A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM TEMPOS DE PANDEMIA

Ciências da Saúde, Educação Física, Volume 28 – Edição 133/ABR 2024 / 20/04/2024

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.11002056

Prof. Esp. Plauto André Lopes1
Orientador: Prof. Dr. Ednaldo da Silva Pereira Filho2

RESUMO  

         Ao iniciar o ano de 2020 fomos surpreendidos com a pandemia de covid – 19 de proporções épicas na história da humanidade. Esta pandemia mudou totalmente nossos hábitos e não menos afetou a educação, que vem passando desde então por extremas dificuldades de adaptações tanto de seus docentes quanto de seus discentes. O presente estudo teve como objetivo descrever e discutir as principais dificuldades e soluções encontradas nas práticas pedagógicas da Educação Física na Educação Infantil, frente à pandemia de COVID – 19, para o desenvolvimento motor das crianças em escolas da região metropolitana de Porto Alegre. Para contemplar o objetivo foi utilizada a metodologia qualitativa descritiva, a partir de grupo focal com professoras que atuaram em escolas de Educação Infantil no decorrer da pandemia. Os principais resultados revelaram um entendimento empírico das professoras sobre a Educação Física na Educação Infantil sobrepondo o entendimento mais técnico, entretanto uma dificuldade em chegarem a um consenso entre elas para conceituarem desenvolvimento motor de forma consistente, já para a influência da pandemia da COVID – 19 no ensino da Educação Física se identificou a grande dificuldade no contato com as famílias e a realização das atividades propostas de forma remota, principalmente, no acompanhamento das crianças durante as aulas, quanto às dificuldades e soluções encontradas no planejamento e transmissão de atividades no uso do ensino remoto se observou uma grande capacidade de adaptação e criação das professoras durante este período aproveitando as situações diárias das crianças compartilhadas pelos pais e explorando as possibilidades de materiais que as famílias dispunham em suas residências.   

Palavras–chave: Educação Física. Educação Infantil. Ensino remoto. Desenvolvimento Motor.

  INTRODUÇÃO

         Após a inclusão da Educação Infantil na educação básica, a Educação Física torna – se garantida por lei aos alunos em todas as instituições, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei n° 9394/96, (Brasil, 1996).          Uma pesquisa do IHU-Instituto Humanitas Unisinos (2019) aponta que, na região metropolitana de Porto Alegre, 81,5% das crianças de 4 a 5 anos e 43% das crianças de 0 a 3 anos, estavam matriculadas regularmente nas escolas de Educação Infantil. Entretanto, com a chegada da pandemia e o isolamento social em 2020, fizeram – se necessárias adequações, e mesmo face a esta grande demanda o ensino seguiu de forma remota. Segundo dados do UNICEF (2020), 91% das famílias brasileiras relataram ter recebido tarefas da escola mesmo com a pandemia, os relatos para alunos pertencentes às escolas privadas atingem 94%, porém para escolas públicas este número cai para 89%, esta pesquisa foi repetida no início de 2021 e apontou 96% para alunos de escolas privadas e 78% para escolas públicas. No RS as aulas remotas tiveram seu início oficializado pelo governo do estado em 1°de junho de 2020, porém estas aulas já vinham acontecendo desde o início da pandemia, por iniciativa das escolas, principalmente da rede privada. Conforme dados do Censo Escolar (INEP, 2020) para o RS, o número de alunos por sala de aula na pré – escola chegou a uma média de 15,7 contra 16 em 2019, evidenciando uma redução no número de alunos por sala de aula em 2020, mas, mesmo com a prevalência de aulas remotas este número ainda permanece alto comparado ao de 2019, o que aumenta ainda mais a responsabilidade dos profissionais da educação na atual modalidade de aulas. 

       Tendo em vista que mesmo com a orientação da LDB (Brasil,1996),   não é considerado a obrigatoriedade do profissional de Educação Física na educação infantil nesta fase escolar, este trabalho fica sob responsabilidade da professora responsável da turma e sua auxiliar, que fica diluída entre outras demandas escolares que devem ser atingidas como o aprendizado das rotinas de higiene e alimentação, além do desenvolvimento psicossocial, sociocultural e afetivo.

        Não bastasse todas estas demandas impostas pelo dia a dia escolar, no início do ano de 2020 fomos acometidos por uma pandemia de coronavírus devastadora que gerou o encerramento das atividades de muitas Escolas de Educação Infantil (EEI) da rede privada. O pesquisador por trabalhar na educação infantil há 18 anos com a modalidade Capoeira, a qual pratica há 26 anos, nas regiões metropolitana de Porto Alegre e Vale dos Sinos e também ter tido as suas aulas atingidas por este problema de saúde pública, muito se motiva com este estudo por poder apurar as principais dificuldades e soluções, encontradas nas diferentes esferas de ensino, pública e privada, para a partir desta troca serem multiplicadas com o maior número de profissionais de Educação Física possível que venham a estar passando pelas mesmas demandas. Com o objetivo de descrever e discutir as principais dificuldades e soluções encontradas nas práticas pedagógicas da Educação Física na Educação Infantil, frente à pandemia de COVID – 19, para o desenvolvimento motor das crianças em escolas da região metropolitana de Porto Alegre a partir de um grupo focal,  este estudo tem uma grande importância pois pode contribuir para melhor explicitar alternativas e contextos de uma nova realidade que foi desfraldada pela pandemia da covid – 19 frente à sociedade como um todo, sendo muito sentido na educação, principalmente nas atividades de Educação Física. 

        Este estudo é apresentado em quatro abordagens de leitura simples e fácil entendimento, composto por Fundamentação Teórica, onde são desenvolvidos e embasados os conceitos sobre Educação Física na Educação Infantil, desenvolvimento motor, ensino remoto e revisão de literatura, que dão bases para este estudo; Fundamentação Metodológica, onde são descritos todos os métodos e procedimentos utilizados na realização da pesquisa;  Resultados e Discussões, onde são exibidos todos os resultados evidenciados na pesquisa junto às discussões sobre os mesmos; e por fim as Considerações Finais onde são expostos os comentários do pesquisador e suas impressões sobre os resultados obtidos com a pesquisa.

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 Conceitos e caracterizações de Educação Física na educação infantil

        A educação física na educação infantil é uma atividade garantida nacionalmente pela LDB, conduzida pelo profissional devidamente habilitado. A BNCC – Base Nacional Comum Curricular, (Brasil, 2017) afirma que a partir da aprovação da LDB em 1996 a Educação Infantil passa a constituir a educação básica, encontrando-se no mesmo nível de importância do ensino fundamental e médio. Conforme o Art. 21, inciso I e IV da LDB (Brasil, 1996), “a educação básica é composta pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio”. Ainda conforme o Art. 26, parágrafo 3° da LDB (Brasil, 1996), a Educação Física deve ser inserida ao plano pedagógico da instituição, pois se trata de um componente obrigatório da educação básica não sendo facultativa a alunos menores de 30 anos de idade segundo incisos de I a VI deste artigo.

         A despeito do que está na base legal, o pesquisador percebe que, em senso comum, no cotidiano da Educação Infantil se reforça uma idéia de “banalização” e do “brincar por brincar”, não dando o devido valor e a atenção que esta atividade de extrema importância, que é o brincar, exige, como afirma Freire (2009) que a criança deve ser orientada nas brincadeiras e que o professor tem por função saber o que precisa atingir e o que aprimorar na criança, e contrariando a orientação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Brasil, 2017) que afirma que o desenvolvimento global da criança não deve ficar resumido a evolução natural ou espontânea, mas sim, se faz obrigatório a intencionalidade educativa nas aulas aplicadas na educação infantil, tanto na creche quanto na pré-escola. Orientação reafirmada no Referencial Curricular Gaúcho para Educação Infantil (RCGEF) que define que “todas as ações desenvolvidas na escola da infância são marcadas pela intencionalidade educativa..”(Rio Grande do Sul, 2018, p. 56) e  por Freire (2009, p.68), que afirma que “O jogo realizado como conteúdo da escola deve ser aquele que se inclui num projeto, que tem objetivos educacionais, como qualquer outra atividade”. Neste contexto emerge a educação física na educação infantil sendo normatizada ao encontro de sua definição quanto Educação Física, referendada por Guillermo e Hurtado (1996) quanto uma ação muscular contida, orientada por diretrizes, preceitos, procedimentos e propósitos bem determinados, e complementada por Freire como “organizações de movimentos construídos pelos sujeitos, em cada situação, construções essas que dependem, tanto dos recursos biológicos e psicológicos de cada pessoa, quanto das condições do meio ambiente em que ela vive.” (FREIRE, 2009, p. 19), e sendo estabelecida sua relação com a educação pela afirmação de Barros e Barros que afirmam que

“é o conjunto de atividades físicas, metódicas e racionais, que se integram ao processo de educação global, visando ao pleno desenvolvimento do aparelho locomotor, bem como ao desenvolvimento normal das grandes funções vitais e ao melhor relacionamento social.”(BARROS e BARROS, citada por GUILLERMO e HURTADO, 1996, p. 15), 

sendo contemplada no Referencial Curricular Gaúcho – RCGEF (Rio Grande do Sul, 2018) pela brincadeira como eixo estruturante e que tem o corpo e o movimento como ponto de partida para as interações, estes eixos estruturantes da Educação Infantil, interações e a brincadeira, asseguram a criança o direito de aprender e se desenvolver e a partir destes direitos são estabelecidos cinco campos de experiência, entre eles o campo de experiência “Corpo, gesto e movimento” que afirma que na Educação Infantil o corpo da criança deve ter o olhar principal por ter o maior destaque na execução das aulas orientadas ao desenvolvimento físico e enfatiza que a instituição escolar deve providenciar e promover possibilidades para a criança vivenciar um amplo repertório de experiências físicas e motoras, referendados pelo Referencial Curricular Gaúcho (RCGEF) que define que: 

“Ao professor cabe assegurar em suas ações pedagógicas o cuidado físico, o desenvolvimento motor, a ampliação de repertório de gestos, o uso do corpo em diferentes espaços promovendo a emancipação e a liberdade, evitando seu cerceamento em situações individuais e coletivas.”(Rio Grande do Sul, 2018, p. 98).

E ao definir nesta afirmação que o professor deve garantir em suas ações pedagógicas o “desenvolvimento motor”, reconhece a presença da Educação Física na Educação Infantil, e ao fazer este reconhecimento deixa claro a necessidade do profissional habilitado em Educação Física, já nesta etapa da Educação Básica, uma vez que este conteúdo, desenvolvimento motor, é uma das peculiaridades desta formação superior, todavia é importante ressaltar que esta orientação, de que o professor deve garantir o desenvolvimento motor na Educação Infantil, só aparece mais enfaticamente no RCGEF.

    1.2 Conceitos e caracterizações de desenvolvimento motor

         O ser humano não nasce sabendo se movimentar voluntariamente, logo que nasce o ser humano é dotado de movimentos reflexos, os movimentos reflexos – que são involuntários – aparecem já a partir dos dois ou três meses de vida do feto e alguns começam a desaparecer a partir do dos 3 a 4 meses de vida pós natal. Os movimentos reflexos estão intimamente ligados aos movimentos voluntários que virão a acontecer ao longo de seu desenvolvimento, características que induzem o bebê a locomoção, ao alcançar para pegar e a postura ereta, como afirmam Haywood e Getchell (2004).

A partir destes pressupostos citados, podemos entender desenvolvimento motor como o processo de desenvolvimento progressivo do movimento humano que perdura ao longo da vida, gerando continuamente o refinamento de suas habilidades de movimento em resposta aos estímulos externos, físicos, sociais e ambientais. Para Gallahue e Ozmun (2005) o movimento se divide em três categorias interdependentes, estabilização, locomoção e manipulação ou qualquer combinação dos três. Estabilização se caracteriza pela capacidade de adquirir ou manter seu corpo em equilíbrio e um ponto no espaço em relação à força da gravidade, a locomoção se caracteriza pela capacidade de se movimentar entre dois pontos no espaço em qualquer direção, a manipulação caracteriza-se pela capacidade de manusear, direcionar ou impulsionar um objeto no espaço usando, predominantemente, as mãos ou os pés.

        Ainda afirmam Gallahue e Ozmun (2005) que o desenvolvimento motor se subdivide em fases motoras, que apresentam características bem marcantes que diferem uma da outra de acordo com a idade do indivíduo e são caracterizadas em estágios de desenvolvimento motor. A fase dos movimentos reflexos, de 0 a 1 ano de idade e se caracteriza pelos estágios de codificação e decodificação de informações, a fase dos movimentos rudimentares, de 0 a 2 anos de idade e caracteriza – se pelos estágios de inibição dos reflexos de 0 a 1 ano e pré – controle de 1 a 2 anos e é nesta fase que observamos os marcos referenciais motores nas crianças, que são habilidades essenciais para a aquisição de movimentos e habilidades voluntárias, 

“um marco referencial motor é uma habilidade motora fundamental cujo alcance está associado à aquisição de movimentos voluntários posteriores. A ordem na qual um bebê atinge estes marcos referenciais é relativamente consistente, ainda que o tempo difira entre os indivíduos.” (HAYWOOD e GETCHELL, 2004, p. 101). 

         A fase dos movimentos fundamentais, de 2 a 7 anos de idade e se caracteriza pelos estágios, inicial (de 2 a 3 anos), elementar (de 4 a 5 anos) e maduro (de 6 a 7 anos) Todavia, estas fases dependem de aprendizagem para que possam se manifestar com estas características indicadas pelas autoras. 

          Este último estágio, o especializado, “representa a culminância de todos os estágios e fases precedentes. Todavia, isto deveria ser visto como uma continuação de um processo para a vida inteira desde que os indivíduos tenham sido estimulados de maneira adequada nas fases anteriores.” (PEREIRA FILHO, 2014, p. 52).    

Na Educação infantil são encontradas crianças na fase dos movimentos rudimentares que compreende os estágios de inibição dos reflexos e o pré – controle, e também crianças na fase dos movimentos fundamentais que compreende os estágios inicial e elementar, entrando no estágio maduro ao final de sua experiência na Educação Infantil ficando esse estágio para ser desenvolvido com maior ênfase já no ensino fundamental, estágios estes que também dependem de aprendizagem e intervenção dos professores, por este motivo não se deve apostar na crença de que basta deixar as crianças brincarem “naturalmente”. Algo que ficou muito dificultado com as questões do isolamento social gerado pela pandemia de Covid – 19, atingindo indivíduos de todas as idades, principalmente as crianças por estarem no início de todo este processo e dependerem dos adultos para realizar suas atividades.

      1.3 Conceitos e Caracterizações de Ensino Remoto

        Com a chegada da pandemia de covid – 19 muitas medidas de segurança precisaram ser tomadas com o objetivo de conter um avanço maior ainda de pessoas infectadas pelo vírus gerador desta pandemia, uma destas medidas foi o fechamento das escolas, que junto a ela trouxe à tona o ensino remoto, o qual se é praticado desde então. Segundo Moreira e Schlemmer (2020) ensino remoto se conceitua como uma categoria de docência que subentende o afastamento geográfico entre discentes e docentes, e complementa explicando que “nessa modalidade, o ensino presencial físico é transposto para os meios digitais, em rede. O processo é centrado no conteúdo, que é ministrado pelo mesmo professor da aula presencial física”.(MOREIRA E SCHLEMMER 2020, p. 9). Já Garcia et al (2020) afirmam que ensinar remotamente não é o mesmo que ensino a distância, mesmo que esteja intimamente ligado à utilização das tecnologias digitais. Afirmam ainda que “o ensino remoto permite o uso de plataformas já disponíveis e abertas para outros fins, que não sejam estritamente os educacionais, assim como a inserção de ferramentas auxiliares e a introdução de práticas inovadoras”.(GARCIA et al 2020, p. 5).

       1.4 Revisão de Literatura

         Para verificação da pertinência do problema identificado neste estudo, buscouse outros estudos na área sugerida, que é a Educação Física na Educação Infantil. Dentre todas as análises realizadas foram escolhidos três artigos: O de Ferreira (2020), Pedrosa et al (2020), Sarti e Dietz (2021), Sobrinho et al (2020) e Braun (2015).

        Ferreira (2020) teve como objetivo em sua pesquisa analisar como está a viabilidade do uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no ensino, frente à pandemia de covid – 19, já Pedrosa e Dietz  (2020) tiveram como objetivo descrever as atuais condições de exequibilidade de práticas das disciplinas de Arte e Educação Física na educação básica no contexto do ensino à distância durante o período da pandemia da Covid -19 e também os benefícios destas disciplinas frente o isolamento social, enquanto Sarti et al (2021) foi refletir sobre uma ação de extensão desenvolvida na página virtual do projeto de extensão “Kitangu: Educação Física na Educação Infantil”, no contexto do período de pandemia em virtude da Covid -19, Sobrinho et al (2020) tiveram como objetivo analisar a percepção de diretoras sobre os desafios e as dificuldades da prática de Educação Física na préescola e Braun (2015) foi apresentar argumentos para a inserção do profissional da Educação Física na Pré-escola. A presente pesquisa tem um objetivo parecido com o de  Ferreira (2020) e o de Pedrosa e Dietz (2020), no que diz respeito à busca das possíveis dificuldades dos professores(as) e as soluções encontradas que possibilitem a manutenção da prática da Educação Física na Educação Infantil, mesmo com o isolamento social, e permaneça atuando no auxílio ao desenvolvimento das crianças e suas habilidades motoras, e se difere do objetivo de Sarti et al (2021) pois esta pesquisa não objetiva a capacitação de professores, mas se assemelha a pesquisa de Sobrinho et al (2020) pois também procura levantar as dificuldades e soluções das professoras na prática da Educação Física na Educação Infantil e também se difere da pesquisa de Braun (2015) pois não busca levantar argumentos para a inserção do profissional de Educação Física na Educação Infantil.

         Quanto às metodologias: Ferreira (2020) Utilizou-se do método quali – quantitativo descritivo participante através de entrevista, já Pedrosa e Dietz (2020) fez uso da metodologia qualitativa descritiva, a partir da análise bibliográfica e de entrevistas, assim como Sobrinho et al (2020) que também fez uso da metodologia qualitativa, a partir da análise de documentos e de entrevistas semiestruturadas, Sarti (2021) também se valeu da abordagem qualitativa, porém com metodologia etnográfica a partir de depoimentos gravados,  já Braun (2015) teve como metodologia um estudo de caso, com enfoque qualitativo e abordagem dedutiva através de questionário semiestruturado. Todas as cinco pesquisas apresentadas se assemelham a atual pesquisa no que diz respeito ao caráter qualitativo, porém se diferem no processo procedimental, em que a atual pesquisa teve como estratégia o grupo focal para coleta de dados.          

         Na apresentação dos resultados, apesar das pesquisas apresentadas não terem seus objetivos totalmente em concordância e se diferenciarem em alguns aspectos entre si, surpreendentemente, tiveram resultados semelhantes ou iguais. As pesquisas de Ferreira (2020), Pedrosa e Dietz (2020) e Sarti et al (2021),  nos evidenciaram a necessidade de providências pelo poder público para a Educação Básica frente à pandemia, no que diz respeito à estrutura escolar para este enfrentamento, uma vez que todas as cinco pesquisas evidenciaram o caráter essencial da prática da Educação Física com foco na continuidade do desenvolvimento de suas habilidades motoras e principalmente no combate aos efeitos psicológicos gerados pelo isolamento social e que às vezes passa despercebido em crianças por suas famílias. As pesquisas de Sobrinho et al (2020) e Braum (2015) nos evidenciaram ainda que os profissionais pesquisados não tiveram em sua formação inicial ou continuada conhecimentos teórico/práticos específicos suficientes para trabalhar com a linguagem do corpo e movimento, o que gerou um déficit de tais conhecimentos, evidenciado nas pesquisas. Estes resultados obtidos nas diferentes pesquisas analisadas serviram como referência para a atual pesquisa em suas análises, uma vez que pesquisaram no mesmo nível de ensino e tiveram conotação semelhante a esta no que diz respeito ao ensino durante a pandemia e a Educação Física na Educação Infantil.

2. FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA

      2.1 A Fundamentação teórico-metodológica

         A pesquisa com abordagem qualitativa, segundo Prodanov e Freitas (2013) e Gerhardt e Silveira (2009), caracteriza-se por não se preocupar com a representatividade numérica, mas com o entendimento de um grupo social de uma instituição, considerando a ligação entre objeto e sujeito como inseparáveis, pois, “a interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa”. (PRODANOV e FREITAS, 2013, p. 70). Ainda segundo Prodanov e Freitas (2013), na pesquisa qualitativa, o procedimento e sua significação são as bases fundamentais de análise, tendo o campo como origem imediata dos dados, visto que esta abordagem “trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”. (MINAYO, 2001, citada por GERHARDT e SILVEIRA, 2009, p. 32). Por esse motivo e analisando seus objetivos, a atual pesquisa se classifica dentro da abordagem qualitativa de natureza descritiva, pois segundo Prodanov e Freitas (2013), a pesquisa de natureza descritiva se caracteriza por observar, registrar, analisar e ordenar os dados sem alterá-los, ou seja, sem a intervenção do pesquisador, os acontecimentos do contexto físico e humano são analisados mas não são influenciados, e assim,  “visa descrever as características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis”. (PRODANOV e FREITAS, 2013, p. 52).

      2.2 Os procedimentos de coleta das informações

         Os procedimentos de coleta de informações foram realizados por amostragem não – probabilística por acessibilidade, que se caracteriza, segundo Prodanov e Freitas (2013), como sendo sua amostra selecionada pelo pesquisador de acordo com os itens a que tem acesso. Como critério de participação na pesquisa foram selecionadas, professoras que atuam na Educação Infantil ou atuaram durante o período de isolamento social desde seu início até o presente momento, em escolas pertencentes às cidades que compõem a região metropolitana de Porto Alegre, sendo elas privadas ou públicas. Este grupo de professoras foram selecionadas com base nas diversas pessoas que fazem parte da rede de contatos do pesquisador, adquirida com o seu tempo de atuação na Educação Infantil com as aulas de capoeira e oficinas direcionadas às docentes, interações e trocas em diversas cidades da região metropolitana de Porto Alegre e por meio de grupos de trabalho e compartilhamento em redes como whatsapp, facebook e instagram, conforme as pessoas que se têm acesso , o qual, fez – se uma triagem prévia de forma informal, onde foi realizada uma conversa com as professoras com foco no interesse e disponibilidade de participação destas professoras na pesquisa. Após esta triagem e a seleção das colaboradoras, tão logo assinaram o TCLE (apêndice 1), foi aplicado a elas um questionário de identificação e perfil individual de maneira eletrônica (apêndice 2). 

         Em seguida foi constituído um grupo focal, que antes teve sua pauta de reuniões constituída com base nas questões norteadoras da presente pesquisa, que seguem: O que é Educação Física na Educação Infantil?; O que é desenvolvimento motor?; Qual a influência da pandemia de COVID – 19 no ensino?; Quais as dificuldades e soluções encontradas no planejamento e transmissão de materiais no uso do ensino Ensino Remoto?. Esta pauta foi validada por três professores do Curso de Educação Física da Unisinos com domínio acadêmico no tema, pelo método DELPHI (apêndice 3). E se caracteriza “pela reunião de pequenos grupos de pessoas (6 a 10 pessoas) com o objetivo de identificar e avaliar: percepções, sentimentos, atitudes e idéias dos participantes a respeito de um determinado assunto, de um produto ou atividade”. (DIAS, 2000, citado por GAYA, 2016, p. 288 – 289). O grupo foi composto por 7 professoras da Educação Infantil que atuam ou atuaram em cidades que compõem a região metropolitana de Porto Alegre.

     2.3 Os procedimentos da análise dos resultados

         A análise dos resultados foi realizada a partir da transcrição da gravação das 3 reuniões do grupo focal. Sendo os dados analisados com o uso da metodologia de análise de conteúdo, referenciados pelas indicações e procedimentos de Bardin (1977) e Triviños (1987), que definem análise de conteúdo como um apanhado de técnicas de análise das informações, aspirando, por métodos sistemáticos e propósito de detalhamento do conteúdo dos dados que possibilitem a dedução de informações relativas às circunstâncias de construção/admissão das mensagens. Esta metodologia de análise é composta por três etapas segundo Bardin (1987): a) pré – análise, que se refere a organização do material e as técnicas que serão utilizadas para a captação de dados; b) descrição analítica, onde se aprofundará o estudo, a partir das hipóteses, quando houver, e referenciais teóricos, da documentação que constituem o corpus; c) interpretação inferencial, onde com embasamento nos dados empíricos se aprofundou as ligações de idéias, reflexões e intuições, levantando – se proposições fundamentais de conversões nos limiares dos suportes peculiares e gerais.  

     2.4 Os procedimentos éticos na pesquisa

         A presente pesquisa segue todos os procedimentos éticos previstos na resolução n°466 de 12 de dezembro de 2012 do Conselho Nacional de Saúde (CNS), que “incorpora, sob a ótica do indivíduo e das coletividades, referenciais da bioética, tais como, autonomia, não maleficência, beneficência, justiça e equidade, dentre outros, e visa a assegurar os direitos e deveres que dizem respeito aos participantes da pesquisa, à comunidade científica e ao Estado”. (Brasil, 2012, p. 1), primando pelo respeito à autonomia e liberdade das pessoas pesquisadas a participarem livremente ou não da pesquisa, e garantindo os procedimentos de segurança necessários e de confidencialidade, conforme artigo III e V CNS (Brasil, 2012), às professoras de Educação Infantil pesquisadas foram claramente informadas sobre o que se trata a pesquisa, bem como seus objetivos a fim de que entendam seus processos, estando sua participação vinculada à leitura, aceite e concordância do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (apêndice 3). Em decorrência da pandemia da covid – 19, e respeitando as orientações de segurança do distanciamento social vigente no Estado do RS, o TCLE foi enviado via recursos digitais disponíveis bem como o aceite pelo participante do grupo focal que também teve seu retorno de forma eletrônica, alicerçado pela resolução 510 de 2016, cap. I, art. 2, XXII do CNS que delibera  como válido para confirmação do registro de consentimento ou do assentimento, 

“documento em qualquer meio, formato ou mídia, como papel, áudio, filmagem, mídia eletrônica e digital, que registra a concessão de consentimento ou de assentimento livre e esclarecido, sendo a forma de registro escolhida a partir das características individuais, sociais, linguísticas, econômicas e culturais do participante da pesquisa e em razão das abordagens metodológicas aplicadas[.]” (BRASIL, 2016, p. 4).

Esta pesquisa foi submetida ao CEP – Conselho de Ética na Pesquisa da Unisinos, sendo aprovada com o CAAE 47467421.9.0000.5344. 

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

         Aqui estão explanados os resultados das respostas das professoras aos questionamentos desenvolvidos e relacionados, respectivamente, às pautas  realizadas nas reuniões do Grupo Focal desta pesquisa bem como suas devidas discussões. As reuniões foram compostas por 7 professoras, sendo 5 pedagogas e 2 professoras de Educação Física. Destas professoras, 5 pertencem às escolas da rede pública e 2 pertencentes às escolas da rede privada.

3.1 Educação Física na Educação Infantil

         Para esta primeira pauta que norteou o debate da primeira reunião do Grupo Focal foram realizadas uma pergunta que segue descrita e discutida abaixo:           Como você compreende a Educação Física na Educação Infantil? – Em análise a esta primeira pergunta se identificou uma discordância entre as professoras quanto a compreensão da Educação Física na Educação Infantil, onde elas mencionam o corporal, o movimento, o desenvolvimento físico, intelectual e a parte motora como entendimento da Educação Física na Educação Infantil como fica explicitado na fala da  Professora 4 “…mesmo no brincar, tudo passa pelo corpo, até os 5 ou 6 anos eles são muito corporais e eles precisam deste desenvolvimento.” Resultado semelhante ao obtido por Sobrinho et al (2020) e Sarti et al (2020) onde o corporal também foi apontado como principal no desenvolvimento da criança. Todavia estes relatos nos remetem a elementos que são trabalhados na Educação Física, não sendo identificado em seus relatos um conceito mais sólido sobre esta questão, definida como “organizações de movimentos construídos pelos sujeitos, em cada situação, construções essas que dependem, tanto dos recursos biológicos e psicológicos de cada pessoa, quanto das condições do meio ambiente em que ela vive.” (FREIRE, 2009, p. 19), porém, apesar desta identificação, consegue-se relacionar entre si os elementos citados pelas professoras como entendimento da Educação Física na Educação Infantil, construindo assim um conceito de senso comum para esta pauta.  

    3.2 Desenvolvimento Motor

         Para esta segunda pauta que norteou o debate da segunda reunião do Grupo Focal foi realizada uma  pergunta que segue descrita e discutida abaixo:

         Qual sua compreensão sobre desenvolvimento motor? – Ao se observar as considerações das professoras quanto ao seu entendimento conceitual de desenvolvimento motor, se identificou várias proximidades com este conceito porém de forma muito inconsistente, demonstrando um desconhecimento mais técnico sobre este assunto, mas manifestando conhecimento empírico, adquirido através de seus anos de profissão na educação infantil, como observado na afirmação da professora 5: “Eu acho que desde bebe a gente já tem o desenvolvimento motor. Porque a partir que a criança, que o bebe ele mexe uma perna, ele levanta uma perna, um braço, ele movimenta o pescoço, a cabeça ele já está fazendo isso, ele já está se desenvolvendo motoramente. Claro que daí, com o tempo, com a idade que vai aumentando, este movimento vai dificultando”, estes relatos nos remetem aos conceitos de  Haywood e Getchell (2004), Gallahue e Ozmun (2005) e Pereira Filho (2014) que em suma conceituam desenvolvimento motor como o processo de desenvolvimento progressivo do movimento humano que perdura ao longo da vida, gerando continuamente o refinamento de suas habilidades de movimento em resposta aos estímulos externos, físicos, sociais e ambientais. Estes estímulos mencionados nestes conceitos não se identificam nas falas das professoras supracitadas, contrariando o conceito de Pereira Filho (2014) que afirma que o desenvolvimento entre as fases motoras só será atingido se os indivíduos forem estimulados, e a orientação da BNCC (Brasil, 2017) que coloca como papel do professor a intencionalidade pedagógica.  O que não desabona de forma alguma as propostas realizadas pelas professoras, embora entendamos que quanto maior o conhecimento técnico e conceitual tivermos sobre este assunto, mais preparada estará esta professora e  melhor será desenvolvida aquela criança que receberá esta proposta.       

3.3 A Influência da pandemia da Covid – 19 no ensino da Educação Física

         Para esta terceira pauta que norteou o debate da terceira reunião do Grupo Focal foram realizadas duas perguntas que seguem descritas e discutidas abaixo:

         Na sua opinião, em que aspectos o ensino foi mais impactado com a chegada da pandemia? e na Educação Infantil? – Para este questionamento inicial todas as professoras concordam que os aspectos que mais prejudicaram a educação foi a questão das famílias não estarem preparadas para auxiliar os filhos a estudar, muito em função da questão socioeconômica gerada pela pandemia onde a maior preocupação dos pais era trazer o alimento para suas moradias, e a questão de as crianças passarem muito tempo em frente às telas, gerando diversas complicações físicas e emocionais como enfatizado na fala da professora 5: “…A gente teve muitas famílias que não estavam preocupadas com o que tu colocasse lá no MEET, com as propostas que tu lançava…eles estavam preocupados em colocar comida na mesa…” e da professora 2 “… a questão de ficar mais parado, ficar mais em casa, ficar mais em frente das telas, acho que isso reduziu muito, até a nossa capacidade.” Estas afirmações das professoras vão ao encontro dos resultados obtidos por Ferreira (2020) que identificou o uso inadequado das mídias pelas crianças, que tinham como foco principalmente os jogos eletrônicos e a audiência de programas de sua preferência, e são idênticos aos resultados obtidos por Pedrosa et al (2020), que também identificou nas crianças grande diminuição no interesse na realização das suas atividades escolares e um foco excessivo em aparelhos eletrônicos, principalmente o celular, bem como apresentaram um grande incômodo até mesmo na realização das suas atividades de vida diária. Ao evidenciar estes resultados também evidenciamos a extrema importância da prática da Educação Física na Educação Infantil e o fomento da mesma as crianças como ferramenta não só de um simples movimentar – se, mas também como uma ferramenta fundamental no processo ensino aprendizagem e no desenvolvimento global desta criança no combate aos efeitos do isolamento social gerados pela pandemia, identificações estas também elencadas e apontadas por Pedrosa et al (2020) também em seu estudo.

         Neste contexto e na sua visão qual a principal reação dos alunos frente ao ensino da Educação Física durante a pandemia? – Neste tópico a principal reação das crianças elencada pelas professoras não partia dos alunos e sim dos pais, pois segundo as professoras, precisavam passar por seu “crivo” antes de chegar às crianças. Sendo o segundo aspecto elencado por elas a falta de disponibilidade dos pais em aplicar estas atividades a eles pois as crianças na educação infantil dependem do adulto para realização das tarefas como identificado na fala da professora 6 “…não eram as crianças que retornaram ou não, eram os pais que tinham que ofertar para as crianças…dependia dos pais terem disponibilidade de estarem ofertando ou não…Então primeiro a gente passava pelo crivo dos pais.” Resultados estes diferentes dos encontrados por  Pedrosa et al (2020) e Ferreira (2020), que não apontaram em seus resultados dificuldades com os pais e familiares das crianças que recebiam estas aulas, ao contrário, relatam boa aceitação. Sobre as alterações em suas dinâmicas de trabalho houve uma unanimidade na afirmação em buscar alternativas que tirassem as crianças de frente das telas e que ao mesmo tempo as famílias tivessem acesso e condições de realizar, visto que em casa os pais não dispõem dos mesmos materiais disponíveis na escola, como afirma a professora 6

“…o mais difícil no meu contexto de planejamento, pensar para as crianças e para as famílias o que fazer com o que eles tinham acesso em casa…”, resultados semelhantes aos de Ferreira (2020) que destaca a grande criatividade e versatilidade dos professores ao driblar tais dificuldades encontradas valendo – se de outras plataformas, games, aplicativos e outros mesmo na impossibilidade do uso de celulares por algumas famílias e também referendam os resultados obtidos por Pedrosa et al (2020) no que tange a necessidade de uma preparação e capacitação adequada para a prática docente por meios remotos, visando transmitir um repasse de maneira harmoniosa e objetivando a produtividade por parte do interesse dos alunos. Esta realidade criada pela pandemia gerou severas alterações nos diversos contextos familiares, sendo mais atingidas as crianças menores, pelo fato de muitas vezes não conseguir expressar e falar suas dificuldades e sensibilidades, ficando a cargo das famílias identificar a ocorrência deste processo interno silencioso que na maioria das vezes somatizou – se nas dificuldades evidenciadas pelas professoras.

3.4 As dificuldades e soluções encontradas no planejamento e transmissão de atividades no uso do ensino remoto

         Para esta quarta pauta que finalizou o debate na terceira reunião do Grupo Focal foram realizadas duas perguntas que seguem descritas e discutidas abaixo:

         Durante a pandemia, como foi o planejamento de suas aulas de Educação Física? – Para a questão do planejamento durante a pandemia se identificou planejamentos individuais, onde a professora definia o que enviaria para os alunos com base em um “pacote de idéias” relacionadas às histórias e danças enviado pela direção, conforme explicitados na fala da professora 1,

 “Em minha escola, na verdade o planejamento remoto ele foi um pouco de cada coisa assim, um pouco de contação de história, a questão do movimento…era mais pedido assim…vídeos de dança para a criança, para escolherem uma música que gostam e gravar um vídeo dançando”.

         Também foram evidenciados planejamentos coletivos, onde todas as professoras decidiam as propostas a serem realizadas para os alunos, conforme evidenciado na afirmação da professora 2 “…era um planejamento coletivo, então todo mundo ajudava dando idéias e tudo o mais”. E outro modelo de planejamento coletivo, mas que tinha a coordenação pedagógica da escola como centralizadora das ideias das professoras, selecionadora e distribuidora, onde as professoras não trocavam estas informações como identificado na afirmação da professora 7 “Planejamentos nós temos, temos que fazer 5 atividades por mês cada professora e enviar para a coordenação pedagógica e aí então elas escolhem as atividades que se enquadram na vivência das crianças…”. Estes modelos de planejamento evidenciados apresentam semelhança com os identificados na pesquisa de Pedrosa et al (2020), que igualmente a uma das parcelas das professoras pesquisadas neste estudo, também evidenciou planejamentos individuais onde as professoras enviaram vídeos de atividades e pequenos textos para leitura, além de folhas xerocadas com desenhos para pintura, e Ferreira (2020), que obteve resultados semelhantes a parcela das professoras pesquisadas neste estudo que realizaram o planejamento de forma coletiva, onde evidenciou também este modelo e ressalta a comunicação entre os professores como uma grande oportunidade de troca de experiências e união para a realização das atividades, e tanto os resultados de Pedrosa e Dietz (2020) quanto de Ferreira (2020) se diferem do resultado evidenciado na parcela das professoras deste estudo que tem suas propostas centralizadas, avaliadas e distribuídas pela coordenação pedagógica de suas escolas. Tanto este estudo, quanto o de Pedrosa et al (2020), quanto o de Ferreira (2020) diferenciam – se totalmente, neste quesito, do estudo realizado por Sobrinho et al (2019) que evidenciou falta de planejamento nas aulas por parte das professoras, um elemento fundamental para o desenvolvimento integral das crianças. Apesar da diferença entre os modelos de planejamento encontrados, todas as professoras afirmam que o elemento fundamental para as suas decisões nas propostas das atividades foram a interação das famílias e os materiais os quais teriam acesso em casa para a realização destas atividades, o que fica enfatizado na fala da professora 6 “…fazer do momento de planejamento um momento de interação do adulto com a criança em casa…”, e da professora 2 “…muitas atividades envolviam o corpo em função de as vezes as crianças não terem os materiais para desenvolverem outras coisas que na escola eles teriam…”. Esta sensibilidade por parte das professoras, em seus planejamentos, fazse de fundamental importância na relação com as famílias, uma vez que em muitas oportunidades nem mesmo a escola oferece estrutura suficiente para a realização de todas as aulas pensadas pelas professoras, deixando uma lacuna, às vezes, muito grande entre o que se deseja fazer e o que se é possível ser feito.

         O que você privilegia para que os alunos deem continuidade ao seu desenvolvimento motor? Que conteúdos você elenca como mais importantes neste período? – Para esta questão a maioria das professoras relataram que não houve possibilidade para garantir o desenvolvimento motor em suas atividades durante a pandemia e relatam ainda que neste período receberam a orientação que realizassem somente manutenção de vínculo com as crianças e interações com as famílias como fica explicitado na fala da professora 6: “…a orientação era propostas de manutenção de vínculos, nós não tínhamos obrigatoriamente que fazer um planejamento embasado em nenhum tipo de proposta que tivessem que desenvolver as questões…” e da professora 4 “…a ordem que veio da secretaria de educação no início, é que fizéssemos propostas de interação, onde a família pudesse interagir junto com a criança…”. A minoria das professoras pesquisadas tivera a obrigatoriedade deste desenvolvimento questionado e foram cobradas por suas respectivas secretarias de educação, evidenciado na afirmação da professora 7 “…o planejamento lá tem que sair, tudo normal, a SMED está em cima, estão sempre cobrando[…] Quanto ao desenvolvimento motor nas atividades, têm que desenvolver!”. Estes resultados apresentam semelhança aos resultados encontrados na pesquisa de Pedrosa e Dietz (2020) onde evidenciou o envio de forma aleatória de atividades para as crianças, entre elas a aplicação de desenhos para serem impressos e pintados, e avalia tais atividades como uma possibilidade de desenvolvimento do processo de coordenação motora da criança. Todavia são identificadas estas lacunas e dificuldades na promoção de atividades que garantam o desenvolvimento motor das crianças, como orienta o Referencial Curricular Gaúcho (RCGEF) em seu campo de experiência Corpo, Gestos e Movimentos à luz da BNCC, por estas professoras não se sentirem seguras para garantir tal desenvolvimento, reduzindo assim a oferta e a quantidade de propostas direcionadas a este desenvolvimento, como evidenciado na afirmação da professora 1 “…era pensado alguma coisa mais simples de fazer né, então acho que não foi pensado nisso de ter uma continuidade para alguma coisa de atividade física…”. Esta mesma impressão também foi evidenciada no estudo de Sobrinho et al (2020) quando ao questionar as professoras sobre este quesito.

 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

         O objetivo proposto foi alcançado e foram identificadas as dificuldades, que se materializam, principalmente, na dificuldade de acompanhamento das famílias com as crianças para as aulas remotas devido ao fato, destas estarem, prioritariamente, preocupadas com o sustento da casa, além de a criança ficar muito exposta às telas de celular, computadores e televisores de forma improdutiva com jogos e outros atrativos dificultando sua participação nas aulas, e também identificadas as soluções encontradas pelas professoras em tempos de pandemia para a realização das aulas de Educação Física na Educação Infantil, realizando aulas temáticas, aproveitamento de relatos das famílias sobre as crianças para desafiar os outros colegas e um planejamento adaptado explorando as possibilidades presentes nas residências das famílias, conseguiram desenvolver suas aulas. Também foram identificadas áreas de oportunidades que podem ser potencializadas com o objetivo de melhorar as práticas pedagógicas para o desenvolvimento global da criança com maior equidade principalmente no que tange os valores físicos e motores.

        Todas as professoras participantes da pesquisa demonstraram um bom conhecimento empírico sobre os temas pesquisados, porém ainda apresentam um déficit de conhecimento técnico sobre estes temas, o que abre uma área de  oportunidade muito valiosa no que diz respeito à formação docente e à formação continuada. 

         Assim como nas pesquisas de Braun (2015), Sobrinho et al (2020), Ferreira (2020) e Pedrosa e Dietz (2020), sugere – se melhorar esta formação para potencializar este conhecimento empírico que cada uma constrói no cotidiano escolar, aumentando exponencialmente, a qualidade das aulas ofertadas na Educação Infantil ao que se refere a Corpo e Movimento.

         Este conhecimento empírico desenvolvido por estas professoras conseguiu de uma forma coloquial responder o questionamento sobre desenvolvimento motor, onde elas nos trazem elementos trabalhados na Educação Física para este fim mas não conseguem concluir um conceito específico relacionado ao desenvolvimento motor, o que enfatiza ainda mais o déficit de conhecimento técnico sobre o assunto já evidenciado nesta pesquisa. Entretanto este é um problema também notado entre os autores desta área de conhecimento que, invariavelmente, têm se valido de conceitos e caracterizações não consensuais e até mesmo antagônicas, o que têm dificultado as compreensões e diálogos acadêmicos e pedagógicos nas áreas de conhecimentos e também nas intervenções.

        Também igualmente aos estudos de Pedrosa e Dietz (2020), Braun (2015) e Sobrinho et al (2020) foi apontado pelas professoras a fundamental importância da Educação Física presente na Educação Infantil, assim como o profissional habilitado para tal, pois esse diálogo entre as áreas se faz de extrema importância no crescimento e diversidade da qualidade de ensino ofertado neste nível de ensino.No que se refere aos problemas gerados pela pandemia de covid – 19, que pegou a todos de surpresa, ficou evidenciado a grande capacidade de criação e adaptação das professoras pertencentes à Educação Infantil, todavia, esta não pode ser uma prática visualizada como normal pois exige a partir deste alerta, maiores investimentos do poder público para uma maior qualificação e preparação frente às dificuldades que se possa enfrentar ao sermos desafiados e mesmo que surpreendidos.

É importante ressaltar que o atual estudo ficou delimitado a um pequeno grupo de professoras que atuam na Educação Infantil em uma determinada região, não permitindo generalizar os resultados obtidos nas demais regiões do estado e do país, que podem vivenciar ou não metodologias e práticas pedagógicas diferentes.        Outras pesquisas com este tema e esta metodologia podem ser realizadas neste e nos outros níveis de ensino, com o objetivo de identificar outras soluções e dificuldades nas práticas pedagógicas não evidenciadas com este estudo, assim como na melhora da formação docente e na importância da Educação Física na Educação Infantil frente à pandemia.

 REFERÊNCIAS 

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APÊNDICES

  Apêndice I – TCLE

Apêndice II – Questionário de Identificação de Perfil e Disponibilidade

Nome completo:

Endereço de e – mail:           

1 – Qual sua faixa etária?

17 a 25 anos() 26 a 35 anos() 36 a 45() 46 a 55 anos () 56 a 65 anos() mais de 66 anos()

2 – Como você se autodeclara?

Preto() Pardo()  Indígena() Branco() Prefiro não responder() 3 – Qual sua formação acadêmica?

Ensino médio completo() Magistério() Pedagogia() Ed. Física() outro()

4 –  Em qual instituição você se formou? 5 – Há quanto tempo você é formada (o)?

até 5 anos() 5 à 10 anos() 10 à 15 anos() 15 à 20 anos() mais de 20 anos()

6 – Há quanto tempo atua na Educação Infantil?

até 5 anos() 5 à 10 anos() 10 à 15 anos() 15 à 20 anos() mais de 20 anos()

7 – Em qual cidade atua com a Educação Infantil?

8 – Você tem disponibilidade de participar do Grupo Focal que contempla esta pesquisa?  (O mesmo será realizado de maneira remota pelo Teams,  meet ou zoom) e em horário a ser definido após consulta de disponibilidades.

() Sim    () Não

Apêndice III – Pauta de Reunião do Grupo Focal

PAUTA DA REUNIÃO DO GRUPO FOCAL

1.  Educação Física na Educação Infantil.

  • Como você compreende a Educação Física na Educação Infantil?

     2.   Desenvolvimento motor.

  • Qual sua compreensão sobre desenvolvimento motor?

     3.  A influência da pandemia da COVID – 19 no ensino da Educação Física.

  • Na sua opinião, em que aspectos o ensino foi mais impactado com a chegada da pandemia? e na Educação Infantil?
  • Neste contexto e na sua visão qual a principal reação dos alunos frente  ao ensino da Educação Física durante a pandemia?

    4. As dificuldades e soluções encontradas no planejamento e transmissão de atividades no uso do ensino Ensino Remoto.

  • Durante a pandemia, como foi o planejamento de suas aulas de Educação Física?
  • O que você privilegia para que os alunos deem continuidade ao seu desenvolvimento motor? Que conteúdos você elenca como mais importantes neste período?

Artigo referente ao Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura em Educação Física da UNISINOS, orientado pelo Prof. Dr. Ednaldo Pereira Filho, em 2021/2.

1 Autor, estudante do Curso de Licenciatura em Educação Física da UNISINOS. Email:cavalocamboata7@hotmail.com.