RESEARCH AND REFLECTION: A THEORETICAL-PRACTICAL APPROACH IN THE EDUCATIONAL SCOPE
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.11644275
Érika Cristina Lopes Costa1
Maria Vitória de Lima Santos2
José Assis Santos3
Resumo
Este trabalho tem como objetivo analisar amostras que demonstram como a pesquisa e a reflexão estão presentes no cotidiano através de um questionário semiestruturado aplicado a professores de Educação Básica em diferentes áreas do conhecimento. Além disso, serão discutidos os desafios associados à implementação de uma abordagem teórico-prática no contexto educacional. Metodologicamente, caracteriza-se como um estudo de cunho qualitativo e exploratório, embasado em um estudo bibliográfico e documental, fundamentada nos princípios do papel da pesquisa na formação-prática dos professores e suas implicações na educação. O aporte teórico considera perspectivas de autores como: Beillerot (2002), Pimenta (2002), Freire (1996), Lüdke (2001a, 2001b, 2001c), Miranda (2002), entre outros. A pesquisa e a reflexão educacional proporcionam uma compreensão profunda dos fenômenos pedagógicos, orientando práticas eficazes e impulsionando melhorias na experiência de ensino diante a diversidade em sala de aula. Isso permite que os professores reflitam criticamente sobre suas práticas e explorem novas maneiras educativas de ensinar e aprender, enriquecimento tanto do processo de ensino, quanto de uma educação inclusiva e transformadora.
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa; Reflexão; Teórico-prática; Professores.
Abstract
This work aims to analyze samples that demonstrate how research and reflection are present in everyday life through a semi-structured questionnaire applied to Basic Education teachers in different areas of knowledge. Furthermore, the challenges associated with implementing a theoretical-practical approach in the educational context will be discussed. Methodologically, it is characterized as a qualitative and exploratory study, based on a bibliographic and documentary study, based on the principles of the role of research in the training-practice of teachers and its implications for education. The theoretical contribution considers the perspectives of authors such as: Beillerot (2002), Pimenta (2002), Freire (1996), Lüdke (2001a, 2001b, 2001c), Miranda (2002), among others. Educational research and reflection provide a deep understanding of pedagogical phenomena, guiding effective practices and driving improvements in the teaching experience in the face of diversity in the classroom. This allows teachers to critically reflect on their practices and explore new educational ways of teaching and learning, enriching both the teaching process and an inclusive and transformative education.
KEYWORDS: Research; Reflection; Theoretical-practical; Teachers.
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A pesquisa e a reflexão são pilares essenciais no contexto educacional, fornecendo não apenas uma compreensão mais profunda dos fenômenos pedagógicos, mas também orientando práticas eficazes e impulsionando o aprimoramento das experiências de ensino-aprendizagem diante a diversidade de realidades apresentadas pelos educandos no contexto da sala de aula. Destarte, este trabalho propõe analisar esse processo sob uma perspectiva teórico-prática, utilizando um questionário semiestruturado aplicado a professores atuantes da Educação Básica.
Para fundamentar a condução desta pesquisa, foram utilizadas como referenciais teóricos os conceitos sobre o papel da pesquisa na formação e prática docentes de Beillerot (2002), a concepção teórico-prática de Pimenta (2002), a educação crítica e transformadora de Freire (1996), a complexa relação entre o professor e a pesquisa de Lüdke (2001a, 2001b, 2001c), os fundamentos teóricos e epistemológico da educação e suas implicações na literatura referente ao professor/pesquisador de Miranda (2002). Também são considerados o discernimento entre ciência e o senso comum de Santos (1993, 2000), as orientações para uma pesquisa científica de Fachin (2003), entre outros.
Reconhecendo que, embora a teoria e prática sigam características dicotômicas, elas são interdependentes e complementares por se tratar de duas áreas inerentemente interligadas. Essa interação é indispensável para alcançar resultados significativos no âmbito educacional. Pimenta (2002) ressalta que a integração entre teoria e prática é essencial na formação do professor. Segundo ela, a teoria privada da prática corre o risco de se tornar subjetiva e afastada da veridicidade, enquanto a prática sem embasamento teórico pode ser desprovida de fundamentação e reflexão. Fica claro que ambos os conceitos são cruciais para garantir uma formação sólida e qualificada dos professores, capacitando-os a lidar com os desafios da realidade da sala de aula e despertar, em si mesmo e nos alunos, uma melhor visão do mundo que os cerca.
Na busca de entender os fenômenos ao nosso redor e a aplicação desse entendimento na prática, o processo de pesquisa e reflexão ao adotar uma abordagem teórico-prática, reconhece a interconexão entre esses dois pilares, integrando-os para promover o avanço do conhecimento. Fundado nisso, compreendemos a pesquisa como uma ferramenta poderosa para a construção de um alicerce na compreensão de fatos, elaboração de conceitos e levantamento de hipóteses, enquanto a reflexão conduz à avaliação cuidadosa das ações antes, durante e após sua execução, reconhecendo a possibilidade e a importância de ajustá-las conforme as necessidades emergentes.
Behrens (2012) define a pesquisa como uma atividade científica que busca encontrar soluções para questões ou problemas propostos, mediante ao emprego de procedimentos sistematizados. Seguindo esses princípios, a pesquisa busca oferecer respostas confiáveis para resolução de adversidades apresentadas na sociedade. Seja um pesquisador, um professor, ou um profissional de qualquer área de atuação, a pesquisa percorre toda a formação, ação e desenvolvimento dos mesmos. Entretanto, a teoria deve ser enriquecida pela prática, e esta deve ser iluminada pela teoria, pois os “conceitos sem as intuições são vazios, e as intuições sem os conceitos são cegas” (KANT, 2012, p. 115). Nesse sentido, a esfera da pesquisa não pode se limitar apenas ao domínio teórico, pois esta necessita da prática. É a partir da prática que as ideias e conceitos são postos em ação, testados e confrontados, bem como são identificados desafios e limitações, permitindo a adaptação das estratégias e abordagens.
A inter-relação entre teoria e prática é crucial no processo de reflexão, análise crítica, que permite compreender fatos e/ou acontecimentos, identificar lacunas, como também abrir espaço para novas experiências e descobertas. Para tanto, Freire (1996, p. 25), evidencia que “A teoria sem a prática vira verbalismo, assim como a prática sem teoria, vira ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a ação criadora e modificadora da realidade”. O professor ao integrar essa visão na sua atuação, poderá ir além da mera transmissão de conhecimento, refletindo criticamente sobre suas práticas e explorando novas maneiras educativas de ensinar e aprender. Isso possibilita o enriquecimento tanto do processo de ensino, quanto de uma educação inclusiva e transformadora.
O trabalho aqui apresentado é de cunho qualitativo e exploratório, partindo de uma pesquisa bibliográfica e documental, concentrando-se na análise de amostras que demonstram a presença da pesquisa e reflexão no cotidiano dos professores de Educação Básica em diferentes áreas do conhecimento. Além disso, serão discutidos os desafios e os benefícios associados à implementação de uma abordagem teórico-prática no contexto educacional. Sua estrutura encontra-se organizada da seguinte maneira: a primeira seção contextualiza o papel da pesquisa na prática pedagógica, assim como o papel do professor reflexivo. A segunda seção apresenta a discussão entre o senso comum e o conhecimento sistematizado. A terceira seção aborda a metodologia utilizada. A quarta seção explora as concepções e práticas de educadores em relação à pesquisa e reflexão e, por fim, a conclusão é apresentada.
2 O PAPEL DA PESQUISA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA: O PROFESSOR REFLEXIVO
Derivado da globalização e das grandes inovações tecnológicas, o século XXI se apresenta com características marcantes para a sociedade e seu desenvolvimento humano. Esse processo contínuo de transformação exige atitudes e reflexão sobre as implicações da racionalidade técnica e epistemologia da prática dos professores no cotidiano escolar. Inicialmente, é importante esclarecer que
[…] o movimento do prático reflexivo e do professor pesquisador surge em oposição às concepções dominantes da ‘racionalidade técnica’, em que as práticas profissionais se produzem num contexto de divisão social do trabalho entre concepção e execução, ou seja, entre teoria e prática. (LUDKE et al, 2001a. p.28).
A pesquisa docente é “[…] um tipo de pesquisa bastante popular na comunidade educacional atual, aquela voltada para a análise da própria prática do professor, que merece atenção pelo seu potencial de desenvolvimento crítico […]” (LUDKE, 2001a, p.49). Isso significa que a pesquisa da prática docente e da vida escolar é uma ferramenta metodológica para rever e aumentar a qualidade do trabalho educativo, crítico e emancipatório. Segundo Ludke (et al., 2001b, p.41) é crucial contemplar “[…] a pesquisa como uma espécie de facilitadora da prática reflexiva; […] a pesquisa como um estágio avançado de uma prática reflexiva; […] a prática reflexiva como uma espécie de pesquisa”.
É explícito que a pesquisa engaja e transforma os professores em profissionais mais qualificados e atualizados no que diz respeito ao avanço educativo, podendo alavancar uma melhor prática pedagógica no mundo educacional (LUDKE, 2001a, p.49). O docente que reflete e investiga é capaz de trazer impactos positivos ao ensino, uma vez que esse movimento permite um grande enriquecimento na formação e desenvolvimento profissional, que consequentemente levará a resultados significativos. No pensamento de Beillerot (2002, p.88):
A pesquisa é a prova permanente de que muitas outras coisas em educação nos escapam, o que deveria assim, nos tornar circunspectos, prudentes e abertos a novas compreensões. A pesquisa seria suscetível de formar os jovens docentes no espírito crítico, na dúvida metódica, no comportamento racional, assim como no cuidado de responder com elegância às situações encontradas.
Aparentemente, a pesquisa tem colaborado para uma educação mais progressista, visando a formação de discentes mais críticos, racionais e auto suficientes. No entanto, é necessário compreender que a pesquisa em si não garante tal feitio automaticamente, necessitando de engajamento e dedicação. Daí entendemos a importância do professor reflexivo/pesquisador para o aprimoramento do ensino e aprendizagem, como também no constante desenvolvimento educacional.
Embora se apresentem como teorias divergentes, o professor pesquisador e o professor reflexivo estão interligados e se completam em suas práticas. Santos (2002, p.20) descreve essa conexão argumentando que “[…] fazendo o uso de uma prática reflexiva, o professor desenvolve um trabalho próximo ao do investigador, sem considerar, contudo, que só por meio da realização de pesquisas o professor pode se tornar um profissional reflexivo. ’’
Fixa assim, o papel do professor reflexivo/pesquisador: o professor reflexivo examina a si mesmo e sua prática pedagógica criticamente, bem como, amplia/constrói estratégias e alternativas para melhoria diária do ensino e aprendizagem. E o professor pesquisador por outro lado, busca diariamente atualizar e produzir seus conhecimentos, embasar sua prática e desenvolver métodos inovadores em prol do avanço na área educacional.
De todo modo, os dois trabalham juntos para proporcionar o crescimento e a evolução contínua da prática pedagógica, posto que na abordagem do professor reflexivo/pesquisador, o docente vê sua ação prática ser valorizada como caminho para sua autonomia e sua emancipação (MIRANDA, 2002, p.135). Podendo assim, serem estimulados a encontrarem melhores soluções que levem ao conhecimento significativo. É necessário então, entender que
A literatura do professor reflexivo/pesquisador, apesar de sua heterogeneidade, não deixa dúvidas à questão de que ser professor reflexivo/pesquisador implica romper com o iluminismo, abandonar a ideia de uma totalidade explicativa, rechaçar a ideia de uma universalidade do conhecimento, prender a relação teoria e prática para sua resolução na ação, fazer equivaler a teoria à prática, o senso comum ao conhecimento sistematizado. (MIRANDA, 2002, p.136-137).
Clarifica-se o interesse e conceituação do professor reflexivo/pesquisador, cuja intenção norteia superar paradigmas, assumir comportamento crítico e reflexivo, instituir uma ligação entre a teoria e a prática e saber reconhecer/abraçar o senso comum, igualmente a valorização do conhecimento sistematizado. É importante lembrar que, ainda que realçada, a literatura do professor reflexivo/pesquisador abre caminhos para questionamentos e contraposições, dos quais nem sempre possuem fundamentação teórica.
Felizmente, ainda prevalece a ideia positiva de que a pesquisa e a reflexão atuam e possuem um papel indispensável na prática pedagógica, atribuindo um crescimento e um desenvolvimento sucessivo, sendo capazes de oportunizar e facilitar o sucesso dos alunos, tal qual os profissionais da educação. Isto posto, centralizamos que a reflexão e a pesquisa estabelecem alternativas viáveis não só à prática pedagógica, mas também à fundamentações e desafios, a fim de trazer continuadamente resultados reais e positivos.
3 O SENSO COMUM E O CONHECIMENTO SISTEMATIZADO
A literatura acerca do professor reflexivo/pesquisador manifesta uma discrepância de abordagens e concepções, mas há um consenso geral de que ser um professor reflexivo/pesquisador requer uma mudança de protótipo em relação ao conceito tradicional de ensino. Na prática docente, tanto o senso comum, quanto o conhecimento sistemático exercem papéis fundamentais nessa linha de pensamento, embora sejam princípios distintos para compreender o que acontece dentro e fora da sala de aula.
Entendemos o senso comum como um conhecimento popular assimilado mediante as observações e experiências cotidianas que são conduzidas de geração em geração pela sociedade. É uma compreensão informal e não metodicamente testada, tendo como base hipóteses, intuições e crenças pessoais que orientam nossas ações morais e sociais. Essa visão se difere da ciência, entretanto o “[…] senso comum pode ser informado pela ciência e a ciência pode obter do senso comum valiosas contribuições para suas pesquisas” (MIRANDA, 2002, p. 137). Por conseguinte, o conhecimento sistematizado se contrapõe ao conceito anterior por ser um conjunto de saberes organizado e estruturado através de investigações sistemáticas e métodos científicos. Na iminência de Fachin:
O ser humano, diante da necessidade de compreender e dominar o meio, ou o mundo, em benefício próprio e da sociedade da qual faz parte, acumula conhecimentos racionais sobre seu próprio meio e sobre as ações capazes de transformá-lo. A essa sequência permanente de acréscimos de conhecimentos racionais e verificáveis da realidade denominamos ciência. (FACHIN, 2003, p. 14).
O conhecimento segue critérios metodológicos e é autenticado pela comunidade quando se torna perceptível. Sua estrutura inclui a identificação, definição do objeto, organização do processo de pesquisa, generalização das descobertas e sistematização dos resultados, contribuindo para o avanço das ciências. Oliveira (2000, p. 77) resguarda que “o conhecimento científico não é superior ao conhecimento comum em todas as instâncias da vida: ambos resolvem problemas nos campos do existir que lhe são próprios”. Ao estudarmos o conhecimento sistematizado, elevamos o senso comum ao bom senso, pois passamos a questionar e observar detalhes que de outra forma seriam negligenciados.
O discernimento entre ciência e o senso comum tem por parâmetro, segundo o sociólogo Boaventura de Sousa Santos (1993), o conhecimento e não a concepção do mundo. Esse paradigma preconceituoso e dominante da Ciência Moderna, desqualifica e exclui o senso comum frente ao conhecimento real. Por essa razão, em seus estudos, esse autor propõe uma ruptura epistemológica no interior da ciência pós-moderna, ou seja, um novo senso comum emancipatório:
A ciência pós-moderna, ao sensocomunizar-se, não despreza o conhecimento que produz tecnologia, mas entende que, tal como o conhecimento se deve traduzir em auto-conhecimento, o desenvolvimento tecnológico deve traduzir-se em sabedoria de vida. É esta que assinala os marcos da prudência à nossa aventura científica. A prudência é a insegurança assumida e controlada. Tal como Descartes, no limiar da ciência moderna, exerceu a dúvida em vez de a sofrer, nós, no limiar da ciência pós-moderna, devemos exercer a insegurança em vez de a sofrer. (SANTOS, 1993, p.57)
A noção pós-modernista da reflexibilidade da ação e da relação teórico-prática entende que o conhecimento é influenciado por fatores sociais, culturais e históricos, assim questionando a ideia de um conhecimento objetivo e universalmente válido, dado que “o conceito de preconceito é o mais amplo de modo a poder incluir o viés, a pré-noção, a pré-concepção, o pré-juízo, a crença irrazoável, a ilusão, o erro, a distorção, o wishful thinking, a expectativa irrealista etc.” (SANTOS, 2000, p. 41). Diante dessa oposição hierárquica e simplificação do senso comum, Santos menciona que:
Os preconceitos são constitutivos do nosso ser e da nossa historicidade e, por isso, não podem ser levianamente considerados cegos, infundados e negativos. São eles que nos capacitam a agir e nos abrem a experiência e, por isso, a compreensão de nosso estar no mundo não pode de nenhum jeito dispensá-los (SANTOS, 2000, p. 42).
É nesse sentido que se recoloca o conceito de professor reflexivo-pesquisador, e asseveração emancipatória da ação na pesquisa-ação. O professor não é apenas um condutor de conhecimentos, e o aluno não é apenas um receptor. Cada sujeito é portador de cultura e linguagem própria, e como a prática pedagógica é produto das relações com outros e com o mundo, surge repleta de subjetividade (BENINCÁ, 2002, p. 169).
É evidente que a ciência é uma grande aliada no fornecimento de teorias e métodos eficazes, porém o senso comum desempenha um papel significativo na vida cotidiana e nas interações humanas. A combinação dessas duas concepções na sala de aula, acarreta complementaridade, em que cada um coopera de maneira divergente e se aperfeiçoam mutuamente. Enquanto o conhecimento sistematizado oferece uma base estruturada e fundamentada para o entendimento e exploração dos fenômenos, o senso comum transforma e adapta as noções da ciência, adequando-as ao universo de compreensões coexistentes.
4 METODOLOGIA
Este artigo dirige-se para uma abordagem qualitativa, partindo de uma pesquisa bibliográfica e documental teoricamente formada, concentrando-se em uma compreensão mais profunda, detalhada e sobretudo contextualizada. Segundo Minayo (2001, p. 21-22):
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização e variáveis.
Através de uma perspectiva teórico-prática, foram realizadas e registradas entrevistas com cinco professores atuantes da Educação Básica de escolas Públicas/Privadas no Município de Palmeira dos Índios, Alagoas. As fontes de dados foram obtidas através da aplicação de um questionário semiestruturado, pautado na essência do professor pesquisador e reflexivo. Diante disso, a pesquisa caminhou para priorizar a coleta de informações de uma maneira mais descritiva, situando e aduzindo o conteúdo das falas e perspectivas dos entrevistados. Seguindo Bogdan e Biklen (1994, p. 48):
Os dados recolhidos são em forma de palavras ou imagens e não de números. Os resultados escritos da investigação contêm citações feitas com base nos dados para ilustrar e substanciar a apresentação. Os dados incluem transcrições de entrevistas […] contendo narrativas e outros dados […] Tentam analisar os dados em toda sua riqueza, respeitando, tanto quanto o possível, a forma em que estes foram registrados ou transcritos.
Foi definido então, qual seria o principal objetivo a ser atingido com este trabalho: compreender como a pesquisa e a reflexão são integradas na teoria e na prática por professores que já atuam no Sistema Educacional. Essa abordagem conectiva entre teoria e prática não só estimula o crescimento profissional dos docentes, como também contribui gradativamente na qualidade do ensino e da aprendizagem no âmbito escolar.
Auxiliadas pela plataforma digital Google Forms, as entrevistas foram realizadas entre os dias 15 a 19 março de 2024, seguindo um roteiro de perguntas abertas, com enunciados claros e objetivos. Os professores do Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio contribuíram positivamente, podendo responder o questionário de maneira natural e instintiva.
É importante ratificar que os participantes desta pesquisa são formados em áreas específicas do conhecimento, sendo elas: Letras, Matemática, Ciências, Geografia e História. Suas idades variam entre 23 e 28 anos, e todos possuem pelo menos uma licenciatura, com alguns deles também cursando mestrado. Assim, a pesquisa envolve um total de cinco professores, que portam entre 2 e 7 anos de vivência na sala de aula. Optamos por esse grupo vário para garantir diferentes pontos de vistas e experiências, além de uma melhor facilitação na hora da análise dos dados aqui coletados.
Ante o exposto, os profissionais foram designados com base em sua experiência e formação acadêmica, propondo obter melhores compreensões sobre os benefícios daintegração entre teoria e prática, a importância da pesquisa para a prática docente, a necessidade de reflexão para os desafios presenciados na sala de aula e os métodos utilizados para instigar os alunos à pesquisa, fornecendo uma base mais sólida com visões fundamentais e enriquecedoras para análise de dados e construção de conclusões substanciais.
5 PESQUISA E REFLEXÃO: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE EDUCADORES
Os educadores desempenham um papel primordial na preparação de futuros cidadãos, uma vez que contribuem consideravelmente para o seu desenvolvimento educacional e sociocultural. Sobressaindo-se como um mediador, facilitador e estimulador de conhecimento contínuo, o papel docente insere-se no propósito de ensinar o aluno a conhecer e reconhecer-se dentro da sociedade como um todo.
[…] centra-se no professor a tarefa de se tornar um grande agente motivador, pois a dúvida pelo caminho a seguir e os constantes avanços da tecnologia e do conhecimento universal tornam-se tentações para esses adolescentes, tão confusos e insaciáveis[…] (CHICATI, 2000, p. 97).
Por conseguinte, vê-se necessário ouvirmos a opinião de profissionais de ensino de áreas distintas e semelhantes. E seguindo uma abordagem construtiva de conhecimentos, reconhecer seus valores, suas experiências e discernimentos.
Ao serem questionados sobre uma definição clara acerca da pesquisa no âmbito educacional e sobre sua fundamentalidade para a prática docente, todos os entrevistados concordaram unanimemente que a pesquisa na escola é essencial para a reflexão de sua própria prática docente a fim de buscar melhores resultados para o alunado, conforme abaixo:
Professor 1: […] a pesquisa é primordial para o fazer docente, uma vez que ajuda-nos a refletir sobre a nossa própria realidade, a fim de melhorá-la.
Professor 2: […] através da pesquisa os professores têm a oportunidade de aprofundar seus conhecimentos sobre diferentes tópicos, como por exemplo se atualizar de práticas e teorias.
Professor 3: No contexto educacional, a pesquisa é a base para que possa permitir o aluno a usufruir de sua competência como pesquisador, passando a permitir a busca de soluções para situações problemas em sua volta e conduzir melhores ações para com a sociedade.
Professor 4: É de grande ajuda para a busca de conhecimento e compreensão sobre determinado tema ou conteúdo. Além do mais, contribui para a melhoria do ensino, proporcionando um envolvimento crítico por parte do aluno.
Professor 5: Podemos considerar a pesquisa como um instrumento que auxilia o aluno na construção do conhecimento. Sendo dessa forma, importante na prática docente por contribuir na construção da aprendizagem, uma vez que possibilita ao discente descobrir novas coisas, curiosidades e fatos, relacionando-os ao que foi abordado em sala de aula.
Neste sentido, entende-se que a função do professor perpassa o estar em sala, a lousa e o giz. O professor educador além de conseguir compartilhar seus conhecimentos, deve ser capaz de realizar a união entre teoria e prática, ser crítico sobre o senso comum e fazer uso de uma metodologia mais adequada à aprendizagem. Para Nobre (2013),
[…] cabe ao professor rever suas concepções sobre ensino, aprendizagem, planejamento, interação com alunos, avaliação etc, como forma de construção de conhecimentos e ressignificação de práticas. Dessa forma, entendemos que a formação de professores como prática reflexiva, de caráter contínuo, não e sobre a ação, sobre a prática docente, deve ser exercida como forma de promover a autonomia, a partir de uma prática contextualizada, politicamente situada, voltada para a valorização do desenvolvimento de professores e de instituições de ensino (NOBRE, 2013, p. 75).
Ainda na década de 80, pesquisas que norteiam sobre docência e formação de professores no Brasil concentraram-se principalmente na análise da prática docente. Tal questão acabou por gerar um distanciamento entre pesquisador e escola, retratando esta última por um viés externo e distante. Conforme observado por Diniz-Pereira e Lacerda (2009):
Isso conduzia a um distanciamento entre a produção acadêmica e a prática escolar, fazendo com que as pessoas que trabalham nas escolas não se interessassem pelos conhecimentos produzidos nas universidades, ao mesmo tempo em que dificultava aos próprios pesquisadores conhecer e investigar os interesses daqueles profissionais. (DINIZ-PEREIRA E LACERDA, 2009, p. 1230).
Cabe ressaltar aqui, que esta questão nos direciona a outro ponto importante: a relação entre teoria e prática. É fato que a prática investigativa acaba por anular uma relação que há muito tem sido endurecida, visto que tradicionalmente a teoria deveria ser transformada em método e posteriormente aplicada à prática. Apesar disso, Souza (2001, p.7) nos mostra que:
Ao isolar a teoria da prática ou a prática da teoria, os processos de formação abalam a capacidade do educador de pensar sobre a ação pedagógica, de compreender a estrutura da escola, de aclarar os propósitos da educação, de elucidar as formas de existência e de organização social, em toda sua complexidade e historicidade e […] de recriá-las, de transformá-las, de superá-las.
Neste tocante, há a necessidade de uma visão mais ampla ao olharmos para essa conexão, tornando-se relevante pontuarmos a fala dos professores quando questionados sobre os benefícios desta integração:
Professor 1: É de suma importância que nós sejamos conhecedores dessas concepções, pois essa conexão tende a nos ajudar na de sala de aula[…]
Professor 2: Melhor compreensão dos fundamentos teóricos da educação e sua aplicação prática; Desenvolvimento de estratégias de ensino mais eficazes, baseadas em evidências e adaptadas às necessidades dos alunos; Aprendizagem contínua e atualização profissional constante.
Professor 3: Nos incentiva na busca de melhorar e de entregar o máximo para os nossos alunos, nos levando a buscar novos métodos que promovam uma aprendizagem efetiva.
Professor 4: […] melhor compreensão, ou seja, a teoria fornece aos professores uma base sólida de conhecimento e ao integrar ou relacionar essa teoria com a prática, nós enquanto professores conseguimos entender como aplicar esses conceitos em situações reais de sala de aula.
Professor 5: Para um bom desenvolvimento do planejamento docente é indispensável associar a teoria e a prática, muitas vezes na formação acadêmica nos deparamos com uma teoria impecável, todos os métodos apresentados e que até parece fácil, mas ao iniciar a atuação em campo, podemos nos deparar com situações desafiadoras.
O que se nota é uma certa uniformidade entre as respostas, que vão de encontro a uma famosa frase: “Conheça a teoria e aplique-a em sua sala de aula”. Entretanto, ao nos aprofundarmos na teoria, percebemos que ela não se adapta perfeitamente à nossa realidade na sala de aula, pois, como bem destacou a professora 1 durante a entrevista,
Na sala de aula, convivemos com alunos que compartilham de diferentes crenças, valores e culturas, por isso, exige-se um conhecimento mais profundo sobre como lidar com essa pluralidade, evitando desencontros, situações conflituosas e até mesmo disseminação de preconceitos.
Outro ponto relevante citado pela entrevistada, é a “exigência de um conhecimento mais profundo”, dado que uma das lições que a teoria pode nos ensinar é que ela só será verdadeiramente valiosa e útil, se a transformarmos em conhecimento. Sendo necessário se desdobrar, para aplicar determinada teoria à pluralidade que pode caracterizar nossa sala de aula.
Neste sentido, é interessante que haja uma mudança de postura por parte do docente, capaz de incluir em sua capacitação uma formação crítico-reflexiva. Isso pressupõe que o conceito do professor enquanto agente que reflete sobre sua prática deve ser uma preocupação de todos os profissionais da educação, intencionando melhorar o ensino aprendizagem sem dissociar a teoria e a prática. Portanto, faz-se fundamental a articulação entre teoria e prática na atuação e reflexão dos educadores.
Retomando a temática do professor reflexivo, durante a entrevista também abrimos espaço para que os professores pudessem discorrer sobre esse conceito importante, objetivando complementar e enriquecer sua opinião sobre o assunto. Nessa perspectiva, formulamos a seguinte indagação: “Quais são os aspectos, que em sua opinião, são necessários para se tornar um professor reflexivo? “ evidenciam-se algumas respostas:
Professor 1: […]na linha de pesquisa em Linguística Aplicada, conheci algumas teorias que me fizeram evoluir não só como profissional, mas também como ser humano que são: a decolonialidade, o letramento crítico e a teoria do afeto. […]acho que esse é primeiro ponto para que eu me considere uma professora reflexiva, pois eu me preocupo se o aluno está gostando da minha aula, se ele está aprendendo, se ele se sente bem naquele ambiente.
Professor 2: O necessário para ser um professor reflexivo é ter autoconsciência, para saber quando mudar suas metodologias quando não estão atingindo um objetivo.
Professor 3: Acima de tudo, ter noção de tudo que ele representa perante os demais, suas responsabilidades, necessidades e papel perante a sociedade. Dessa forma as ideias que passam a serem afloradas na mente desse profissional, desprende totalmente de medidas fragmentadas, retrógradas ou limitantes, abrindo espaço para algo mais panorâmico, coletivo e moderno.
Professor 4: Ser um professor reflexivo e pesquisador exige muita persistência, observação, análise crítica, aprendizado contínuo e atitude, pois, é um processo contínuo que envolve uma mentalidade de aprendizado e crescimento, visando sempre melhorar a própria prática docente em benefício de um ensino e aprendizagem de qualidade.
Professor 5: O professor reflexivo é aquele que olha para o seu trabalho e analisa nele os resultados que almeja atingir. É necessário que haja uma reflexão na ação, ou seja, olhar o que já aconteceu na sua prática pedagógica e refletir a ação, rever todas as atividades que foram desenvolvidas, questionando a si mesmo se realmente são eficazes para o ensino-aprendizagem […].
Um ponto em comum dentre todas as respostas dadas inclui o professor reflexivo enquanto alguém que é capaz de refletir sobre sua prática, objetivando melhorá-la. Vale salientar que o professor reflexivo não atua somente como mero transmissor de conteúdo e sua atuação verdadeira, reflexiva e crítica está na interação entre aluno e professor, incluindo toda a comunidade escolar.
A concepção de professor reflexivo está na capacidade de investigar sua prática docente, sendo capaz de refletir sobre os resultados de seu trabalho. Os conhecimentos desse profissional são construídos através das investigações sobre sua prática, sua metodologia de ensino e a sua interação com os alunos.
A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. […] O que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica. […] A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer (FREIRE, 1996 p. 38).
Uma prática reflexiva contínua leva o docente a repensar sua prática, redirecionando e reconstruindo suas ações, para promover uma compreensão mais profunda e gerar resultados positivos no que diz respeito à educação. O que se tem, ao final, é a melhora do processo de ensino e aprendizagem, além do fortalecimento da relação professor e aluno.
Zeichner (1996) acredita que a reflexão não é meramente um amontoado de técnicas que possam ser empacotadas e ensinadas aos docentes, não são um conjunto de estratégias e passos a seguir, pelo contrário. A reflexão é um exame ativo e constante, um meio de intermediação entre a ação e a forma de visualizar determinado conflito que surge no ensino, possibilitando reconstrução e solução diante daquele problema.
Outro ponto considerável que foi acentuado na entrevista diz respeito à conciliação entre senso comum e conhecimento sistematizado na prática docente. Essa questão se torna relevante, posto que o conhecimento empírico necessita de uma reflexão crítica e apurada, que ocorre a partir da teorização dada pelo conhecimento sistematizado. Assim, seguindo a ideia de Holliday (1996 p. 30): “Ao sistematizar, não só se atenta aos acontecimentos, seu comportamento e evolução, como também às interpretações que os sujeitos têm sobre eles. Cria-se, assim, um espaço para que essas interpretações sejam discutidas, compartilhadas e confrontadas. ’’
Para os professores entrevistados, essa visão não fica tão distante. De acordo com seus relatos, há de fato a necessidade de conciliar senso comum e conhecimento sistematizado, pois um abre espaço para o outro, conforme podemos ver abaixo:
Professor 1: Nós devemos começar justamente por esse conhecimento para adentrarmos em discussões mais sistematizadas, em sala de aula. A ideia de que a mente do aluno é uma tábua rasa já foi desmistificada há muito tempo. Precisamos entender os conhecimentos que os nossos estudantes já possuem para saber como iniciar uma discussão mais profunda e sistematizada sobre esses conteúdos.
Professor 2: Sim, usando o senso comum para compreender as necessidades e características individuais dos alunos, adaptar as estratégias de ensino ao contexto específico da sala de aula e promover um ambiente de aprendizagem acolhedor.
Professor 3: Sim, ambos podem vir a interagir fielmente entre eles, e levar o profissional para que não venha desprezar suas experiências ao longo dos anos, dentro ou fora de sala de aula e ao mesmo tempo esteja com a cabeça aberta para inserção de novas ideias, práticas e medidas.
Professor 4: A relação entre o senso comum e o conhecimento sistematizado pode ser alcançada por meio de uma abordagem reflexiva e dinâmica. Os professores devem estar aptos a questionar suas próprias crenças e práticas, examinando criticamente os conhecimentos adquiridos informalmente.
Professor 5: Na disciplina de História, por exemplo, ao combinar o senso comum e a ciência, os professores podem seguir uma abordagem mais integral para a educação.
De acordo com Rocha (2014), nem sempre o conhecimento empírico ou mesmo alternativo pode ser considerado errôneo quando referidos ao conhecimento científico, podendo ser proveitosos também na vida cotidiana e no desenvolvimento de novas concepções. Logo, ao tomá-los como ponto inicial contribui-se para a formação de conceitos científicos.
O que podemos entender é que todo conhecimento científico surge de um conhecimento empírico. Em outras palavras, qualquer informação, antes de ser comprovada e submetida a testes rigorosos, se origina de uma suposição. Nossas observações, experiências e ideias iniciais sobre o mundo são a essência para tudo o que aprendemos e investigamos. Pode-se dizer então, que o conhecimento empírico é como um alicerce sobre o qual construímos o conhecimento científico.
[…] a fronteira entre eles [pensamento empírico e teórico] é até certo ponto condicional: o empírico se transforma em teórico e o contrário, o que em certa etapa da ciência se considera teórico, torna-se empiricamente acessível em outra etapa mais elevada. (KOPNIN, 1978, p.153)
Por último, foi questionado aos professores no que concerne ao hábito de planejar atividades que instigam os alunos à pesquisa, considerando que tal feitio deve apresentar vantagens e benefícios no âmbito escolar.
Professor 1: Eu tento fazer os meus alunos observarem discursos e narrativas construídas nessa sociedade moderna e ao mesmo tempo colonial em que vivemos, para que possam refletir, criticar e emitir um juízo de valor, sobre questões como racismo, xenofobia, homofobia, machismo, etc
Professor 2: Com certeza, acredito que a pesquisa serve como uma estimulação ao pensamento crítico dos alunos, incentivando-os a desenvolver melhores habilidades dentro da sala de aula.
Professor 3: Sim, hoje em dia não é mais uma opção, vai além, independente de qual área seja, o professor deve criar estratégias para que venha permitir com que o aluno seja instigado a participar da aula.
Professor 4: Sim. Como por exemplo, escolha de temas que despertem a curiosidade dos alunos. Questões atuais, problemas do mundo real ou assuntos relacionados aos interesses dos estudantes podem motivá-los a investigar mais.
Professor 5: Na tentativa de incentivar os alunos a explorar, investigar e descobrir conhecimentos por conta própria, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades importantes solicito atividades em grupo, duplas ou individual em que os alunos precisam pesquisar sobre um determinado tema, apresentações em que eles devem buscar informações em fontes atualizadas e confiáveis;
Aparentemente a pesquisa tem se tornado efetiva na sala de aula, revelando-se uma ferramenta muito eficaz e evolutiva para o desenvolvimento dos alunos, o que nos leva a crer que a pesquisa e a educação andam lado a lado. Seguindo a linha de raciocínio de Freire (1996):
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho e intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p. 29).
Infere-se então, o quanto a pesquisa é primordial para a prática docente, podendo ser benéfica e favorável no processo de aprendizagem dos alunos. O contato dos alunos com uma prática de pesquisa propicia uma formação mais envolvente e colaborativa na construção da independência dos alunos.
A pesquisa na escola é uma maneira de educar e uma estratégia que facilita a educação (…) e a consideramos uma necessidade da cidadania moderna. (…) Educar pela pesquisa é um enfoque propedêutico, ligado ao desafio de construir a capacidade de reconstruir, na educação básica e superior (…) A pesquisa persegue o conhecimento novo, privilegiando com seu método, o questionamento sistemático crítico e criativo (DEMO, 1992 p. 2).
Na abordagem educacional, a pesquisa não diz respeito apenas sobre encontrar informações relevantes de um determinado tema, ela tenciona e propicia a construção do conhecimento e do desenvolvimento da autonomia dos alunos. Dando ênfase à descoberta, questionamento, análise e contrastação, a pesquisa também permite ao educando o poder de criticar, avaliar, sintetizar, argumentar e inovar-se por meio de suas ações.
O valor da pesquisa fica evidente quando todos os professores respondem positivamente essa questão. Ludke (2001c) reflete que o próprio professor deve ser um constante pesquisador em seu trabalho diário, isto porque ele está sempre buscando maneiras de aprimorar-se como educador e melhorar sua prática pedagógica. O professor está sempre aberto a aprender e crescer, sondando novas ideias e métodos para tornar suas aulas mais prazerosas, interessantes e eficazes.
A autora também realça que podem haver limitações tanto na universidade, onde se dá a formação docente, como no tempo disponível para o desenvolvimento de pesquisas, que muitas das vezes é insuficiente. Isso acontece porque, durante as horas de trabalho, os professores geralmente estão ocupados preparando aulas e corrigindo trabalhos dos alunos.
Embora seja perceptível que existam obstáculos que podem dificultar a realização e concretização da pesquisa, é indispensável destacar a relevância da pesquisa na formação do conhecimento dos alunos, cujo principal objetivo é desenvolver uma mentalidade mais crítica, criativa e inovadora. Assim como menciona Freire: “[…] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ao a sua construção” (1996, p. 25), o que nos faz refletir que a pesquisa pode assegurar que os alunos atinjam um nível intelectual mais elevado e promova uma maior autonomia em seu processo de aprendizagem.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo teve como finalidade analisar e discutir acerca da pesquisa e reflexão sob uma perspectiva teórico prática, identificando como são desenvolvidas e estabelecidas as atividades que mutuamente as relacionam no contexto educacional.
A pesquisa embasada em pressupostos metodológicos de diferentes teóricos, ressalta a importância da conexão entre teoria e prática no âmbito educacional. Além disso, evidencia que tais conceitos não devem ser vistos apenas de maneira separada, mas sim, interligados, uma vez que são intrinsecamente complementares.
Perante as vinte e cinco respostas adquiridas durante a entrevista concedida, percebe-se que a pesquisa e a reflexão são processos fundamentais na abordagem teórico-prática, pois permitem a compreensão de fenômenos, a elaboração de conceitos, o levantamento de hipóteses e a concretização de uma práxis educativa transformadora.
Destaca-se ainda que, a pesquisa não deve se limitar apenas à teoria, sendo essencial um envolvimento prático diligente para avaliar e confrontar ideias, superar obstáculos e adaptar estratégias mais significativas. Igualmente, a prática não deve ser desprovida de embasamento teórico, pois é essa integração que promove uma formação mais completa e eficaz, bem como uma ação reflexiva, crítica e consciente. Souza (2001, p.7) nos mostra claramente essa complementaridade de teoria e prática quando evidencia que:
Teoria e prática constituem um todo único, produzido na dinâmica da evolução humana em um contexto e em um tempo. Não há prevalência de uma sobre a outra, há interdependência. Não há determinação de uma em relação à outra, há reciprocidade. Não há reticências de uma para outra, há dinamicidade.
Em suma, é possível dizer que a análise proferida aos conceitos de pesquisa e reflexão que permeiam a teoria e a prática de forma mútua, fornecem um auxílio valioso aos docentes. A não dicotomização de suas relações permite ao profissional desenvolver práticas pertinentes, as quais direcionadas a uma maior compreensão do contexto educacional, viabilizam e garantem que os educadores atendam efetivamente às necessidades de seus alunos.
Ademais, essa abordagem conduz os educadores a atuarem como pesquisadores, empenhando-os a desenvolverem estratégias mais eficazes e inovadoras na sala de aula e reflexivos, atribuindo-os novas visões de ensino durante as reflexões contínuas de suas ações e implementando alterações que se fazem necessárias no processo de ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BEILLEROT, J. A ‘’pesquisa’’: Esboço de uma análise. ( p.71-90). In: ANDRÉ, M. (org). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 2ª ed. Campinas, SP: PAPIRUS, 2002.
BENINCÁ, E. O senso comum pedagógico: práxis e resistência. 2002. Tese (doutorado). Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.
BEHRENS, M. A. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 5ª edição. Editora Cortez, 2012.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
CHICATI, Karen Cristina. Motivação nas aulas de Educação Física no Ensino Médio. Revista da Educação Física, Maringá, v. 11, n. 1, 2000.
DEMO, Pedro. Formação de Formadores Básicos. Brasília: INEP, 1992.
DINIZ-PEREIRA, J. E; PINHEIRO DE LACERDA, M. Possíveis significados da pesquisa na prática docente: ideias para fomentar o debate. Educação & Sociedade, vol. 30, núm. 109, septiembre-diciembre, 2009, p. 1229-1242.
FACHIN, O. Fundamentos de Metodologia. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HOLLIDAY, Oscar Jara. Para sistematizar experiências. João Pessoa: Editora Universitária, UFPB, 1996. p. 30.
KANT, I. Crítica da Razão Pura. Tradução de Fernando Costa Mattos. Petrópolis: Vozes, 2012.
KOPNIN, P.V. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.
LÜDKE, M. (Coord.). O professor e a pesquisa. São Paulo: Papirus, 2001a.
LÜDKE, M. A complexa relação entre o professor e a pesquisa. In: ANDRÉ, M. (Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus, 2001b.
LÜDKE, M. “O professor, seu saber e sua pesquisa”. In: Revista Educação & Sociedade, XXII, nº 74, abril/ 2001c.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa Social: Teoria, Método e Criatividade. Petrópolis: Vozes, 2001.
MIRANDA, M. G. de. O professor pesquisador e sua pretensão de resolver a relação entre a teoria e a prática na formação de professores. (p. 129 – 144). In: ANDRÉ, M. (org). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 2ª ed. Campinas, SP: PAPIRUS, 2002.
NOBRE, I. A. M. Docência Coletiva: saberes e fazeres na educação a distância. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Espírito Santo Centro de Educação Programa de Pós-Graduação em Educação. Vitória. 2013.
OLIVEIRA, R.J. A escola e o ensino de ciências. São Leopoldo: Ed. UNISINOS, p. 59-101, 2000.
PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? São Paulo: Cortez Editora, 2002.
SANTOS, L. L. C. P. Dilemas e perspectivas na relação entre ensino e pesquisa. (p. 11-25). In: ANDRÉ, M. (org). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 2ª ed. Campinas, SP: PAPIRUS, 2002.
SANTOS. B. de S. Um discurso sobre as ciências. 6º ed. Porto: Edições Afrontamento, 1993.
SANTOS, B. de S. Introdução a uma ciência pós-moderna. 3. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2000.
SOUZA, N. A. A relação teoria-prática na formação do educador. In: Anais da Semana de Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 22, p. 5-12, 2001.
ZEICHNER, K. M. Reflective teacher: an introduction/Kenneth M Zeichner, Daniel P. Liston. Mahwah, N.J: L. Eribaum Associates, 1996.
1 Licenciando em Letras/Inglês pela Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL) – Campus III, Palmeira dos Índios AL, Brasil. E-mail: erikacosta@alunos.uneal.edu.br.
2 Licenciando em Letras/Inglês pela Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL) – Campus III, Palmeira dos Índios AL, Brasil. E-mail: maria.santos59@alunos.uneal.edu.br.
3 Docente do Curso Superior de Letras/Inglês na Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL) – Campus III, Palmeira dos Índios AL, Brasil. Doutor em Letras e Linguística pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). E-mail: jose.assis@uneal.edu.br.