EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES PARA O PROFESSOR PEDAGOGO

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/fa10202409051401

Gislaine do Nascimento Menacho,
Leyriane Aparecida N. Petronilho Cruz,
Maria Aparecida da Silva,
Maria Gislaine de Santana,
Valdirene Marques da Silva.

RESUMO

Considerando a educação inclusiva como um modelo de ensino contemporâneo que tem como propósito proporcionar a igualdade, valorizar as diferenças permitindo a todos a convivência no ambiente escolar, também nos permite reconhecer que há dentro desse espaço diferenças de gêneros, etnias e classes sociais. A proposta da educação inclusiva conforme prevê a legislação busca oferecer a mesma oportunidade de aprendizagem no mesmo espaço educativo independente de suas particularidades e limitações, pois somente assim, a universalização dos direitos educacionais e sociais serão respeitadas. Neste sentido, este estudo tem como objetivo analisar as dificuldades relatadas pelas professoras que trabalham no ensino regular em desenvolver suas práticas pedagógicas, na perspectiva de uma Educação Inclusiva. A metodologia utilizada pautou na pesquisa de abordagem qualitativa, tendo como instrumento de coleta de dados o questionário semiestruturado, com perguntas abertas e fechadas aplicadas a três professoras da rede municipal de ensino de Cáceres-MT. Conclui-se na pesquisa que as professoras apresentam diversos desafios na promoção de uma educação inclusiva no seu cotidiano escolar como: a falta do envolvimento da gestão pública, suporte pedagógicos, deficiência na formação de professores na área de Educação Inclusiva, dificuldade de aceitação da família, e o estabelecimento ausência de parceria da família na colaboração de promovermos em conjunto uma educação inclusiva.

Palavras – Chave: Educação Inclusiva. Formação de professores. Prática Pedagógica.

ABSTRACT

Considering inclusive education as a contemporary teaching model whose purpose is to provide equality and value differences, allowing everyone to live together in the school environment, it also allows us to recognize that there are differences of gender, ethnicity and social class within this space. The proposal for inclusive education, as set out in the legislation, seeks to offer the same learning opportunities in the same educational space, regardless of their particularities and limitations, because only in this way will the universalization of educational and social rights be respected. In this sense, this study aims to analyze the difficulties reported by teachers working in regularity education in developing their pedagogical practices, from the perspective of Inclusive Education. The methodology used was based on a qualitative approach, with a semi-structured questionnaire as the data collection instrument, with open and closed questions applied to three teachers from the municipal education network in Cáceres-MT. The research concludes that the teachers face a number of challenges in promoting inclusive education in their day-to-day school life, such as: the lack of public management involvement, pedagogical support, deficiencies in teacher training in the area of Inclusive Education, difficulties in family acceptance, and the establishment of family partnerships to collaborate in promoting inclusive education together.

Key words: Inclusive education. Teacher training. Pedagogical practice.

INTRODUÇÃO

No Brasil, conforme aponta (Almeida, 2007) todo esse processo de inclusão no âmbito educacional é garantido por leis e documentos oficiais, que defendem a criação e execução de políticas públicas para a formação de professores para a educação inclusiva, numa tentativa de diminuir os efeitos da exclusão e atender à nova ordem vigente, que é a de ensinar a todos, sem distinção.

Metodologicamente foi a pesquisa alicerçou-se na pesquisa qualitativa, utilizando como técnica para coletar as informações um questionário, contendo perguntas abertas e fechadas, que foi entregue a três professoras da rede pública municipal da cidade de Cáceres-MT. Este estudo buscou compreender como que as professoras articulam os conhecimentos teóricos e práticos apreendidos durante a sua trajetória profissional, e também, sobre as leis que abrange a Educação Inclusiva no espaço educacional. Para compreender esse processo, foi realizado um estudo bibliográfico sobre o assunto,

Para tanto a pesquisa está organizada da seguinte forma, no primeiro capítulo desse trabalho apresentaremos um panorama sobre a Educação Inclusiva no Brasil, mostrando sua trajetória e legislação, através dos seus aspectos histórico que foi possível entender um pouco mais sobre todo esse processo de inclusão no Brasil. Já no capítulo dois, será apresentado reflexões sobre estudos recentes da educação inclusiva no ambiente escolar, pois diante dos estudos foi possível compreender, para que aconteça todo esse processo de inclusão de fato na escola, é necessário que cada integrante da educação assuma o seu papel. Será abordado neste capítulo dando sequência na organização da pesquisa o trabalho também apresentará, O Atendimento de alunos com deficiência no ambiente escolar, A formação de professores na perspectiva de uma Educação Inclusiva, Desafios e possibilidades para uma educação inclusiva na perspectiva pedagógica.

No terceiro capítulo intitulado Desafios e possibilidades para uma educação inclusiva na perspectiva pedagógica, será apresentado a pesquisa, resultados, e discussões do questionário e conclusão.

CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: TRAJETÓRIA E LEGISLAÇÃO

Qualidade, equidade e inclusão continuam sendo desafios cruciais no Brasil, pois ambos são essenciais para responder às necessidades do país e construir uma sociedade do conhecimento (Unesco, 2022 p.10).

A sociedade, ao longo dos séculos, criou estereótipos e estigmatizou as pessoas com algum tipo de deficiência, postulando que elas não seriam capazes de aprender e de se desenvolver nos aspectos cognitivos e social. Pensar em uma escola inclusiva torna-se cada vez mais relevante atentar para as concepções dos educadores acerca da educação inclusiva, da deficiência e do processo de ensino-aprendizagem, pois são essas concepções que fundamentam as práticas pedagógicas nas escolas e que possibilita uma educação plena e inclusiva. Historicamente, o processo de inclusão da pessoa com deficiência no âmbito escolar é recente, tendo em vista que o respeito as diferenças é uma atitude que requer um exercício constante de cada indivíduo na sociedade. Deve-se levar em conta que a escola é um espaço aberto, na qual a diversidade é apresentada como uma caraterística intrínseca à educação.

Nesse sentido, este capítulo apresenta os aspectos históricos da Educação Inclusiva no Brasil e faz uma breve discussão acerca dos marcos legais que consolidaram o papel da escola e o contexto social para o desenvolvimento e a aprendizagem na perspectiva da inclusão.

1.1 Educação Especial e Educação Inclusiva no Brasil: aspectos históricos

Atualmente, a Educação inclusiva se apresenta como um dos temas mais debatidos no contexto educativo brasileiro. E para contextualizar a história da educação inclusiva no Brasil precisamos entender um pouco o tratamento que era destinado as pessoas com deficiência. Hoje quando falamos sobre a inclusão voltamos nosso olhar sobre o passado que durante muito tempo as pessoas com deficiência auditiva, visual ou de locomoção que não enxergavam, que não ouvia, ou não se locomoviam eram excluídas socialmente.

Assim sendo, a História nos mostra que nem sempre as pessoas com deficiências eram recebidas cordialmente pela sociedade. Na Grécia, na antiguidade clássica, em Atenas e na Roma antiga as pessoas que nasciam de formas anormais sofriam práticas de abandono, negligencias e até mesmo extermínio. Apenas no Egito antigo que foi possível observar uma placa de calcário com uma imagem de um homem com deficiência e seus familiares ao lado fazendo uma oferenda aos deuses. Na idade média mesmo com a concepção do homem como criatura divina, as pessoas com necessidades especiais eram isoladas em instituições especializadas, asilos ou conventos na onde eram acolhidas como pecadoras Mazzota, (1996).

Ainda segundo Mazzota (1996), a criança com deficiência por muito tempo teve sua imagem associada à incapacidade, à limitação e à doença, o que acabou ganhando força e se cristalizando, embora a deficiência seja apenas caracterizada por seu aspecto biológico. Diante dessa realidade, originaram-se as ações de adaptação do sujeito à sociedade, todavia, desacompanhadas da busca por transformações sociais que excluíssem as barreiras estruturais e humanas impostas à pessoa com deficiência, impedindo assim que suas limitações se transformassem em uma forma de proporcionar novas possibilidades a este ser humano.

O reconhecimento da Educação Especial no Brasil passou por um processo histórico de lutas e conquistas. Em nosso país, as primeiras iniciativas para a educação da criança considerada excepcional ocorrem a partir da segunda metade do século XIX. Eram escolas especializadas, voltadas para a educação de crianças com deficiência áudio, visual ou mental.

Inicialmente, o primeiro passo se deu a partir da luta de José Álvares de Azevedo, um deficiente visual, de família abastada, que em busca de inclusão, foi estudar aos 10 anos de idade no Instituto dos Cegos em Paris. José passou a ler sem dificuldades, através do Sistema Braille, impressionando D. Pedro II, fundou na cidade do Rio de Janeiro em 1854 o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, que mais tarde, em 1891 passou a se chamar Instituto Benjamin Constant, pioneira na Educação especial na América Latina, referência nacional na educação e capacitação profissional de pessoas cegas, com baixa visão, surdo-cegas ou com outras deficiências associadas à deficiência visual.¹

De acordo com Mazzota (1996) e Mendes (1995), foram criados diversos estabelecimentos de ensino regular público entre 1900 e 1950 que prestavam atendimento escolar especial a deficientes mentais e outras deficiências. De acordo com Mendes (1995), com a criação da Sociedade Pestalozzi em 1932 e, em 1935 com a inauguração do Instituto Pestalozzi em Minas Gerais, é que foi introduzido o termo excepcional à criança com deficiência. De acordo com Mendes (1995) o Instituto Pestalozzi se especializou no atendimento de pessoas com deficiência mental, e tinha como objetivo oferecer atendimento educacional especializado e atendimento clínico para crianças e adolescentes com transtornos, síndromes e deficiências. Além do Instituto Pestalozzi em Minas Gerais, foram inauguradas outras unidades da Pestalozzi em outras regiões do país.

Com a mesma perspectiva de atender pessoas com deficiências, foi criado em 1946 o Lar-Escola São Francisco atendendo pessoas com deficiências físicas, em 1950 a Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD) com a assistência em ortopedia e reabilitação a pessoas com deficiências físicas, em 1954 a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) com atendimento integral à pessoa com deficiência, prioritariamente aquela com deficiência intelectual e múltipla. Além dessas instituições, outras foram sendo criadas para atender pessoas com deficiências, algumas eram particulares e de caráter assistencialista porem tanto as de instituições de iniciativas oficiais, como os particulares não eram suficientes para atender o número de pessoas deficientes existentes neste período Mazzota, (1996).

No entendimento de Giceli Ribeiro dos Santos (2005) embora a legislação da Educação como a Lei nº 4.024/61 que dedica um capítulo à educação de excepcionais e a Lei nº 5.692/71, que previa tratamento especial aos excepcionais, já colocando a questão como um caso de ensino regular, ainda assim a Educação Especial não recebia o tratamento que deveria.

Embora tenhamos avançado, e muito, na maneira de conceber o deficiente, a educação voltada para ele era feita de forma excludente: excluía-se do seu convívio os “coleguinhas” ditos “normais”, o ambiente de uma escola regular, a participação da família, de forma mais efetiva, enfim, educava-se não para que este aluno fosse incluído/integrado no mundo das demais pessoas, mas sim para viver numa espécie de redoma de vidro, onde ele só estivesse apto ao convívio com seus “iguais” (Santos, 2005, p. 3).

Para Herrero (2000), foi a partir da década de 1970 que ocorreram profundas transformações na concepção da deficiência e da Educação Especial com ênfase na forma psicoeducativa. Na sua concepção, as modificações foram importantes para a integração dos deficientes em escolas normais, tendo em vista que tais mudanças consistiam também “na concepção de currículo, nos métodos de ensino, na atuação administrativa e, com certeza, na formação do professor (Herrero, 2000, p. 1).

Em 1973 o Ministério da Educação (MEC), com o objetivo de impulsionar toda essa ação educacional voltada às pessoas com deficiência e superlotação, cria o Centro Nacional de educação Especial (CENESP), sendo responsável em gerenciar a Educação Especial no Brasil, configurando campanhas para assistência dos excepcionais e iniciativas públicas do estado. Conforme descrito no documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial.

Já na década de 90 a Educação Especial começa a ganhar protagonismo. Com a Conferência Mundial de Educação Especial realizada em 1990 e com a proclamação da Declaração de Salamanca, ocorrida no ano de 1994 pela Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura (UNESCO), são instituídas políticas, princípios e práticas da Educação Especial. No Brasil a educação inclusiva escolar se fortaleceu ainda partir de 1990 com a intenção de oferecer aos sujeitos com Necessidade Educativa Especial (NEE) o acesso ao ensino regular.

Muito se tem falado sobre um sistema educacional inclusivo, em prol de uma educação de qualidade, ou seja, em uma educação de qualidade socialmente referenciada, pública, laica, inclusiva e democrática para todos independente de outros fatores, junto com a atribuição de novas dimensões de uma escola que consiste não somente na aceitação do sujeito, sobre tudo, no que diz respeito a valorização das diferenças.

Para essa concretização desse acesso ao ensino, foi garantida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n° 9.394/96, artigo 59 do capítulo V que trata da Educação Especial, a qual destaca que os sistemas de ensino devem assegurar a todos os educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Assim destaca o referido documento é lei:

I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II – Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V – Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (Brasil, 1996, p. 21).

Para Pietro (2006, p. 40), promover a integração da criança com deficiência na sociedade, e principalmente no ensino regular consiste necessariamente no respeito à diversidade, e ainda “respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos sistemas de ensino” (p. 40). Nesse sentido podemos perceber que a inclusão desses sujeitos ao longo do tempo foi posta à margem da sociedade sendo vítimas de preconceitos, e de um processo de exclusão total, onde os mesmos eram considerados indignos até mesmo da educação escolar.

Atualmente, com o advento da Educação Inclusiva, o número de alunos com necessidades educacionais especiais vem cada vez mais crescendo nas redes de ensino tanto públicas como privadas, demandando aos órgãos competentes a implementar políticas públicas que vão desde a acessibilidade nas escolas, instalação de salas multifuncionais, a contratação de Técnicos em Assuntos Educacionais (TAE) para auxiliar as crianças em sala, a adequação da proposta curricular, até ao investimento na formação dos professores.

Em geral, sabemos que a Educação Inclusiva, ainda é um grande desafio a ser superado na educação brasileira. Mesmo com os avanços ocorridas ao longo de sua trajetória, ainda a inclusão de alunos com deficiências encontra algumas barreiras, inclusive com a postura de alguns professores que ainda não acreditam que eles podem aprender. Para Rodrigues (2017, p. 3). A escola inclusiva deve ser entendida como um processo social, onde todas as crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo possível do normal Rodrigues (2017, p. 3).

Nesse sentido, é importante observar que, para que haja efetivamente o referido princípio democrático de educação para todos, é preciso que todos os sistemas educacionais considerem todas as crianças como sujeitos históricos, desenvolvam o acolhimento dessas crianças e os oportunizem a construírem seus conhecimentos de acordo com suas limitações, e assim elas possam, de fato, se sentir incluídos e valorizados no contexto escolar.

1.2 Marcos legais da inclusão de pessoas com deficiência no espaço escolar

Diante do aspecto histórico foi possível perceber que a educação inclusiva foi uma conquista incondicional, com muitos desafios e lutas históricas para poder formar uma cultura que fosse capaz de incluir a todos, cada um com suas diferenças, sem discriminação, independente da sua idade ou sexo, oportunizando que todas as crianças a desenvolver seu potencial. Essas conquistas começam a ganhar espaços através de um conjunto de leis que fundamentam e abrem espaços para poder efetivar os direitos dos alunos sem discriminação e preconceito.

Ao longo das décadas, a (UNESCO) e movimentos sociais se mobilizaram e saíram em defesa dos direitos das pessoas com deficiência. Tais debates e reflexões nortearam a criação de diversas legislações e a inclusão do direito à educação das crianças com deficiência, dentre elas:

– Constituição Federal de 1988: Ao consolidar em seu artigo 205 que a educação é um direito de todos, a carta magna assegura de forma explícita em seu artigo 208, inciso III, que os portadores de deficiência deverão ter atendimento educacional especializado, de preferência na rede regular de ensino.

– Declaração de Salamanca de 1994: Documento produzido pela Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada em Salamanca, Espanha, sob o patrocínio da UNESCO e do Ministério da Educação e Ciência (MEC). A Declaração define sobre os princípios, política e práticas na área das necessidades educativas especiais, destacando a inclusão de estudantes com necessidades educativas especiais, tanto nos espaços sociais quanto em salas de aulas regulares, considerando que cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem.

– Lei n. 9.394 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996: Preconiza a Educação Especial como uma modalidade de educação escolar que permeia todas as etapas e níveis, como também prevê a formação continuada de professores para a promoção da inclusão.

– Decreto nº 3.298 de 1999: Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, que define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino. Esse decreto assegurar à pessoa portadora de deficiência o pleno exercício de seu direito à educação, considerando a escolarização em estabelecimentos de ensino regular com a provisão dos apoios necessários.

– Resolução CNE/CEB de 2001: Determina no artigo 2º que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”. Isto é, garante aos alunos com necessidades educacionais especiais o direito de acesso e permanência no sistema regular de ensino.

– Resolução CNE/CP nº 1 de 2002: Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, incluindo em seu currículo, a Educação Especial, a partir dos conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.

– Decreto nº 5.626 de 2005: Institui a implantação de processos educacionais bilíngues para crianças surdas desde o início do período de escolarização, como também a formação do tradutor e intérprete de Libras.

– Lei nº 14.254, de 30 de novembro de 2021: Dispõe sobre o acompanhamento integral para educandos com dislexia ou Transtorno do Deficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) ou outro transtorno de aprendizagem.

– Decreto nº 11.004, de 21 de março de 2022: Regulamenta a Lei nº 9.998, de 17 de agosto de 2000, que institui o Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações (privilegiar entidades que atendam a pessoas com deficiência).

– Decreto nº 11.063, de 4 de maio de 2022: Estabelece os critérios e os requisitos para a avaliação de pessoas com deficiência ou pessoas com transtorno do espectro autista para fins de concessão de isenção do Imposto sobre Produtos Industrializados – IPI na aquisição de automóveis.

– Decreto nº 11.542, de 2023: Institui Grupo de Trabalho Interministerial com a finalidade de produzir subsídios para a elaboração da proposta do Plano Nacional de Inclusão Digital.

– Decreto nº 11.406, de 31 de janeiro de 2023: Institui o Conselho de Participação Social da Presidência da República. (Rede Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência).

– Lei nº 14.533, de 11 de janeiro de 2023: Institui a Política Nacional de Educação Digital e altera as Leis nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), 9.448, de 14 de março de 1997, 10.260, de 12 de julho de 2001, e 10.753, de 30 de outubro de 2003. (Englobando tecnologia assistiva, adoção de critérios de acessibilidade, inclusão dos estudantes com deficiência).

– Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015- Estatuto da Pessoa com Deficiência: A lei de Inclusão da Pessoa com Deficiência conhecida também como Estatuto da Pessoa com Deficiência, foi criada justamente para assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais a pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania. Dentre as exigências desta lei está a acessibilidade em geral (urbanísticas, arquitetônicas, transportes, comunicação e tecnologias), disponibilidade de recursos de tecnologia assistida, mobiliários adequados, residências inclusivas e profissional de apoio escolar.

– Plano Nacional de Educação – Lei n. 13.005/2014. O referido plano definiu diretrizes e metas com vistas a guiar a educação brasileira no período de 2014 a 2024, dentre elas, a Meta 4: Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.

Como podemos observar, é nesse contexto de longa caminhada que a Educação Inclusiva vai se delineando por meio de conquistas consolidadas a partir das legislações. Para Souza e Góes, (1999) é inconcebível que hoje o sistema educacional ainda não atenda as determinações impostas nas legislações. Para os autores é inaceitável a existência ainda de escolas que abrem suas portas para receber os excluídos e mantem em essência “as mesmas e precárias condições oferecidas aos que já estavam supostamente incluídos (Souza & Góes, 1999, p.164).

Outro aspecto importante na trajetória da Educação Inclusiva são os programas e ações criados para atender as crianças e jovens com necessidades especiais no contexto educacional. Citamos aqui, alguns deles ofertados pelo governo federal e outros por instituições filantrópicas.

Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade: Este Programa é conduzido pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) do MEC, e tem a finalidade de apoiar a formação de gestores e educadores, a fim de transformar os sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos.
Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais: Programa instituído pelo MEC, e tem como objetivo apoiar a organização e a oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE, prestado de forma complementar ou suplementar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação matriculados em classes comuns do ensino regular, assegurando-lhes condições de acesso, participação e aprendizagem.
Projeto Livro Acessível: Promover a acessibilidade, no âmbito do Programa Nacional Livro Didático – PNLD e Programa Nacional da Biblioteca Escolar – PNBE, assegurando aos estudantes com deficiência matriculados em escolas públicas da educação básica, livros em formatos acessíveis. O programa é implementado por meio de parceria entre SECADI, FNDE, IBC e Secretarias de Educação, às quais se vinculam os CAP – Centro de Apoio Pedagógico a Pessoas com Deficiência Visual e os NAPPB – Núcleo Pedagógico de Produção Braille.
Programa Literatura Acessível: Este programa é realizado pelo Instituto Incluir, que é uma organização sem fins lucrativos com sede no Brasil que visa promover a inclusão social de pessoas com deficiência por meio da educação, cultura e esporte. Por meio do estabelecimento de parcerias com atores privados e públicos, em nível nacional e internacional, o Instituto desenvolve programas para promover a participação social de pessoas com deficiência, combatendo as desigualdades sociais e estimulando a transformação social. O Instituto desenvolve o Programa “Literatura Acessível” que visa, por meio de um acervo de dez livros disponibilizados em diversos formatos, como leitura simples, braile, libras (língua brasileira de sinais), audiodescrição e pictogramas, promover e facilitar o acesso à literatura infanto-juvenil com deficiências. As histórias são pensadas para permitir que os alunos desenvolvam habilidades físicas e psicológicas, criando personagens com deficiência e mostrando como eles podem viver uma vida de qualidade, experimentando diferentes tipos de atividades sociais. Com o desenvolvimento desse programa de acesso à literatura para pessoas com deficiências, o Instituto recebeu o prêmio Confúcio da Alfabetização pela UNESCO em 2022.

Diante de todos esses marcos legais, considerado um avanço no atendimento de crianças e adolescentes na escola regular, e dos programas e ações destinados ao desenvolvimento integral da criança com deficiências, é relevante destacar que a educação inclusiva é para todos, portanto, deve-se oportunizar a aprendizagem tanto aos alunos com deficiência como as sem deficiências, de forma a valorizar a diversidade existente na sala de aula. Reconhecer que a inclusão educacional como política pública, é um direito assegurado pela Constituição Federal Brasileira CF de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96 .p.15) e, ainda, como ação educacional que possibilita ao aluno com necessidades educacionais especiais participar das atividades desenvolvidas no contexto da sala de aula regular, aprendendo os mesmos conteúdos que os demais colegas, se apropriando dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, embora de maneiras diferentes, respeitando as particularidades de cada um.

Diante de todo o histórico legal apresentado até aqui, no próximo capítulo será abordado a educação inclusiva nos ambientes educativos, assim como algumas reflexões.

2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO AMBIENTE ESCOLAR: ALGUMAS REFLEXÕES

A educação enquanto forma de ensino e aprendizagem, é adquirida ao longo da vida, e é na sala de aula que a criança terá seu primeiro contato com uma educação formal que pretende complementar a educação recebida no anseio familiar e na sociedade. Quando falamos sobre a inclusão não somente no ambiente escolar, devemos ter um reconhecimento e um olhar com mais profundidade, pois se há inclusão é porque houve exclusão, seja ela social, educacional, em todas as esferas abrangendo a totalidade do desenvolvimento do ser humano.

Incluir vem do latim includere; Cláudia (apud Melero 2002, p.19) ressalta que incluir traz o entendimento de compreender, abranger; conter em si, envolver, implicar; inserir, intercalar, introduzir, fazer parte e pertencer juntamente com outros em um mesmo ambiente.

Para tanto entende-se que incluir não se trata de pessoas iguais, mas de assumir que a diferença faz parte do mundo, onde essa mistura proporciona diferentes construções de conhecimento.

A busca por uma sociedade igualitária, por um mundo em que os homens gozem de liberdade de expressão e de crenças e possam desfrutar da condição de viverem a salvo do temor e da necessidade, por um mundo em que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os seres humanos e da igualdade de seus direitos inalienáveis é o fundamento da autonomia, da justiça e da paz mundial, originou a elaboração da Declaração Universal dos Direitos Humanos, que representa um movimento internacional do qual o Brasil é signatário (Facion, 2008, p. 55).

Entretanto para que haja uma eficiência no processo de inclusão, há uma necessidade de mudanças de práticas escolares, assim assegurando direito de todos no acesso à educação de qualidade, tendo em mente que ao estar no ambiente escolar o aluno se apropria deste conhecimento.

Rosseto (2005, p. 42) nos diz que:

[…] a inclusão é um programa a ser instalado no estabelecimento de ensino a longo prazo. Não corresponde a simples transferência de alunos de uma escola especial para uma escola regular, de um professor especializado para um professor de ensino regular. O programa de inclusão vai impulsionar a escola para uma reorganização. A escola necessitará ser diversificada o suficiente para que possa maximizar as oportunidades de aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais.

Segundo Mantoan (2003) “Inclusão trata-se de um acontecimento prazeroso de convivência com o diferente”, ou seja, é a nossa capacidade de entender respeitar e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar e aprender o brilho da diversidade com pessoas diferentes de nós.

A partir dessa fala compreende-se que a educação inclusiva acolhe todos, sem exceção. É para todos com variadas deficiências, tais como deficiência física, mental, para os seletos superdotados, para essas minorias que lutam pelos seus direitos e para as crianças que são discriminadas por quaisquer outros motivos. Portanto é necessário que o processo educacional passe por uma transformação, para poder se desprender de teorias educacionais, que em muitas vezes tem um olhar focado em resultados, deixando de lado o espaço educativo que cada sujeito da aprendizagem necessita preencher.

Transformar a escola significa, portanto, criar as condições para que todos os alunos possam atuar efetivamente nesse espaço educativo, focando as dificuldades do processo de construção para o ambiente escolar e não para as características particulares dos alunos (Inclusão – Revista da Educação Especial, 2010, p. 34).

Portanto, cabe as instituições de ensino trilharem um caminho que promova indistintamente uma educação para qualquer aluno com ou sem deficiência nas escolas, principalmente que este caminho ainda permaneça com uma postura resistente a possíveis mudanças que possibilite um avanço na educação inclusiva.

Demais autores, como Sassaki (1997, p.41) conceitua inclusão como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais e gerais, pessoas com necessidades especiais, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade.

Para o referido autor, a educação inclusiva é o processo que ocorre em escolas de todos os níveis, preparadas para propiciar um ensino de qualidade a todos os alunos, independentemente de seus atributos pessoais, inteligências, estilos de aprendizagem e necessidades comuns ou especiais. Na visão do autor, é preciso insistir também no fato de que a integração escolar é uma forma de inserção que recebe alunos com deficiência desde que, sejam capazes de acompanhar a escola comum existente nos moldes tradicionais.

Todavia, Sassaki (1997) lembra que a inclusão escolar é uma forma de inserção em que a escola comum tradicional deve ser modificada para ser capaz de acolher qualquer aluno incondicionalmente e de propiciar-lhe uma educação de qualidade. Na inclusão, as pessoas com deficiência estudam na escola que frequentariam se não fossem deficientes.

Complementando o pensamento de Sassaki (1997) é importante mencionar o que expressa Tecilla (2005) com a finalidade de chamar a atenção para a questão do tratamento de algumas doenças que vêm sendo tratadas como deficiências físicas, na atualidade. Esta autora também menciona que esta ação é negativa, contribui para que as crianças que passam por estes procedimentos, tais como: supostos tratamentos, pensem que são diferentes das demais que convivem com ela.

Ainda sobre essa discussão, para Tecilla (2005, p.20) a autora citada acima menciona ainda, que não há verdade neste pensamento, pois a criança é levada a pensar desta forma, devido ao tipo de tratamento que recebe. Porém, se desenvolvido um trabalho sério e coerente com estas crianças ditas erroneamente “diferentes”, elas podem desenvolver um grau de capacidade praticamente igual às de crianças ditas “normais”. Complementando a visão de Tecilla (2005), ao afirmar que a pessoa deficiente fisicamente pode trabalhar, estudar, participar de atividades físicas, ter uma vida social igual a das outras pessoas, é relevante destacar que, basta apenas que se trabalhe com ela para desenvolver suas capacidades.

2.1 O atendimento de alunos com deficiência no ambiente escolar

Compreende-se a partir de estudos historiográficos que a escola é sem dúvida um ambiente onde se transmite o conhecimento e que promove o saber a todos, de forma plena e realista. A escola, é um espaço sociocultural onde as diferenças coexistem, sendo assim é pertinente dizer que a escola é um espaço de diversidade, onde as crianças, jovens e adultos tem contato com o diferente, contribuindo assim com o crescimento do sujeito na sua aprendizagem. Historicamente a escola durante muito tempo deixou de ser privilégio de alguns grupos através de suas políticas e práticas educacionais.

Sendo assim a escola, como um espaço que valoriza a diversidade torna-se necessário defender uma escolarização com princípio inclusivo que reconheça a possibilidade e o direito de todos. Sabemos, pois, que este ambiente ao longo do tempo vem passando por inúmeras transformações. Mediante a isso, a escola tem buscado incansavelmente o resgate de princípios que foram perdidos ao logo desse tempo, como por exemplo o desenvolvimento cognitivo, informativo e aprimoramento do caráter.

Conforme Beyer (2006) aponta que o ambiente escolar deve ser agregador de conhecimento e que deve servir de estímulo para o desenvolvimento cognitivo das crianças.

A grande dificuldade que encontramos nas escolas especiais deve-se à limitação no horizonte social das crianças com necessidades especiais. Enquanto estas precisariam da convivência com crianças com condições cognitivas e sócio afetivas diferenciadas das suas, veem-se, através das situações pedagógicas e sociais correspondentes, atreladas a um modelo limitado de interação (2006, p. 73-81).

Quando falamos de inclusão é preciso ressaltar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001), que definem a inclusão como parte do processo democrático do estado, portanto essas Diretrizes não consideram apenas a escola como a única instituição responsável para esse fim, ela tem papel preponderante e por isso, é imprescindível que constitua uma proposta pedagógica atrelada às necessidades dessas especificidades.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica em seu artigo 3.º, considera a Educação Especial como:

Modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (Brasil, 2001, p. 01).

Para que isso aconteça no ambiente escolar é preciso que a escola integre o trabalho formal, de natureza formativa, com o trabalho pessoal e social, considerando as dificuldades trazidas na sua diversidade pelos seus educandos. Dificuldades estas relatadas pelas Diretrizes Curriculares em seu artigo 5.º:

Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; Altas habilidades: superlotação, grande facilidade de aprendizagem que o leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (Brasil, 2001, p. 2).

Assim nota-se que a inclusão no ambiente escolar necessita de maior atenção no processo de ensino-aprendizagem e para que isso aconteça faz-se necessária também a capacitação de professores para atender esses alunos independente de suas necessidades.

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n.º 9394/96) em seu artigo 58, inciso III, afirma que “São previstos professores com especialização adequada ao nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores de ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns’’.

Os alunos com deficiência são cidadãos com direito de compartilhar os mesmos espaços dos demais alunos sem necessidade de sofrer nenhuma discriminação, cabendo também as escolas uma boa organização no espaço escolar com acesso adequado, salas especializadas, professores com formação adequada, uma vez que estes alunos estarão em uma sala de ensino regular, é preciso que o profissional insira este aluno na sala de aula sem que ele se sinta excluído.

Além disso a unidade precisa se adequar para receber esses alunos e garantir o bem-estar e a segurança de todos, para isso é necessário a construções de rampas, colocação de piso tátil, corrimãos e adaptação do banheiro para os alunos com necessidades especiais da unidade escolar, bem como a remoção de todo e quaisquer obstáculos que venha a dificultar a passagem dos alunos, e os materiais didáticos deve ser adaptado para o aluno de acordo com sua deficiência.

Sobre a relevância da acessibilidade, Alves (2006, p. 3) diz que:

O princípio da acessibilidade está presente na concepção que orienta a construção da escola inclusiva, indicando a sua dimensão transversal que contrapõe a existência de sistemas paralelos de ensino especial e ensino regular e passa a planejar as escolas com ambientes acessíveis e sem discriminação, que garantamos direitos de cidadania e atenção à diversidade humana.

Dessa forma, o corpo docente da escola também deve oferecer capacitação continua a esses profissionais, para que eles estejam sempre atualizados para atender esses alunos que precisam de maior atenção. As escolas devem promover projetos que envolva toda a comunidade escolar para que junto aconteça uma integração de qualidade e também para que não haja uma desistência desses alunos, investir em recursos lúdicos que envolvam a turma como um todo pode alavancar o acolhimento do aluno em condições especiais. Além disso, pode promover laços de afeto com os demais da turma, o que facilita o desenvolvimento de competências emocionais e psicossociais

Cabe ressaltar que essa inclusão não pode ter um olhar voltado apenas para aqueles alunos que precisa de um atendimento especial, mais num contexto geral. Como por exemplo tem aquelas crianças que podem ser incluídas sem necessitar do acompanhamento de especialistas, outras necessitam do atendimento. Para tanto este trabalho exige diálogo entre diversos profissionais que acompanham a criança: o médico, o fonoaudiólogo, o fisioterapeuta, o pedagogo (professor), e principalmente deve-se ouvir a família e a própria criança.

2.2 A formação de professores na perspectiva de uma Educação Inclusiva

Ao falar sobre a formação dos professores, é importante destacar que ela deve ser dinâmica, contínua e permanente, e ainda, que o professor tenha disponibilidade e condições para prosseguir aprendendo (Tardif, 2002).

Quando falamos sobre a formação de professores na perspectiva de uma educação inclusiva, logo nos vem à mente um processo bastante complexo e que requer muito conhecimento e preparação dos profissionais envolvidos. Neste sentido, Mitler (2003, p.35) reitera que “a inclusão implica que todos os professores têm direito de esperar e de receber preparação apropriada na formação inicial em educação e desenvolvimento profissional contínuo durante sua vida profissional”.

Conforme a recente Política Nacional de Educação Especial (2008), observa-se uma lacuna importante no que diz respeito à formação de professores.

Para atuar na Educação Especial, o professor deve ter como baseada na sua formação inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de Educação Especial (p. 17-18).

Portando, é fundamental que o processo de formação possibilite aos professores identificar os mecanismos escolares que geram a exclusão e também conhecer os processos que favorecem a organização de uma escola inclusiva, agregando pois, a formação de um profissional autônomo, reflexivo, capaz de tomar decisões e de criar possibilidades pedagógicas para atender às necessidades educacionais especiais principalmente nos aspectos referentes à gestão escolar, à organização curricular e à avaliação de desempenho conforme Vitaliano, (2010).

Vitaliano (2010) lembra que, para que estas ações se concretizem e o professor possa estabelecer comunicação com alunos que usam sistema diferenciados de comunicação, como a Libras (Língua Brasileira de Sinais), será necessário o apoio de professores especializados, fato que requer a aprendizagem de trabalhar de forma compartilhada.

Sendo assim o Parecer CNE/CP 9/2001 traz algumas orientações referente às Diretrizes para Formação Inicial de Professores da Educação Básica.

As novas tarefas atribuídas à escola e a dinâmica por elas geradas impõe a revisão na formação docente em vigor na perspectiva de fortalecer ou instaurar processos de mudanças no interior das instituições formadoras, respondendo às novas tarefas e aos desafios apontados […]. Para isso, não bastam mudanças superficiais. Faz-se necessária uma revisão profunda de aspectos essenciais na formação de professores, tais como: a organização institucional, a definição e estruturação dos conteúdos para que respondam às necessidades da atuação dos professores, aos processos formativos que envolvem aprendizagem e desenvolvimento das competências do professor, a vinculação entre as escolas de formação e os sistemas de ensino, de modo a assegurar-lhes a indispensável preparação profissional (Brasil, 2002, p.10-11 apud Vitaliano, 2010, p.56).

Estudiosos tem defendido uma formação que contemple uma prática reflexiva, em que a prática é definida como o lugar de produção da consciência crítica e da ação qualificada, não havendo separação hierárquica entre o que se pensa e o que se faz. Para Veiga (2006), refletindo sobre a docência e seus desdobramentos na formação, na identidade e na novação didática, afirma que a formação, por estar vinculada à história de vida dos sujeitos, está em permanente processo de construção, de transformação; portanto, jamais estará pronta, concluída.

Já para Moita (2002), formar-se supõe trocas, experiências, interações, aprendizagens, ensinos, um sem fim de relações, um percurso de vida e um percurso de formação. Concordando com as falas anteriores, na escola inclusiva, muitos professores, juntamente com famílias e equipe pedagógica, acreditam que a educação pode acontecer em sala de aula, respeitando a identidade de cada um. Ou seja, é no ambiente escolar que as práticas se transformam em diferentes oportunidades de ensino aprendizagem, para os alunos de necessidades especiais.

Sobre a formação de professores na contemporaneidade, Mantoan (2003) afirma que:

Os professores precisam dominar cada vez mais os conteúdos curriculares, os processos de ensino e aprendizagem, isto é, especializarem-se no “o que”, no “como” e no “para que” se ensina e se aprende. Ao nosso ver e inspirados nos projetos que visam uma educação de qualidade para todos, o tratamento das questões relativas ao ensino de pessoas com deficiência na formação geral de educadores eliminaria, em grande parte, os obstáculos que se interpõem entre a escola regular e esses alunos. Em resumo, a formação única para todos os educadores propiciaria a tão esperada fusão entre a educação especial e a regular, nos sistemas escolares (Montoan, 2003, p. 93).

Assim conforme tudo que foi elencado até aqui, pode-se afirmar que a formação dos educadores deve ser elemento prioritário para que ocorra a efetivação de práticas inclusivas no ambiente escolar. Com tudo, não se deve esquecer que ao oferecer a formação para uma prática educacional, temos que ter consciência que essa formação não se calce somente em aspectos assistencialistas, como também na aprendizagem significativa dos alunos, é algo essencial para que a oportunidade de um ensino se torne permanente.

Além de tudo que foi mencionado, toda comunidade escolar necessita entender e viver inclusão e não podemos pensar nesse processo sem falar da acessibilidade em todos os seus aspectos, seja arquitetônica, comunicacional, atitudinal, entre outras. A comunidade escolar necessita ter uma atitude de aceitação e isso pode ser trabalhado através de momentos em que se conscientizem todos dessa importância.

3. DESAFIOS E POSSIBILIDADES PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA PERSPETIVA PEDAGÓGICA

Com efeito, este capítulo propõe a apresentar, no primeiro momento, a contextualização da pesquisa, os procedimentos metodológicos que nortearam esta pesquisa, apontando a metodologia utilizada, abordagem, instrumento de coletas de dados e os participantes da pesquisa. E no segundo momento, os dados coletados, as análises feitas, a fundamentação teórica pertinente às informações captadas e os resultados da pesquisa.

3.1 Metodologia utilizada

A pesquisa é um trabalho que exige atenção, um olhar cuidadoso do investigador, desenhada passo a passo, deve ser fomentada pela originalidade e pelo olhar cuidadoso do investigador. É necessariamente assumir riscos, descobrir novos olhares, novos sentidos, transformar dados em conhecimentos, como bem destaca Antônio Nóvoa.

Sim, é preciso assumir riscos. Se passarmos a vida a evitá-las renunciaremos a possibilidade de produzir algo interessante, com significado para nós e para os outros. O que importa na ciência, é a capacidade de ver de outro modo, de pensar de outro modo. Se repetirmos o mesmo, encontraremos o mesmo. Sem transgressão não há descoberta, não há criação, não há ciência (Nóvoa, 2015, p. 15).

A primeira etapa da pesquisa, é sem dúvida a elaboração do projeto de pesquisa. É nesse momento que o pesquisador busca trazer à tona aquilo que o incomoda, que o instiga a saber sobre algo. De acordo com Minayo (2010), o projeto de pesquisa constitui-se como fruto do trabalho vivo do pesquisador, não surge de forma espontânea, exige sistematização, portanto “é construído artesanalmente por um artífice através do trabalho intelectual” (p. 31).

Essa etapa deu início na disciplina Metodologia I, ministrada pela professora Dra. Maria da Penha, no primeiro semestre de 2022, Para Minayo (2010), ao elaborarmos um projeto de pesquisa, buscamos esclarecer a nós mesmos o que estamos propondo a investigar, as bases teóricas de suporte e as estratégias de estudo. Segundo a autora, o projeto auxilia “a mapear um caminho a ser seguido durante a investigação. […] antecipar cenários e criar um plano de trabalho” (p. 35). Esta etapa constou de escolha do tema, a problematização, a elaboração dos objetivos, a definição da metodologia e o cronograma contendo as etapas e conclusão da pesquisa. Isto é, contemplando as perguntas chaves: O que pesquisar? Quando? Porque? Onde? A organização da estrutura do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) foi realizada na etapa seguinte, durante as disciplinas de TCC ao longo do semestre letivo, bem como, a escolha do orientador e realização da pesquisa como um todo.

Minayo (2010) concebe por metodologia o caminho do pensamento e a prática empreendida na abordagem da realidade, a qual ocupa um lugar essencial no campo das teorias para compreender um fenômeno. Isto é, “a metodologia inclui simultaneamente a teoria da abordagem (o método), os instrumentos de operacionalização do conhecimento (as técnicas) e a criatividade do pesquisador (sua experiência, sua capacidade pessoal e sua sensibilidade” (Minayo, 2010, p.14).

Desse modo, esta pesquisa foi traçada a partir da abordagem qualitativa, de cunho exploratória. A Pesquisa qualitativa é considerada por Minayo (2010) importante nas pesquisas das Ciências Sociais, uma vez que ela abrange fenômenos humanos que não pode ser mensurado. Para a autora, a pesquisa qualitativa “trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. […] O universo da produção humana que pode ser resumido no mundo das relações, das representações e da intencionalidade[…] “ (Minayo, 2010, p. 21). Sobre a pesquisa classificada como exploratória, Gil (2019) afirma que está proporciona uma máxima familiaridade com o problema em questão, uma vez que como principal finalidade “desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores” (Gil, 2007, p. 27).

Nesse sentido, é importante ressaltar que, a escolha metodológica foi feita no intuito de melhor instrumentalizar o trabalho, esclarecer dúvidas, elucidar novas ideias e construir novos conhecimentos.

3.2 Instrumento de coleta de dados

O instrumento utilizado para a coleta de dados para a realização desta pesquisa consistiu em um questionário semiestruturado, isto é, com perguntas abertas e fechadas. Sobre a técnica do questionário, Segundo Gil (2007, p. 140) o questionário destaca que é uma técnica de investigação constituída por “um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou passado etc”. No caso do Já se referindo sobre o questionário semiestruturado, o autor afirma que possibilita ampla liberdade de resposta”. Nessa mesma linha, Marconi & Lakatos (1996, p. 88) definem o questionário estruturado como uma “[…] série ordenada de perguntas, respondidas por escrito sem a presença do pesquisador. Nessa perspectiva, foi elaborado um roteiro contendo seis questões abertas, sendo elas: você considera que sua escola propicia uma Educação Inclusiva? A escola dispõe de quais mecanismo (s) que auxiliam os professores no desenvolvimento de uma educação inclusiva? Quais os desafios você enfrenta no atendimento de alunos com necessidades especiais em sua sala de aula? Você já fez algum curso de formação sobre Educação Inclusiva? Quem ofertou? Em que medida essa formação contribuiu para sua prática pedagógica? Quais aspectos você considera importante para estabelecer uma Educação Inclusiva, conforme prevê a legislação da Educação Especial?

Para Amaro, Póvoa e Macedo (2005), ao aplicar o questionário, este possibilita ao pesquisador uma maior sistematização dos resultados fornecidos, como também consente uma maior facilidade de análise, diminuindo o tempo que é necessário para obter as informações e analisá-los. O referido questionário ainda foi composto por perguntas fechadas contendo dados de identificação pessoal e profissional dos participantes. Os dados coletados foram tabulados, analisados e embasados teoricamente a partir de textos previamente lidos.

3.3 Participantes da pesquisa

Esta pesquisa estudo foi desenvolvida no município de Cáceres-MT. Com a participação foram convidados a participar desta pesquisa de 03 (três) professoras da Educação Básica, lotadas na rede municipal. Escola EMEI Irene Coelho Cruz. É relevante ressaltar que, a seleção dos professores baseou-se no interesse e na disponibilidade dos mesmos. Com a resposta favorável das professoras em relação à sua contribuição na pesquisa, foi lhes entregue o Termo de Consentimento. Logo em seguida, foi entregue o questionário, com data prevista de devolução, com vistas na organização das respostas. A devolução foi feita dentro do prazo estabelecido, o que facilitou a pesquisadora na captação das informações. Para preservar a identidade dos sujeitos e garantir a ética da pesquisa, as participantes serão denominadas por nomes de flores.

Quadro 1-Perfil dos participantes

Fonte: Elaborado pela autora Gislaine ano 2023

As entrevistadas são todas pedagogas, com pós-graduação lato-sensu, com idade entre 34 e 38 anos. Duas professoras são efetivas da rede municipal de Educação de Cáceres-MT, e uma está na situação de contratada. Apresentam já experiências no exercício da docência, entre 5 e 14 anos, porém, tem pouco tempo que lecionam na escola (entre 6 meses a 1 ano). Em relação a experiência com a Educação Especial, somente Rosa e Dália já vivenciou já trabalharam ou com essa modalidade, enquanto que Jasmim afirma que ainda não trabalhou nessa área.

É importante destacar que, desenvolver práticas pedagógicas inclusivas, independem de ter ou não experiência na área de Educação Especial, pois todo currículo escolar já deve estar organizado de forma flexível, com vistas a respeitar as limitações e os ritmos de aprendizagem de cada educando.

O professor deve ter as estratégias para realizar uma metodologia satisfatória que seja inclusiva. Para isso, a instituição educativa deve ser ativamente participante da construção de um currículo flexível e adaptado à realidade dos estudantes, com diferentes tipos de ensino e avaliação, segundo suas competências (Papim; Araújo; Paixão E Silva, 2018, P. 18).

Na perspectiva de Papim, et al (2018), o contexto da educação inclusiva deverá proporcionar os recursos econômicos e humanos necessários para atender as necessidades de uma aprendizagem de qualidade soa educandos, portanto, considera que todos os professores devem participar da construção de um currículo inclusivo, que estimule a aprendizagem e que os alunos sintam realmente acolhidos no ambiente escolar.

3.4 Desafios e possibilidades para uma Educação Inclusiva: o que dizem os professores

Os processos que envolvem uma educação inclusiva que atenda efetivamente os alunos, perpassa por vários fatores, que vão desde mobiliários adequados, currículo flexível, adequação de conteúdo, materiais pedagógicos apropriados dentre outros. É relevante que a escola esteja preparada administrativa e pedagogicamente para receber os alunos e dar condições que estes permaneçam na escola. A partir desse pensamento, buscou-se nesta pesquisa analisar quais os desafios enfrentados pelos professores em desenvolver uma educação inclusiva no cotidiano da escola, e quais as possibilidades de acordo com a sua percepção.

Os dados foram coletados através de questionário, onde as professoras responderam sobre suas as experiências das professoras a respeito da Educação Inclusiva foram organizados em quadros. Nos quais, os quadros abaixo mostram uma síntese dos resultados das respostas. Assim sendo, as respostas foram organizadas, seguido de embasamento teórico e reflexões feitas pela pesquisadora.

No quadro 01 abaixo apresentamos as respostas da primeira questão:

1. Você considera que sua escola propicia uma Educação Inclusiva? Como?

Rosa	Sim, por meio de um ambiente acolhedor, onde as diferenças são respeitadas e valorizadas. Mantendo diálogo constante com as famílias, usando métodos e práticas pedagógicas que atendam as particularidades de cada criança no processo de ensino e aprendizagem.
Dália	Sim, propiciando a integração da Educação Especial com o ensino regular.
Jasmim	Sim, por meio de práticas e políticas da educação inclusiva, favorecendo a igualdade de oportunidades e a valorização das diferenças.

Fonte: Elaborado pela autora Gislaine ano 2023

De acordo a questão apresentada, todas as participantes disseram que nas escolas que atuam, propiciam uma educação inclusiva, acolhedora e principalmente, atendendo as legislações vigentes. Porém, não ficou nítido nas respostas se essas escolas estão estruturadas para atender essas crianças com qualidade. Como sabemos, o processo de inclusão envolve uma multiplicidade de fatores que favorecem a acessibilidade do aluno no ambiente escolar e a sua permanência com um ensino de qualidade, tais como: estrutura das escolas ajustados, adequação dos currículos e planejamento de aulas, materiais didáticos e pedagógicos e professores preparados que atenda as crianças de forma significativa.

É fato/notório que as nossas escolas brasileiras ainda carecem muito de uma boa estruturação física e pedagógica para atender os alunos com necessidades especiais e que em muitos ambientes escolares ainda predominam o discurso de que somos todos iguais. De acordo com Montoan (2006), para que a inclusão escolar ocorra efetivamente, tem que haver uma organização pedagógica que não trate todos como iguais, por isso é imprescindíveis mudanças profundas de concepções que busque eliminar de uma vez por toda a homogeneização na cultura escolar.

Dessa forma, podemos observar que as professoras têm a intenção de desenvolver um trabalho de inclusão, fazendo parceria com as famílias, buscando utilizar métodos e práticas pedagógicas que atendam as particularidades de cada criança. Sanches e Teodoro (2006) considera que numa escola inclusiva só pode existir uma educação inclusiva, uma educação em que “a heterogeneidade do grupo não é mais um problema, mas um grande desafio à criatividade e profissionalismo dos profissionais da educação gerando mudanças de mentalidades de políticas e práticas educativas (Sanches & Teodoro, 2006, p. 72). Dessa forma, é fundamental que a escola desenvolva ações que garanta não só o acesso dos alunos com deficiências, mas que priorize a sua aprendizagem para que este permaneça na escola.

2- A escola dispõe de mecanismo (s) que auxiliam os professores no desenvolvimento de uma educação inclusiva? Quais?

Rosa	Sim, palestras que abordam a temática com sugestões de metodologias, trocas de experiências e conhecimento entre professores. Porém, ainda falta melhorar o suporte pedagógico.
Dália	Sim, a sala de recursos envolver as crianças nas práticas educativas e sociais e formação ofertada pela Secretaria Municipal de Educação (SME).
Jasmim	Na sala de recursos multifuncional, há alfabeto móveis, número móvel, material têxtil, os demais materiais foram produzidos pela professora de libras pela SME.

Fonte: Elaborado pela autora Gislaine ano 2023

Conforme as respostas das professoras foram possíveis observar que as escolas reconhecem e dispõe de alguns mecanismos para que as professoras desenvolvam e valorizam as diferenças de uma educação inclusiva no ambiente escolar, que é de suma importância para poder trabalhar. Porém, na fala de Rosa ela ressalta que a escola ainda falta melhoria principalmente no suporte pedagógico. O que se pode entender percebe na fala de Rosa é que a escola e/ou sistema de ensino precisa cumprir com de modo não estão cumprindo a legislação que segundo as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva quando a mesma preconiza como deve ser o atendimento aos alunos.

A Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva preconiza que estes alunos devam estudar em uma classe regular, que tenha uma estrutura adequada para que o seu processo de ensino-aprendizagem ocorra com êxito. Considerando a inclusão como novo paradigma da atualidade. Este documento define a educação especial como modalidade que perpassa todos os níveis da educação básica, destacando, ainda, a importância do atendimento especializado e a atuação de modo transversal, ou seja, a educação especial perpassará todos os níveis de ensino (PNEE,2008).

Sendo assim, incluir o aluno deficiente e com todos os outros, na classe, é uma regra básica que começa depois de criar um vínculo de aceitação, tudo isso vai se tornando normal e o trabalho se torna diferente mais alegre e colorido, por isso a importância de todo o suporte para que o professor junto com a coordenação pedagógica da instituição possa trabalhar cada caso, vencendo os desafios e dificuldades dos alunos vivenciado principalmente na sala de aula. A intenção aqui através da fala de Rosa é mostrar o que é típico de uma escola em que todas as crianças são bem-vindas, indiscriminadamente, porém existe essas falhas de garantir o básico para poder ser trabalho, caso isso aconteça está por sua vez está longe de ser um ambiente verdadeiramente inclusivo.

3- Quais os desafios você enfrenta no atendimento de alunos com necessidades especiais em sua sala de aula?

Rosa	Dificuldade em manter a criança na sala e promover sua participação em experiências coletivas.
Dália	A resistência dos pais em aceitar a condição de sua criança, falta do preparo do professor e colaboradores, falta de diálogo entre sala de recurso e professor da sala regular.
Jasmim	A falta de materiais adequados a cada situação, falta de parceria de alguns pais para o desenvolvimento da criança.

Fonte: Elaborado pela autora Gislaine ano 2023

Diante das falas das professoras, nota-se que há diversos aspectos considerados desafios a serem superados na trajetória docente na perspectiva de uma educação inclusiva. O primeiro aspecto encontra-se na fala da professora Rosa, ao dizer “dificuldade em manter a criança na sala e promover sua participação em experiências coletivas”. Percebe-se que provavelmente a referida professora, como muitos professores no Brasil, foi preparada para atender crianças tidas como “normais” e quando estão frente a frente com o desafio de desenvolver um processo ensino e aprendizagem em uma sala que possui alunos com alguma deficiência, apresentam –se um sentimento de estranheza. Desta forma, mostra que ainda possui pouco preparo para lidar com as diferenças em sala de aula, como também a compreensão de que cada criança com alguma deficiência apresenta um tipo de comportamento diferente que exige estratégias de ensino diversificadas. Isto é, dependendo do seu grau de deficiência, a criança vai ter mais ou menos facilidade de se permanecer por muito tempo em determinada atividade ou estabelecer interação com o grupo. Para Jesus e Effgen (2012) a escolarização de alunos com deficiência tem desafiado os espaços escolares a construírem novas ou outras lógicas de ensino. Portanto, para garantir a aprendizagem de todos os alunos, é importante “assegurar o acesso ao currículo escolar, por meio de práticas pedagógicas diferenciadas que atendam aos percursos de aprendizagem de cada estudante” (p. 20). Sendo assim, para as referidas autoras, não há outra maneira senão investir maciçamente na formação inicial e continuada dos educadores, assegurando a eles o direito ético de uma formação de qualidade para que possam fazer a diferença com vistas a desenvolver um atendimento de excelência em sala de aula.

Outro aspecto interessante a ressaltar, é o abordado pela professora Dália quando relata que existe “a resistência de alguns pais em aceitar a condição de seu filho”. Sobre essa questão, Sampaio & Sampaio (2009) informa que o psicanalista Sigmund Freud explica a partir da psicanálise, a tendência dos pais projetarem seus ideais na criança, formando a expectativa de que ela venha realizar seus sonhos que eles próprios tiverem de renunciar. Portanto, em seu mundo narcisista, idealizam a concepção de um filho que considera “normal” e passam a rejeitar a ideia de um filho nascer com alguma deficiência. Nesse sentido, “a família passa, então, por um longo processo até chegar à aceitação de sua criança deficiente e à construção — ou não — de um ambiente familiar mais preparado para incluir esta criança como membro integrante da família” (Sampaio & Sampaio, 2009, p. 121). Os autores ainda enfatizam, que essa situação provoca nos pais uma ferida narcísica, o projeto idealizado por eles se quebra dolorosamente, pois “no lugar do filho desejado, precioso reduto do narcisismo parental, eles têm que lidar com o filho com deficiência” (p. 121).

Diante das informações aqui registradas pelas professoras, entende-se que, durante o tempo de experiência delas em sala de aula, 90% dos desafios é a parceria com a família num trabalho conjunto na superação das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelas crianças com deficiência. As autoras Capellini e Rodrigues (2009) reiteram que essa falta de compromisso de algumas famílias também dificulta todo esse processo de inclusão pois, a família tem um sentimento positivo para poder desenvolver junto com a escola uma boa relação conscientizando-os da importância do diagnóstico e atendimento precoce.

As professoras conforme os seus relatos se mostram envolvidas, compromissadas com o respeitando as diferenças, mesmo que algumas não se sintam preparadas para atuarem sozinhas num processo inclusivo conforme relata Rosa. Já as professoras Dália e Jasmim acrescentam a falta de parcerias de profissionais na escola para juntos desenvolverem um excelente trabalho inclusivo e não individual. Este trabalho por sua vez, deve ser sempre interativo e contínuo com todos os envolvidos na instituição e com a família para que haja essa troca de cooperação, pois só assim existirá a partilha de experiência e a escola passará a ser lugares privilegiados para discutir e construir saberes na diversidade. Ou seja, só se aprende sobre a inclusão incluindo.

Nóvoa (2002, p. 23) diz que: “o aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente”. Nesse sentido Nóvoa afirma a importância da formação continuada que se dá de maneira coletiva e depende da experiência e da reflexão por todos os envolvidos, no caso a escola e família.

4- Você já fez algum curso de formação sobre Educação Inclusiva? Quem ofertou?

Rosa	Ainda não tenho curso de especialização, mas fiz e faço cursos de capacitação na área, pelo AVAMEC e instituições de ensino privado.
Dália	Sim, AVAMEC/SME.
Jasmim	Pesquisas na internet.

Fonte: Elaborado pela autora Gislaine ano 2023

Com bases nessas colocações feitas pelas professoras, no que diz respeito à condição para a aprendizagem contínua para o seu desenvolvimento pessoal, cultural e profissional as mesmas estão em busca de aprimoramento para poder criar e recriar estratégias de trabalho, é provável que o resultado de tudo isso é certamente promover mudanças pessoais e profissionais. Do ponto de vista de Nóvoa:

A formação, numa reflexão crítica- reflexiva, deve fornecer aos professores os meios de um pensamento autônomo. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os próprios projetos, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional” (Nóvoa, 1995, P.24).

Nesse sentido, compreende-se a necessidade de o professor atualizar-se, de forma a ministrar um ensino que corresponda à formação do cidadão, proporcionando efetivamente a sua inclusão social. Mediante a fala das professoras nos desafia a pensar se realmente as escolas tem a concepção de inclusão, pois nos registros de fala das profissionais, fica evidente essa fragilidade curricular no processo contínuo de formação para uma atuação pedagógica de qualidade. No entanto, através das respostas de seus relatos deixam claro que estão sempre em busca de formação contínua. Segundo Freire (1997, pg.58): “Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na pratica e na reflexão da prática”. Faz-se necessária uma formação permanente, onde todos tenham a oportunidade de repensar seus conceitos e melhorar a sua prática como docente.

Para Freire (1997, p. 155):

A formação dos professores e das professoras devia insistir na construção deste saber necessário e que me faz certo desta coisa óbvia, que é a importância inegável que tem sobre nós o contorno ecológico, social e econômico em que vivemos. E ao saber teórico – desta influência teríamos que juntar o saber teórico-prático da realidade concreta em que os professores trabalham.

De acordo com a de Freire fica notório que para as professoras ter uma boa atuação profissional necessita ir em busca de novos saberes, que forneçam meios de pensamento autônomos, que facilitem as dinâmicas de formações mais participativas, ou seja, esse processo de formação tem como investimento pessoal, um trabalho livre e criativo promovendo melhoria no ensino e aprendizagem dos alunos.

5 – Em que medida essa formação contribuiu para sua prática pedagógica?

Rosa	Contribuiu de forma significativa, pois me proporcionou novos conhecimentos a respeito da educação inclusiva/especial, como metodologias que auxiliam no processo de inclusão adaptação, acolhimento, ensino e aprendizagem.
Dália	Oferecendo a compreensão da prática pedagógica de matérias inclusiva e eficiente para que as possamos compreender o aluno com deficiência de forma mais humana.
Jasmim	Ampliar, conhecer e entender como trabalhar com as crianças especiais dando ao mesmo um mínimo de atendimento educacional adequado

Fonte: Elaborado pela autora Gislaine ano 2023

A fala das professoras atribui a formação como algo importante e significativa, pois sabemos que o educador com uma boa formação pode em seu trabalho pedagógico desenvolver na sala de aula à construção de novos saberes e à troca de experiências, assim contribuindo para ser um cidadão crítico perante a sociedade e o seu crescimento educacional coletivo e individual.

Conforme aponta Correia (2008) os programas de formação para a efetivação de uma educação inclusiva devem permitir ao professor a apropriação dos conhecimentos, para que sejam capazes de instrumentalizá-los para a percepção e uma atuação intencional, independente das dificuldades, problemáticas ou deficiências dos seus alunos. Pois um processo inclusivo implica em mudança de mentalidade e requer uma nova visão das pessoas, para que todos sejam respeitados, bem como suas diferenças.

Nessa perspectiva, o resultado da formação para as professoras vem sendo satisfatório pois estão sempre em busca de novas estratégias para ser utilizada e despertar nos alunos o interesse de estudar, usando ferramentas acessíveis para contribuir no ensino e aprendizagem de forma apropriada para construir uma nova realidade.

6- Quais aspectos você considera importante para estabelecer uma Educação Inclusiva, conforme prevê a legislação da Educação Especial?

Rosa	Adaptação dos espaços, móveis e materiais e principalmente capacitação de todos os profissionais da educação.
Dália	Formação de professores e colabores, espaços adequados, inclusão da família nesse processo.
Jasmim	Criar ambientes diversificados de ensino e aprendizagem onde os sujeitos que aprendem, possam aumentar a sua própria potencialidade e aprender a viver em sociedade. Que os profissionais estejam em formação contínua para a aprendizagem.

Fonte: Elaborado pela Autora Gislaine ano 2023

Nota-se, diante das respostas das professoras, a necessidade de um espaço adequado entre vários outros fatores importantes para poder incluir esses alunos conforme prevê a legislação da Educação Especial. No seu dia a dia, o professor é desafiado por seus alunos cada um com suas particularidades e habilidades no seu modo de aprender. Para Sassaki (1998) os sistemas sociais comuns devem estar adequados para toda a diversidade humana, numa uma escola inclusiva, todos os envolvidos têm o dever e o compromisso de acolher os indivíduos atendendo e respeitando as suas diversidades, segundo Sassaki (1998, p.3) para que as escolas atendam essas necessidades é necessário que haja as seguintes condições:

Um senso de pertencer – filosofia e visão de que todas as crianças pertencem à escola e à comunidade e de que podem aprender juntas. Liderança – envolvimento ativo do diretor com a escola toda no provimento de estratégias. Padrão de excelência – resultados refletidos nas necessidades individuais dos alunos. Colaboração e cooperação – Envolvimento de alunos em estratégias de apoio mútuo. Novos papéis e responsabilidades – interdisciplinaridade – psicólogos, professores e todo o pessoal da escola trabalham juntos e fazem parte do processo de aprendizagem. Parceria com os pais – essencial à educação de seus filhos. Acessibilidade – todos os ambientes físicos da escola são tornados acessíveis. Ambientes flexíveis de aprendizagem – respeito ao ritmo individual de aprendizagem, diversidade de estilos. Estratégias baseadas em pesquisas – aprendizado cooperativo, adaptação curricular, ensino de iguais, instrução direta, treinamento em habilidades sociais etc. Novas formas de avaliação – menos testes padronizados. Utilização de novas formas de avaliar o progresso de cada aluno rumo aos respectivos objetivos. Desenvolvimento profissional continuado – Curso de aperfeiçoamento contínuo aos professores, visando melhoria de seus conhecimentos e habilidades para melhor educar.

Pelos dados obtidos, sabemos que todo esse processo de inclusão é bastante complexo e requer muito conhecimento e preparação dos profissionais envolvidos. A educação inclusiva por mais que tenha todo o seu aparato ela ainda está dando seus primeiros passos e muitos professores estão sempre em busca de novas metodologias para poder incluir o aluno no ambiente escolar. Na opinião de Miranda & Filho (2012), o contexto social, a escola e a atuação do professor no campo da educação inclusiva, requer muitos debates e discussões, uma vez que requer mudanças paradigmáticas e culturais no modo de conceber a inclusão de pessoas com deficiência no ambiente escolar.

A inclusão de pessoas com deficiência nos processos institucionais dos vários ambientes, dentre os quais, os escolares requerem, muito além de mudanças pontuais, mas transformações paradigmáticas e culturais no sistema organizacional, assim como o desenvolvimento de concepções, estruturas relacionais e referenciais culturais capazes de agenciarem a complexidade e o conflito inerentes à interação entre diferentes sujeitos, linguagens, interesses, culturas (Miranda & Filho, 2012, p.12).

Os relatos aqui apresentados mostram o esforço das professoras de querer se aperfeiçoar no atendimento de alunos com altas habilidades mesmo com falta de apoio e recursos pedagógicos para uma educação inclusiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Consideramos diante dos resultados desta pesquisa, que a inclusão a cada dia tem se fortalecido através das legislações e Declarações como a de Salamanca que garante o direito da Educação Inclusiva no ambiente escolar. Através da pesquisa são notáveis as dificuldades das professoras como a falta do envolvimento da gestão pública, suporte pedagógicos, mais formação de professores nessa área, dificuldade de aceitação da família.

Verificou-se que há uma dificuldade de estabelecimento de parceria entre a escola e a família da criança com deficiência, no sentido de promover de forma colaborativa, uma educação efetivamente inclusiva.

Sabemos, pois, que há inúmeros desafios a serem percorridos nesse longo processo de inclusão, desse modo, refletir criticamente sobre a relevância da Educação Inclusiva nos desperta para a necessidade em voltar o nosso olhar nosso olhar para a implementação de políticas públicas, e ainda, a relevância da participação e posicionamento de todos os envolvidos: gestores, professores, pais, alunos e comunidades interessadas, criando uma rede de apoio para que de fato a inclusão seja consolidada e respeitada, contemplando a todos.

Nos relatos das professoras, foi possível observar também a importância da formação continuada para o desenvolvimento das suas práticas pedagógicas uma vez que em seus relatos, demostraram insuficiente o suporte oferecido tanto pela Secretaria Municipal de Educação como pelas instituições de ensino que ministram suas aulas. Para tanto a pesquisa voltada para Educação inclusiva foi de suma importância para poder compreender seus princípios que de fato garanta uma educação dando visibilidade integral não só o aluno com necessidades especiais, como todos os educandos inseridos no contexto educacional, para que reconheçam, valorizem e respeitem as diversidades existentes entre elas.

Portanto conhecer todo esse aparato legal, que norteiam a definição de políticas públicas e a elaboração das diretrizes pedagógicas é essencial para que seja assegurado o direito de todo e qualquer cidadão. Por fim cabe ao educador planejar suas atividades possibilitando os educando uma aprendizagem significativa em prol da inclusão, visando uma educação que contemple a todos.

¹Instituto Benjamin Constant, órgão singular, dotado de autonomia administrativa limitada, ligado diretamente ao Gabinete do Ministro de Estado da Educação. Funciona em regime de externato, e, de acordo com a situação socioeconômica e o lugar de residência do aluno, em regime de semi-internato. Disponível em https://www.gov.br/ibc/pt-br.

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