REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202410100816
Natercia Corrêa de Araújo
RESUMO
A educação não formal vem como complemento de um processo maior que é a educação formal, onde o indivíduo deve ter aprendizagem voltada para a vida em sociedade. O presente trabalho refere-se a uma análise das potencialidades de uso das Unidades de Conservação da cidade do Recife-PE como espaços para os professores de Ciências das redes públicas e privadas desenvolverem possíveis atividades pedagógicas de cunho não formal com alunos do Ensino Fundamental. Esses espaços podem ser considerados como recursos didáticos alternativos, permitindo ao aluno, vivenciar o conteúdo teórico com situações práticas. A caracterização desses espaços se configura como proposta de interação da educação formal e a não formal. A metodologia foi organizada em etapas. Inicialmente, foram avaliadas todas as unidades de conservação da cidade do Recife com princípios qualitativos, a partir de análise documental, observação In loco, entrevista e conversas. Com o conjunto de informações levantadas possibilitou-se a estruturação de um ranking a partir de dados como possibilidade de acesso, segurança, infraestrutura e a existência de apoio didático no local. Posteriormente, com base nas informações analisadas e perfis traçados, foram escolhidas as quatro Unidades de Conservação com maior potencial para serem espaços de educação não formal. Para cada uma elaboramos alternativas de atividades pedagógicas que podem ser desenvolvidas nas visitas aos espaços, visando à ampliação da relação entre as Unidades de Conservação e o ensino de Ciências na educação básica.
Palavras-chave: Ensino de Ciências, Atividades pedagógicas, Aula-campo.
ABSTRACT
A non-formal education comes as a complement to a process greater than the formal education, where the individual must be oriented about life in society. The present work refers to analysis of the potentialities related to the use of the Conservation Units in Recife-PE, as possible environments for lessons on the public and private areas that can be spent in non-formal pedagogical activities with students of Elementary School. The spaces can be considered as alternative for teaching resources, allowing the student to experience the theoretical content together with practical practices. The characterization of these areas is an interaction of formal and non-formal education. The methodology was organized with qualitative data, based on documentary analysis, observation in loco, interviews and conversations. With the raised information, it was possible to structure a ranking based on data such as the possibility of access, security, infrastructure and the existence of didactic support in the place. After the information has been analyzed and updated, we have come to the result of choosing the Conservation Units, which are alternatives of pedagogical activities to be written in the visits to the loco areas, with the aim of integrating Conservation Units and teaching science in basic education.
Keywords: Science Teaching. Pedagogical activities. Field class.
INTRODUÇÃO
A cada dia o professor enfrenta inúmeros desafios e em vários âmbitos da profissão Luckesi (2009) relata alguns desses desafios vivenciados no cotidiano do professor, como: “[…] a sobrevivência, os baixos salários, a violência urbana e rural, condições escolares inadequadas para o ensino, currículos formais e excessivos, pressão do vestibular […]”. Além desses desafios diários, há outros de maior grandeza e complexidade, como o caso do “[…] fracasso escolar em larga escala, a sociedade, os meios de comunicação, a globalização, os fenômenos das pós-modernidades” (LUCKESI, 2009, p. 48).
Na atualidade, porém novos desafios fazem parte da profissão, pois as crianças e adolescentes vivem rodeados de tecnologia, estímulos visuais e auditivos fazem parte de sua rotina, e estão na TV, jogos e brincadeiras, tornando o espaço escolar retrógrado e limitado diante desse mundo tecnológico.
Assim, quadro, papel e lápis não chamam mais atenção dos alunos, fazendo com que os professores busquem formas diferenciadas de aulas para trabalhar os conteúdos, algo que possa fazer o aluno mergulhar e compartilhar o conhecimento. Os professores devem favorecer a construção, pelo estudante, de uma visão de mundo como um todo, formado por elementos inter-relacionados, entre os quais o ser humano seja agente transformador (FREIRE, 1997).
Neste contexto, nem o educador nem o educando são “seres dados prontos”. Todos estando a caminho, em construção. Todos os dias, educador, está se constituindo como educador, assim como educando está se constituindo como educando. São seres em processo (LUCKESI, 2009). De tal modo, os professores de Ciências têm em suas mãos um leque enorme de opções para atrair os alunos a interagir nas aulas. Aulas práticas, jogos, experimentos, vídeos, modelos, espaços externos, muitas são as possibilidades. Então é preciso sair do espaço escolar, explorar o mundo, tornar palpável o que é descrito nos livros didáticos, sair do espaço formal da sala de aula, laboratório, escola, para descobrir os espaços não formais disponíveis na cidade como áreas de propagação da educação, mostrando que o ensino-aprendizagem pode-se dar em diversos locais e de formas variadas.
A educação enquanto forma de ensino-aprendizagem, é adquirida ao longo da vida dos cidadãos e, segundo Vieira (2005), pode ser dividida em três diferentes formas: educação escolar formal, a informal e a não formal. Os tipos de educação ainda apresentam conceitos variados pelos estudiosos, mas no geral Gohn (2006) tenta diferenciar os conceitos, pensando que a educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados; a informal como aquela que os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização – na família, bairro, clube, amigos etc., carregada de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados e a educação não formal é aquela que se aprende “no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianas.
Coombs (1975, p. 27) fala que a “educação não formal é toda atividade organizada, sistemática, educativa realizada fora do marco da escola e do sistema oficial, para facilitar determinados tipos de aprendizagem a subgrupos específicos da população infantil ou adulto” (apud TRILLA, 2008, p.33). Então, a educação não-formal é a educação quando se dá fora do ambiente formal escolar, mas sendo complemento a ele, possibilitando ao educador desenvolver atividades que permeiem um determinado grupo, com objetivos bastante específicos e podendo enfatizar nas experiências do dia-a-dia aproximando o conhecimento empírico do científico. Assim, a educação não formal pode proporcionar, no ensino de Ciências, a aprendizagem dos conteúdos da escolarização formal em espaços como museus, centros de ciências ou qualquer outro em que as atividades sejam desenvolvidas de forma bem direcionadas, com um objetivo definido (VIEIRA, 2005).
Os variados espaços que são disponibilizados pela cidade têm a possibilidade de amparar a escola no favorecimento de uma aprendizagem diferenciada dos alunos, tendo a oportunidade de suprir, pelo menos em parte, as carências de espaços e materiais de apoio para as aulas de Ciências. Segundo Vasconcelos e Souto (2003) citado em Vieira (2005) ao se ensinar ciências, é importante não privilegiar apenas a memorização, mas promover situações que possibilitem a formação de uma bagagem cognitiva e cultural no aluno. Espaços não formais, onde se procura transmitir ao público estudantil conteúdos de ciências, podem favorecer a aquisição de tal bagagem cognitiva.
De acordo com o Ministério do Meio Ambiente, unidade de conservação (UC) é uma denominação dada pelo Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza (SNUC) (Lei nº 9.985, de 18 de julho de 2000) às áreas naturais passíveis de proteção por suas características especiais. São espaços territoriais e seus recursos ambientais, incluindo as águas jurisdicionais, com características naturais relevantes, legalmente instituídos pelo Poder Público, com objetivos de conservação e limites definidos, sob regime especial de administração, ao qual se aplicam garantias adequadas de proteção da lei (art. 1º, I). Tendo a função de salvaguardar a representatividade de porções significativas e ecologicamente viáveis das diferentes populações, habitats e ecossistemas do território nacional e das águas jurisdicionais, preservando o patrimônio biológico existente.
Quando se pensa no uso das unidades de conservação como espaço educador, temos como objetivos do SNUC (conforme art. 4º da lei 9985/2000) a possibilidade de proporcionar meios e incentivos para atividades de pesquisa científica, estudos e monitoramento ambiental e favorecer condições e promover a educação e a interpretação ambiental e a recreação em contato com a natureza (MMA).
Na região do município do Recife há 25 Unidades de Conservação da Natureza (UCNs), instituídas pela Lei Nº 18.014/2014, que institui o Sistema Municipal de Unidades Protegidas (SMUP). Então, pensando no mundo como uma grande sala de aula, a proposta é analisar as possibilidades de uso das Unidades de Conservação da cidade do Recife como espaços de educação não formal, onde os professores de Ciências, das redes públicas e privadas da cidade do Recife do Ensino Fundamental Anos Finais, explorem com seus alunos as áreas tendo a intenção o estudo sobre a preservação e conservação da fauna e flora, assim como trabalhar os conteúdos formais de sala de aula de forma concreta e lúdica.
DESENVOLVIMENTO
Desafios no ensino e aprendizagem de Ciências
Para o entendimento do mundo o ensino de Ciências tem um papel de extrema importância. Bizzo (2009) diz que o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para poder realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos. Porém em consequência da complexidade e da forma que os conteúdos são trabalhados, o seu entendimento é inibido, ocasionando assim dificuldades no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem de alunos e professores (BIZZO,2009, p. 14).
Há necessidade que o ensino de ciências esteja diretamente inserido com o mundo do aluno, ou seja, que ele possa vir a extrair do ensino de ciências uma aplicabilidade real para seu cotidiano, deixando a ciência como algo tangível, próximo. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais (1998), o objetivo fundamental do ensino de Ciências Naturais passou a dar condições para o aluno vivenciar o que se denominava método científico, ou seja, a partir de observações, levantando hipóteses, testando-as, refutando-as, trabalhando de forma a redescobrir conhecimentos. No entanto muitas vezes os alunos não conseguem adquirir habilidades necessárias para decodificar e compreender os conceitos científicos para torná-los aplicáveis.
De acordo com Pozo e Crespo (2009) o problema é que os alunos sabem fazer coisas, mas não entendem o que estão fazendo e, portanto, não conseguem explicá-las nem aplicá-las em novas situações, o que foi aprendido se dilui ou se torna difuso rapidamente.
As atitudes dos alunos aparecem, em sua maioria, como um reflexo do método empregado pelo professor durante as aulas. Os alunos tendem a tomar uma atitude no aprendizado equivalente com o modelo que recebe. O ensino de ciências, frequentemente tem sido conduzido de forma desinteressante.
As teorias científicas, por sua complexidade e alto nível de abstração, não são passíveis de comunicação direta aos alunos de ensino fundamental. São grandes sínteses, distantes das ideias de senso comum. Seu ensino sempre requer adequação e seleção de conteúdos, pois não é mesmo possível ensinar o conjunto de conhecimentos científicos acumulados (PCN, 1998).
Abordagens estanques por parte do professor, voltada apenas para a realização de avaliações que priorizam o conhecimento conceitual, não levando em conta o conhecimento procedimental e atitudinal do aluno, são contrárias as concepções de aprendizagem humana e significativa, sendo uma mera repetição de textos e conceitos. Tendo a educação “bancária” como método principal de transmissão de conteúdos. Educação essa que está baseada na mera transmissão de conhecimento advindos da experiência do professor, que atribui uma importância suprema ao “conteúdo da matéria”, na esperança que os alunos absorvam e reproduzam, tal qual, nas avaliações, nunca pensando no aluno integralmente (DÍAZ, 2008).
Atrelado a todas as dificuldades já expostas os professores tendem a assumirem algumas posturas que aumentam os desafios diários da profissão. Díaz (2008) relata a falta de didática, insegurança na relação com os alunos, exagerado nível de exigência em provas, emprego de ironia e sarcasmo, outros com postura de subordinação, tolerância a indisciplina e a falha na preparação pedagógica.
Para que o pensamento científico e o ensino de ciências naturais sejam uma prática cotidiana enriquecedora para os alunos, que seja um exercício da práxis, a ciência precisa está ao alcance, que os conhecimentos tenham sentido e que possam ser utilizados na compreensão da realidade de uma forma agradável, harmoniosa e palpável. Dessa forma, o papel do professor nesse processo é fundamental, pois ele procura estruturar condições de interação no processo de estudo, possibilitando à apropriação desses conhecimentos de forma simplificada e próxima a realidade dos educandos. Quando os alunos podem ter uma participação ativa a aprendizagem é concebida como resposta natural aos desafios propostos.
Segundo Freire (2011), os conteúdos preparados e trabalhados em sala de aula precisam estar relacionados diretamente com o contexto em que o educando está inserido. A contextualização dos conteúdos é fundamental, porque favorece ao aluno desenvolver uma interligação entre a sua problemática e a realidade da população, cabendo à educação desempenhar seu papel “emancipatório e libertador” (FREIRE, 2011). O aluno através da prática e da teoria desenvolve relações entre concepções prévias e as novas ideias. A realização de atividades experimentais atua também como meio de motivação dos alunos ao envolvê-los nos temas estudados por meio da compreensão e interpretação de fenômenos do seu cotidiano (CAVALCANTE; SILVA, 2008).
Existem e sempre existirão desafios diante da prática educativa do ensino de ciências, porém é de responsabilidade do professor desenvolver condições para potencializar o processo de aprendizagem e autodesenvolvimento do aluno.
Uso de espaços não formais como agregador na aprendizagem
A educação, enquanto forma de ensino-aprendizagem, é adquirida ao longo da vida dos cidadãos (GOHN, 1999). De acordo com a Constituição Federal de 1988, no artigo 205:
“A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, p.123, 1988).
Isto é, a educação não deve se limitar a instituição escolar, podendo acontecer em diferentes espaços, de formas e com intervenções variadas, indo além dos muros das escolas, tendo como principal alvo garantir a formação e o desenvolvimento de um sujeito autônomo e preparado para as diversas nuance da vida.
Dentro de um modelo educacional tradicional o espaço escolar é responsável pela educação, porém a formação do individuo se dá em outros âmbitos, que de acordo com Gohn (1999) podem ser divididas, inicialmente, em três tipos: a educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados, sistemáticos e seguindo normatizas direcionadas pelos órgãos públicos responsáveis; a informal como aquela que os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização – na família, bairro, clube, amigos etc., carregada de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados e a educação não formal é aquela que se aprende vivenciando experiências, via os processos de compartilhamento, principalmente em espaços e ações coletivas e cotidianas, porém de forma organizada e sistematizada.
Segundo Trilla (2008) a origem da popularidade do termo não formal data de fins da década de 1960, com a obra de P. H. Coombs, que enfatizava a necessidade de desenvolver meios educacionais diferentes dos convencionais da escola. Desde então, “essa terminologia foi-se ampliando e atualmente já é parte de uso comum na linguagem pedagógica” (TRILLA, 2008, p.33). No Brasil o uso do termo educação não formal se espalhou a partir dos anos 2000. Inúmeras ONGs, e entidades do chamado sistema S: SENAC (Serviço Nacional do Comércio), SESC (Serviço Social do Comércio) e SENAT (Serviço Nacional dos Transportes), que desenvolvem trabalhos na área social adotando a terminologia (GOHN, 2014, p. 41). Porém Gohn (2014) ressalta que a educação não formal não é sinônimo de programação social.
A educação não formal é uma área que o senso comum e a mídia usualmente não veem e não tratam como educação porque não são “processos escolarizáveis”. “A educação não formal é um campo que vem se consolidando desde as últimas décadas do século XX e a explicação para esse dato advém das mudanças e transformações sociais corridas neste período, especialmente com a globalização” (GOHN, 2010, p.34).
Para Trilla (2008) a educação formal e a não formal são intencionais, contam com objetivos explícitos de aprendizagem ou formação e se apresentam sempre como processos educativamente diferenciados e específicos. Trilla ainda relata que é bastante comum caracterizar a educação não formal como aquela que se realiza fora do marco institucional da escola ou que se afasta dos procedimentos escolares convencionais.
No entanto tais aspectos são bem delimitados por Gohn (2010), na educação formal o educador é fundamentalmente o professor, acontece no campo da escola seguindo pressupostos normativos, na educação informal os espaços educativos são referenciados a partir do meio social do aluno e vinculada as suas crenças, já a educação não formal se dá a partir de uma intencionalidade com ambientes e situações interativas.
Neste contexto Gohn (2014) ressalta, que a educação não formal, não é nativa, ela é construída por escolhas ou sob certas condicionalidades, havendo intencionalidade no seu desenvolvimento, o aprendizado não é espontâneo, não é dado por características da natureza, não é algo naturalizado.
Diante dos conceitos sobre educação formal e não formal, pensamos que tais tipos distintos de educação, ocorrem em espaços bastante diferenciados também, sendo eles os espaços formais e os espaços não formais de educação.
Então, o espaço formal de educação diz respeito apenas a um local onde a educação ali realizada é formalizada, garantida por Lei e organizada de acordo com uma padronização nacional, a escola (JACOBUCCI, 2008). Porém, aparentemente, conceituar espaços não formais de educação não é tão simples. Bonatto et al. (2016) define como educação não formal aquela que acontece nos diversos espaços alternativos das cidades, levando em consideração o meio, o modo de viver, escolhas, fazendo com que o contexto se torne em aprendizagem. Em Jacobucci (2008) o espaço não formal aparece como um termo que tem sido utilizado atualmente por pesquisadores em Educação, professores de diversas áreas do conhecimento e profissionais que trabalham com divulgação científica para descrever lugares, diferentes da escola, onde é possível desenvolver atividades educativas.
Jacobucci (2008) divide os espaços não formais de educação em duas categorias: instituições e não instituições. Os locais que são instituições são espaços regulamentados, como Museus, Centros de Ciência, Parques Ecológicos, Parques Zoobotânicos, Jardins Botânicos, Planetários, Institutos de Pesquisa, Aquários, Zoológicos, Bibliotecas. Já os locais que são não instituições, são os espaços que não dispõem de uma estrutura institucional, são ambientes, que permite a realização de práticas educativas. Podendo ser: teatro, parque, casa, rua, praça, cinema, praia, caverna, rio, lagoa, campo de futebol, dentre outros inúmeros espaços que estão à disposição na cidade, sendo eles naturais ou urbanizados.
Para Jacobucci (2008) os espaços que se apresentam fora do ambiente escolar, espaços não formais, são locais que podem ser utilizados como recursos pedagógicos, que complementam e proporcionam aprendizagem fora da escola, possibilitando aos alunos saírem do abstrato dos livros para o concreto, onde possam ver, tocar e aprender fazendo parte e interagindo com o meio que naquele momento estão inseridos.
Dentre os espaços de educação não formais, podemos ressaltar o uso dos Museus, pois dentro de um cenário educacional, “o público escolar configurou-se como o público alvo das ações institucionais dos museus” (MARTINS, 2006, p. 12). Martins (2006) ainda trata o museu como importante em desempenhar um papel na transmissão de valores e competências voltadas para a socialização, além do conhecimento pedagógico.
De acordo com o Comitê Internacional de Museus, o ICOM, uma das definições propostas para museu, é que devem ser unidades de investigação, interpretação, mapeamento, documentação, preservação cultural, comunicação e exposição dos testemunhos do homem e da natureza, com o objetivo de ampliar construção da identidade.
Espaços não formais como museus, tem a capacidade de proporcionar aos alunos, estimulados pelos educadores, construir, mesmo desconstruir, conhecimentos a partir de atividades político, social, cultural, histórico e científico.
Com isso, podemos destacar o trabalho realizado pelo Museu de Ciências Nucleares da Universidade Federal de Pernambuco, que foi inaugurado em 20 de maio de 2010, que atuando como um espaço destinado a educação não formal, tem como premissa educar de forma lúdica, propiciando o conhecimento e a divulgação de temas que abordam a energia nuclear e suas aplicabilidades.
Sendo assim entendemos que a educação em espaços não formais de ensino, possui a tarefa de incitar a concepção de novos conhecimentos, ou a resignificação de antigos, a partir do conjunto das atividades diversificadas. Portanto no trabalho com os conteúdos formais, faz-se pensar na possibilidade de vislumbrá-los em diferentes formatos.
Segundo Freire (1997, p. 37) “Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina? […] Por que não estabelecer uma necessária digamos “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais a as experiências que eles têm como indivíduos?” (apud, FERREIRA, 2015)
Fazendo da educação não formal e das diversas possibilidades de espaços de trabalho um aliado para potencializar os ganhos na educação formal. Potencializando assim as particularidades das Unidades de Conservação se tornarem áreas favoráveis para a promoção de uma educação presando a ludicidade que o espaço natural pode proporcionar aos alunos.
Unidades de Conservação no Brasil
As áreas protegidas vêm sendo desenvolvidas, construídas ou constituídas ao longo das civilizações com a finalidade de preservar sítios em determinadas regiões que possam ter algumas características especiais. Esses sítios são reconhecidos pelos povos antigos muito mais em função de necessidades associadas a mitos, crenças, fatos históricos marcantes e posteriormente a proteção de fontes de abastecimento de água, segurança alimentar, plantas utilizadas para cura de males e outros recursos naturais (DORST, 1973).
Posteriormente, como a história retrata, outros motivos levaram o homem a preservar seus bens naturais, como belezas cênicas, uso sustentável dos recursos naturais, manutenção de banco genético, e a proteção do meio biótico e abiótico (MMA, 2006).
Para Mariano et al. (2011) as diferentes culturas, nas diferentes épocas, transformaram a natureza de modos diferentes, porém a partir de uma relação de manipulação exploratória. Assim, Santos (1996, p.87) diz que “a natureza vai registrando, incorporando a ação do homem, dele adquirindo diferentes feições do respectivo momento histórico” (apud MARIANO et al., 2011, p.3).
Pensando no homem como atuante na paisagem natural, no século XVIII, principalmente com a ascensão da Revolução Industrial, a humanidade começou a reconhecer seu impacto sobre a natureza. Bensusan (2006, p. 12) relata que o homem só se viu como agente transformador no século XVIII e que tal consciência fez “conceber a ideia de reservar determinados espaços onde o planeta preserve sua hipotética condição prístina”.
Com essa ideia de manter espaços reservados, foi criado o primeiro parque com o objetivo de preservar sua paisagem, o Yellowstone National Park (Parque Nacional de Yellowstone) localizado entre os estados de Wyoming, Montana e Idaho, Estados Unidos da América. Segundo Dorst (1973), a partir da criação do Parque Nacional de Yellowstone houve uma racionalização no procedimento de colonização do oeste americano, quando, inclusive, ocorreu a criação de diversas outras unidades de conservação. Muitos outros parques nacionais norte-americanos foram criados nesse contexto, e é uma importante referência para áreas protegidas. Depois da criação, em 1872, de Yellowstone muitas outras áreas com cunho de preservação, de acordo com Bensusan (2006, p. 12) essas áreas existem em aproximadamente 80% dos países do mundo e cobrem cerca de 11,5% da superfície terrestre do planeta. Porém, o início do processo de organização e definição dos objetivos dos parques nacionais deu-se apenas em 1933.
No Brasil, em 1876 André Rebouças sugeriu a criação de dois parques similares ao Yellowstone, o Parque Nacional da Ilha do Bananal e Parque Nacional das Sete Quedas do Rio Paraná. Contudo só em 1937 o primeiro parque foi criado, o Parque Nacional de Itatiaia, localizado entre os estados do Rio de Janeiro e São Paulo, dando inicio a criação de outros parques, por conseguinte (HASSLER, 2005). A criação dos parques de acordo com o Código Florestal de 1965 tem a finalidade de resguarda atributos excepcionais da natureza, conciliando a proteção integral da flora, da fauna e das suas belezas naturais com a utilização para objetivos educacionais, recreativos e científico (BENSUSAN, 2006).
A Constituição Federal de 1988 trouxe no seu art. 225 que o poder público tem o dever de salvaguardar o meio ambiente, dizendo que todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações. Especificamente nos seus os incisos I, II, III e VII, que definem ao poder público:
“I – preservar e restaurar os processos ecológicos essenciais e prover o manejo ecológico das espécies e ecossistemas;
II – preservar a diversidade e a integridade do patrimônio genético do País e fiscalizar as entidades dedicadas à pesquisa e manipulação de material genético;
III – definir, em todas as unidades da Federação, espaços territoriais e seus componentes a serem especialmente protegidos, sendo a alteração e a supressão permitidas somente através de lei, vedada qualquer utilização que comprometa a integridade dos atributos que justifiquem sua proteção;
VII – proteger a fauna e a flora, vedadas, na forma da lei, as práticas que coloquem em risco sua função ecológica, provoquem a extinção de espécies ou submetam os animais a crueldade…”.
Assim, tendo a Constituição de 1988 como base, a Lei nº 9.9985/00 regulamenta o art. 225 instituindo o Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza (SNUC), que de acordo com o Ministério do Meio Ambiente (MMA) é um conjunto de unidades de conservação (UC) federais, estaduais, municipais e particulares. É composto por 12 categorias de UC, cujos objetivos específicos se diferenciam quanto à forma de proteção e usos permitidos: as que precisam de maiores cuidados, pela sua fragilidade e particularidades, e aquelas que podem ser utilizadas de forma sustentável e conservadas ao mesmo tempo.
O MMA conceitua as unidades de conservação como espaços territoriais, incluindo seus recursos ambientais, com características naturais relevantes, que têm a função de assegurar a representatividade de amostras significativas e ecologicamente viáveis das diferentes populações, habitats e ecossistemas do território nacional e das águas jurisdicionais, preservando o patrimônio biológico existente.
Na Lei nº 9.9985/00 as unidades de conservação integrantes do SNUC dividem-se em dois grupos, com características específicas: Unidades de Proteção Integral, com o objetivo de preservar a natureza, sendo admitido apenas o uso indireto dos seus recursos naturais e Unidades de Uso Sustentável, objetivando a compatibilização da conservação da natureza com o uso sustentável de parcela dos seus recursos naturais.
O MMA traz o Art. 8 da Lei nº 9.9985/00 subdividindo os grupos das Unidades de Conservação nas seguintes categorias: Unidades de Proteção Integral e Unidades de Uso Sustentável.
Dentro das categorias instituídas pelo SNUC, de acordo com o MMA, as áreas designadas como UC compreendem a um total de 1004 unidades federais, 984 estaduais, 341 municipais. Os últimos dados consolidados pelo SNUC sobre Reserva Particular do Patrimônio Natural são de maio de 2011, totalizando 973 RPPN.
A partir dos dados consolidados pelo MMA e atualizados em 28 de janeiro de 2019, as unidades de conservação têm protegido o patrimônio ambiental do Brasil desde 1934, e desde então, tais áreas envolvidas por UC tem aumentado, resultando atualmente a 2.546.797 milhões de km², ou 29,9% do território continental brasileiro designados para a conservação e preservação.
Atualmente há inúmeros motivos que levam a preservação e conservação dos espaços naturais. Os motivos são uma junção, são acumulativos, ou seja, são advindos da antiguidade, que são ligados ao social, associados ao da era moderna, onde a natureza era vista como aporte econômico, e agora agregam aos contemporâneos em que a literatura aponta para o desenvolvimento sustentável (NOBRE e AMAZONAS, 2002).
O crescimento dessas áreas protegidas é uma estratégia importante para a manutenção da biodiversidade do país, diminuindo os impactos do homem sobre os recursos naturais (THOMAS et al., 2014). “Ela permite a sobrevivência de espaços nos quais os processos de reprodução da biodiversidade e da evolução biológica transcorram sem abalos radicais de origem antrópica” (DRUMMOND et al., 2006, p. 09. Apud THOMAS et al., p. 113).
Para Jacobi et al. (2004) a criação das UC torna-se essencial para a proteção da diversidade biológica, como sua utilização em programas direcionados a educação, buscando integrar o homem e a natureza, na tentativa de uma conservação mais efetiva dessas áreas. (apud, TORRES, 2008, p. 232).
Unidades de Conservação do Município de Recife – PE
O território da cidade do Recife ergueu-se num ambiente composto por uma geografia de morros suaves e planícies recortada por rios e banhada pelo mar, este suporte físico geográfico, de remanescentes de Mata Atlântica e seus ecossistemas associados (RECIFE, 2012).
O conjunto dessas áreas se expressa na diversidade de ecossistemas do Recife, através da vegetação, das águas e dos retalhos verdes do espaço urbano, essenciais à preservação e à regeneração dos escassos recursos naturais ainda disponíveis na Cidade (RECIFE, 2012).
De acordo com a Secretaria de Meio Ambiente e Sustentabilidade (SEMAS) o Recife conta, atualmente, com 25 Unidades de Conservação da Natureza (UCN), totalizando 8.422 hectares, equivalentes a 38% do território, distribuídos em 39 bairros da cidade.
Ainda de acordo com a SEMAS, são categorizadas em 5 APA (Área de Proteção Ambiental), 1 ARIE (Área de Relevante Interesse Ecológico), 1 Parque e 18 unidades não categorizadas (tabela 1). Nenhuma possui Plano de Manejo, “documento técnico mediante o qual, com fundamento nos objetivos gerais de uma Unidade de Conservação, se estabelece o seu zoneamento e as normas que devem presidir o uso da área e o manejo dos recursos naturais” (BRASIL, 2000), ou Conselho Gestor.
Para a implantação das UCs da cidade do Recife devem ser seguidas as normas gerais dispostas na Lei Nº 18.014/2014, dialogando o Estatuto da Cidade e o Plano Diretor de Desenvolvimento Urbano (PDDU), que juntos estabelece o Sistema Municipal de Unidades Protegidas (SMUP).
Na cidade do Recife as UC são nomeadas de Zonas Especiais de Proteção Ambiental (ZEPA), que de acordo com o Art. 19 da Lei de Uso e Ocupação do Solo (1996) “são áreas de interesse ambiental e paisagístico necessárias à preservação das condições de amenização do ambiente e aquelas destinadas a atividades esportivas ou recreativas de uso público, bem como as áreas que apresentam características excepcionais de matas, mangues e açudes”.
As ZEPA classificam-se em ZEPA 1, constituída por todas as áreas verdes públicas, inclusive aquelas áreas destinadas a recreação e lazer de uso comum e outras previstas em Lei e ZEPA 2, constituída por áreas públicas ou privadas com características excepcionais de matas, mangues, açudes e cursos água (RECIFE, 1996). A figura 2 apresenta o mapeamento das ZEPA da cidade do Recife.
O Recife é uma capital nordestina localizada no litoral do Brasil, situada na Zona Tropical Úmida, com regime de chuvas abundante, com temperaturas médias entre 20ºC a 30ºC. Sua composição da área territorial é de 67,43% de morros; 23,26% de planícies; 9,31% de aquáticas; e 5,58% de Zonas Especiais de Preservação Ambiental – ZEPA (RECIFE, 2018).
As UC do Recife são essencialmente do bioma de Mata Atlântica e ecossistemas integrados, floresta ombrófila, manguezal e restinga. Com áreas apresentando maciços vegetais preservados; as áreas com expressiva presença de vegetação em simbiose com uma ocupação cultural e os pequenos fragmentos vegetados inseridos na malha urbana, bem significativos. O conjunto dessas áreas se expressa através da vegetação, das águas e dos retalhos verdes do espaço urbano, essenciais à preservação e à regeneração dos escassos recursos naturais ainda disponíveis na Cidade (RECIFE, 2000).
Figura 1 – Mapa das Unidades de Conservação Municipais da Cidade do Recife.
Tabela 1 – Unidades de Conservação da Cidade do Recife
| Nº de Ordem | Categoria | Unidade | Instrumento de criação | Instrumento de Regulação | Ano | Bioma/Ecossistema | Área | Bairro |
| 1 | UC | UC da Lagoa do Araçá | 16.176/1996 (LUOS) | 18.029/98 | 1998 | Manguezal | 14,2 | Imbiribeira |
| 2 | APA | APA Campo do Jiquiá | 16.176/1996 (LUOS) 16.785/2002 (altera os limites) | 21.828/06 e 26.668/12 (modifica o anexo 3) | 2006/2012 | Mata Atlântico | 54,50 | Jiquiá |
| 3 | UCN | UCN Mata do Barro | 16.176/1996 (LUOS) | 23.813/08 | 2008 | Mata Atlântica | 224,2 | Barro |
| 4 | APA | APA Mata da Várzea | 16.176/1996 (LUOS) | 20.629/04 (declara APA 22.154/06) | 1996 | Mata Atlântica | 713,17 | Várzea |
| 5 | UCN | UCN Curado (abriga o Jardim Botânico do Recife e parte do RVS Mata do Curado) | 16.176/1996 (LUOS) | 23.806/08 | 2008 | Mata Atlântica | 113,66 | Curado |
| 6 | UCN | UCN Dois Irmãos (abriga o Parque Estadual de Dois Irmãos) | 16.176/1996 (LUOS) | 23.807/08 | 2008 | Mata Atlântica | 467,82 | Dois Irmãos |
| 7 | UCN | UCN Orla Marinha | 16.176/1996 (LUOS) | 23.816/08 | 2008 | Marinho | 57,48 | Pina/Boa Viagem |
| 8 | UCN | UCN Matas do Curado (abriga RVS São João da Várzea e parte da RVS Mata do Curado) | 16.176/1996 (LUOS) | 23.815/08 | 2008 | Mata Atlântica | 409,88 | Curado |
| 9 | UCN | UCN Iputinga | 16.176/1996 (LUOS) | 23.810/08 | 2008 | Mata Atlântica | 31,71 | Apipucos |
| 10 | UCN | UCN Estuário do Rio Capibaríbe | 16.176/1996 (LUOS) | 23.809/08 | 2008 | Manguezal | ||
| 11 | UC | Parque Natural Municipal dos Manguezais Josué de Castro | 16.176/1996 (LUOS) | 25.565/10 | 2010 | Manguezal | 320,34 | Pina |
| 12 | UCN | UCN Tamandaré | 16.176/1996 (LUOS) | 23.820/08 | 2008 | Mata Atlântica/Manguezal | 8,5 | Areias |
| 13 | UCN | UCN Jordão | 16.176/1996 (LUOS) 17.295/2007(redefine limites) | 23.812/08 | 2008 | Manguezal | 38,37 | Imbiribeira/Boa Viagem |
| 14 | UCN | UCN São Miguel | 16.176/1996 (LUOS) | 23.817/08 | 2008 | Manguezal | 18,77 | Afogados |
| 15 | UCN | UCN Joana Bezerra | 16.176/1996 (LUOS) | 23.811/08 | 2008 | Manguezal | 3,51 | Joana Bezerra |
| 16 | APA | APA Engenho Uchôa (abriga o RVS Mata do Engenho Uchôa) | 16.176/1996 (LUOS) | 17.548/96 | 1996 | Mata Atlântica | 192 | Ibura |
| 17 | UCN | UCN Dois Unidos (abriga a RFU Mata de Dois Unidos) | 16.176/1996 (LUOS) | 23.808/08 | 2008 | Mata Atlântica | 52,14 | Dois Unidos |
| 18 | UCN | UCN Beberibe | 16.176/1996 (LUOS) | 23.804/08 e 26.310/12 (inclusão ao Art. 10) | 2008/2012 | Mata Atlântica | 3.674,2 | Guabiraba |
| 19 | UCN | UCN Caxangá | 16.176/1996 (LUOS) | 26.601/12 | 2012 | Mata Atlântica | 102,2 | Caxangá |
| 20 | UCN | UCN Sítio dos Pintos | 16.176/1996 (LUOS) | 23.818/08 | 2008 | Mata Atlântica | 51,3 | Sitio dos Pintos |
| 21 | UCN | UCN Mata das Nascentes | 16.176/1996 (LUOS) | 23.814/08 | 2008 | Mata Atlântica | 293,19 | Várzea |
| 22 | APA | APA Açude de Apipucos | 16.609/2000 | 22.460/06 | 2006 | Mata Atlântica | 89,28 | Apipucos |
| 23 | UCN | UCN Sítio Grande | 16.751/2002 | 23.819/08 | 2008 | Mata Atlântica | 35,64 | Imbiribeira |
| 24 | APA | APA das Capivaras | 16.719/2001 | 26.602/12 | 2012 | Mata Atlântica | 20,75 | Apipucos |
| 25 | ARIE | ARIE Ilha do Zeca | 16.869/2003 | 23.825/08 e 26.723/12 (plano específico) | 2008/2012 | Manguezal | 31,87 | Ilha Joana Bezerra |
| 26 | UCP | Parque da Jaqueira | 17.610/2010 | Em andamento | 7,15 | Jaqueira | ||
| 27 | UCP | Parque da Tamarineira | 17.802/2012 | Em andamento | Tamarineira |
Fonte: Secretaria do Meio Ambiente e Sustentabilidade do Recife
CONCLUSÃO
Tendo como objetivo central a análise das possibilidades de utilização das áreas municipais de Unidades de Conservação da cidade do Recife como espaço de educação não formal e conforme os processos relatados no tópico Metodologia, partindo da análise documental, observou-se que das 25 UCs da cidade do Recife, apenas sete são categorizadas como Unidades de Uso Sustentável, permitindo atividades didáticas em suas áreas, as demais ainda não estão enquadradas em nenhuma categoria, não dispõem de plano gestor ou plano de manejo, que no momento estão em processo de elaboração pela SDSMA, com perspectiva de finalização para 2019-2020.
A maior parte das unidades é de dimensões pequenas, com média de 280,74ha, sendo a menor a UC Joana Bezerra com 3,51ha e a maior UC Beberibe com 3.674,20ha, e há ainda cinco sobreposições com UCs estaduais (APA Aldeia-Beberibe, Parque Dois Irmãos, FURB Dois Unidos, RVS Matas do Curado, RVS Mata São João da Várzea e RVS Engenho Uchôa), tornando mais complicada a estruturação dos planos de manejo.
Durante a pesquisa de campo constatou-se que as UCs da cidade do Recife estão localizadas dentro da região metropolitana, o que as faz sofrer com a especulação imobiliária. Assim como a falta de fiscalização e de programas socioeducativos em algumas dessas áreas, faz com que se encontrem num acelerado processo de crescimento da perturbação antrópica, aumentando a degradação do meio ambiente e fragmentando os ecossistemas.
Das 18 UCs que foram visitadas, em apenas três foi possível realizar entrevista com responsáveis, em duas o contato não foi autorizado, e em 13 foi possível uma conversa informal com os moradores e visitantes das áreas, já que essas não há um gestor, conselho gestor ou fiscal.
Deste modo, com base no acesso, segurança, infraestrutura e apoio didático, as Unidades de Conservação de Dois Irmãos (abriga o Parque Estadual de Dois Irmãos), Matas do Curado (abriga RVS São João da Várzea e parte da RVS Mata do Curado), Curado (abriga o Jardim Botânico do Recife e parte do RVS Mata do Curado), Mata do Barro, APA Mata da Várzea e Lagoa do Araçá, no ranking estabelecido, obtiveram as maiores pontuações, respectivamente. No entanto a UC Mata do Barro foi substituída pela UC Orla Marítima, pois dentro da sua área localiza-se o 4º Batalhão de Comunicação do Exército Brasileiro, que apesar de cumprir com os critérios estabelecidos, tem o acesso restrito a militares e atividades propostas pela instituição (Profesp), proibindo atividades ministradas por civis (Tabela 2).
Com as seis Unidades de Conservação estabelecidas a UC de Dois Irmãos que abriga o Parque Estadual de Dois Irmãos e UC do Curado que abriga o Jardim Botânico do Recife foram excluídas, pois dispõem de projetos desenvolvidos no espaço, com apoio didático e oferecendo atividades dentro de uma perspectiva educacional para as escolas, tal como a possibilidade de adaptação a objetivos específicos solicitados pelas escolas visitantes dos espaços.
Espera-se que com esse trabalho as UCs, que apresentam uma evidente importância de fornecimento de benefícios para a população, principalmente as que vivem no seu entorno, e levando em consideração que as mesmas não foram criadas especificamente com finalidades pedagógicas, possam ampliar as possibilidades de interação entre a educação, o educando e o meio ambiente a partir do conhecimento. Conhecimento esse que permeia entre a educação formal, a não formal e a informal, vislumbrando formar cidadãos conscientes da sua função na sociedade e comprometidos com o bem maior. Assim como sendo responsável para pleitear junto ao poder público um olhar diferenciado, pensado na necessidade de gestão desses espaços.
Desse modo, espera-se que as sugestões de atividades contribuam para o aumento da relação entre as Unidades de conservação da cidade do Recife e os alunos do Ensino Fundamental, fortalecendo como espaço não formal e gerando um maior alcance das possibilidades de aprendizagem difundida pelo local contribuindo para a divulgação científica e humanística.
Tabela 2 – Ranking das Unidades de Conservação da cidade do Recife por potencialidade de uso para educação não formal.
| Categoria | Unidade | Acesso | Segurança | Infraestrutura | Apoio didático | Total | Obs. |
| UCN | UCN Dois Irmãos (abriga o Parque Estadual de Dois Irmãos) | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | Parque Estadual de Dois Irmãos |
| UCN | UCN Matas do Curado (abriga RVS São João da Várzea e parte da RVS Mata do Curado) | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | Instituto Ricardo Brennand |
| UCN | UCN Curado (abriga o Jardim Botânico do Recife e parte do RVS Mata do Curado) | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | Jardim Botânico do Recife |
| UCN | UCN Mata do Barro | 2 | 2 | 2 | 0 | 6 | 4º Bcom (Não pode ser utilizado para atividades civis) |
| APA | APA Mata da Várzea | 2 | 2 | 2 | 0 | 6 | Usina e Atelier Francisco Brennand |
| UCN | UC da Lagoa do Araçá | 2 | 1 | 2 | 0 | 5 | Espaço para atividades esportivas, píer e posto policial |
| UCN | UCN Orla Marinha | 2 | 2 | 1 | 0 | 5 | A própria infraestrutura da orla |
| UCN Dois Unidos (abriga a RFU Mata de Dois Unidos) | 1 | 2 | 2 | 0 | 5 | Industria Água Mineral Santa Clara | |
| APA | UCN Estuário do Rio Capibaríbe | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 | |
| UCN | APA Açude de Apipucos | 2 | 1 | 0 | 0 | 3 | |
| UC | UCN Iputinga | 1 | 0 | 1 | 0 | 2 | Estrutura de praça com atividades de academia da cidade |
| UCN | Parque Natural Municipal dos Manguezais Josué de Castro | 2 | 0 | 0 | 0 | 2 | |
| APA | UCN Jordão | 2 | 0 | 0 | 0 | 2 | |
| UCN | APA Campo do Jiquiá | 0 | 1 | 0 | 0 | 1 | Quartel do BOPE, torre do dirigível, centro de ciências (desativado) |
| UCN | UCN São Miguel | 1 | 0 | 0 | 0 | 1 | Não foi visitada |
| APA | UCN Joana Bezerra | 1 | 0 | 0 | 0 | 1 | Não foi visitada |
| UCN | APA Engenho Uchôa (abriga o RVS Mata do Engenho Uchôa) | 1 | 0 | 0 | 0 | 1 | |
| UCN | UCN Caxangá | 1 | 0 | 0 | 0 | 1 | Não foi visitada |
| UCN | UCN Sítio dos Pintos | 1 | 0 | 0 | 0 | 1 | |
| APA | UCN Sítio Grande | 1 | 0 | 0 | 0 | 1 | Não foi visitada |
| UCN | APA das Capivaras | 1 | 0 | 0 | 0 | 1 | |
| UCN | UCN Tamandaré | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| UCN | UCN Beberibe | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | Não foi visitada |
| UCN | UCN Mata das Nascentes | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | Não foi visitada |
| ARIE | ARIE Ilha do Zeca | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | Não foi visitada |
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