REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10827980
Hosana Ferreira de Souza
Joanir Ferreira de Brito
Venusa Castro Rebelo dos Santos
RESUMO
O estudo teve como objetivo elucidar sobre o trabalho docente e as práticas pedagógicas voltadas para a educação inclusiva num município do interior do Amazonas. É correto afirmar que apesar da existência de legislações que recomendam que não haja nenhum tipo de discriminação com relação ao acesso ao sistema educacional, no caso da educação inclusiva ainda existem barreiras que necessitam ser suplantadas. Trata-se de um estudo do tipo bibliográfico, exploratório, de natureza mista, o qual contou com a participação de 8 docentes atuantes na rede municipal de educação da cidade de Tapauá, no estado do Amazonas. A prática de pesquisa permitiu concluir que o maior problema apontado pelos respondentes é a falta de uma formação adequada para lidar com os alunos demandantes da educação inclusiva. Diante disto, reitera-se a necessidade de maiores investimentos voltados para esta área, com o intuito de não somente cumprir legislações, mas também trabalhar em prol de uma educação inclusiva de verdade, sob a égide da cidadania e do progresso na aprendizagem de alunos com deficiência.
Palavras-chave: Educação Inclusiva. Formação Docente. Práticas Pedagógicas.
ABSTRACT
The study aimed to elucidate teaching work and pedagogical practices aimed at inclusive education in a municipality in the interior of Amazonas. It is correct to say that despite the existence of legislation that recommends that there is no type of discrimination in relation to access to the educational system, in the case of inclusive education there are still barriers that need to be overcome. This is a bibliographic, exploratory study of a mixed nature, which involved the participation of 8 teachers working in the municipal education network in the city of Tapauá, in the state of Amazonas. The research practice allowed us to conclude that the biggest problem highlighted by the respondents is the lack of adequate training to deal with students demanding inclusive education. In view of this, the need for greater investments in this area is reiterated, with the aim of not only complying with legislation, but also working towards truly inclusive education, under the aegis of citizenship and progress in learning for students with disabilities.
Palavras-chave: Inclusive Education. Teacher Training. Pedagogical Practices.
1 INTRODUÇÃO
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948) determina que a educação é um dos principais pilares para que o indivíduo consiga exercer a cidadania na sua plenitude. Por sua vez, a UNESCO nas convenções de Jomtien (1990 e Salamanca (1994) reiteram a visão atinente ao discurso da educação para todos, sem qualquer tipo de elemento de distinção. No Brasil, a Carta Magna (Brasil, 1988) reitera este contexto, sendo a educação um dos direitos básicos a serem usufruídos pelos cidadãos.
A educação para todos deve englobar neste sentido as pessoas com deficiência. Consoante Carvalho (2015), ao menos 10% da população global sofre com algum transtorno global do desenvolvimento, fato este que deve ser considerado no contexto educacional. Além da Carta Magna (Brasil, 1988), a Lei de Diretrizes e Bases (1996) e, mais recentemente, o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015) positivam o direito a educação para todo e qualquer cidadão.
Para que de fato exista uma educação inclusiva, é necessário haver o atendimento a fatores preponderantes que ajudem na viabilização deste objetivo. Um deles tem a ver com a formação de professores. Tardif (2014) afirma que os professores são os profissionais habilitados para exercer este ofício, enquanto que Lapa (2017) menciona que não só a formação acadêmica, mas a trajetória de vida destes sujeitos professores também deve ser considerada como uma parte da sua respectiva formação.
Acontece que não havendo esta formação adequada e voltada para a educação inclusiva, dificilmente o aluno com deficiência conseguirá assimilar algum conteúdo a ele ensinado (Lavor, 2022). É neste sentido que o presente estudo chama a atenção para a questão do trabalho docente, uma vez que um dos maiores problemas existentes neste sentido engloba a questão da formação docente voltada para a educação inclusiva (Guimarães Junior et al., 2022).
O presente estudo tem por objetivo geral elucidar sobre a formação docente e suas práticas pedagógicas voltadas para uma educação inclusiva, tendo como objeto de estudo uma escola municipal situada em Tapauá, estado do Amazonas. A intenção com este estudo foi perceber de que maneira os docentes participantes da pesquisa compreendem a educação inclusiva, bem como os problemas decorrentes deste processo.
O estudo se justifica por duas razões, sendo a primeira delas de natureza teórica. Embora já existam estudos que versem sobre a questão do trabalho docente conexo com a educação inclusiva, é necessário que mais pesquisas sejam feitas com vistas a desvelar outras realidades atinentes a este tema. A existência de leis que positivam a educação para todos comparada com a realidade precária vivida por professores e alunos no contexto da educação inclusiva reitera a necessidade da produção de mais estudos voltados para esta área.
A segunda razão que motivou o estudo é prática. Busca, por meio das ações de pesquisa desenvolvidas, trazer à baila e exemplificar a realidade vivenciada por um município do interior do Amazonas no que se refere ao atendimento das demandas de educação inclusiva. As dificuldades existentes neste contexto são grandes, envolvendo aspectos de gestão, financeiros, pedagógicos e estruturais (Tinti, 2016). Por esta razão, o estudo buscou não somente compreender esta realidade aqui descrita em tela, como também chamar a atenção para a necessidade de maiores investimentos nesta dimensão relevante da educação inclusiva que é a formação docente.
2 O TRABALHO DOCENTE NO CONTEXTO DA INCLUSÃO ESCOLAR
Um dos esteios de um processo de ensino e aprendizagem está representado pelo trabalho docente. Soma-se a isso a participação dos alunos e os espaços de aprendizagem (Oyarzabal, 2007). Conforme explanado por Zabala (1998), o ato de ensinar é permeado pelo aspecto da complexidade, uma vez que são muitos os aspectos que podem favorecer ou prejudicar este processo. Dentre os resultados esperados com o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, espera-se não só a assimilação de conteúdos, mas também a consolidação de uma formação voltada para a cidadania (Lopes Filho, 2021).
Acontece que para que os professores possam desenvolver um trabalho docente adequado e de qualidade, um dos itens necessários para cumprir esta finalidade é a questão da formação. A ausência deste item pode fazer com que haja a consolidação dos métodos tradicionais de ensino. Saviani (2009) destaca esta situação, mencionando que os professores que formam os futuros docentes costumeiramente transmitem seus métodos para seus alunos, sendo que quase sempre estas formas de ensinar assuntos de aula não são embasados numa perspectiva onde o aluno seja o protagonista de seu aprendizado (Pantoja, 2019). Isto reforça o aspecto da educação bancária à luz de Freire (1997), com pouca ou nenhuma participação dos estudantes em seu itinerário de aprendizagem.
Na interpretação de Nóvoa (2019), compete aos professores buscarem novas formas de ensinar, inclusive em campos que não são necessariamente do seu ramo de docência, para que neste processo haja o binômio reflexão-ação. Todavia, conforme Imbernón (2011), nem sempre os programas de formação continuada de professores se mostram eficientes, posto que quem ensina aos docentes neste tipo de iniciativa já vem com soluções e respostas prontas aos problemas, sem dialogar e consultar seus respectivos alunos sobre a realidade por eles enfrentada em seu cotidiano. Corroborando com esta visão, o estudo feito por Gatti, Barreto e André (2021) sinaliza que há uma distância entre quem formula os projetos de formação continuada e as necessidades do seu respectivo público-alvo.
Estas situações acabam se refletindo negativamente no contexto da educação inclusiva. Para Lavor (2022), há casos em que por mais que os professores já tenham passado por especializações voltadas para esta finalidade, o sentimento de impotência e despreparo diante da presença de alunos com deficiência na sala de aula ainda é uma realidade para estes profissionais. Por outro lado, conforme Guimarães Junior et al. (2022), esta situação faz com que haja um descompasso entre o que as legislações brasileiras apregoam (Brasil, 1988; 1996; 2015) e a realidade vivida nas escolas, com professores despreparados e que por vezes recorrem a práticas improvisadas de ensino, as quais não surtem os efeitos esperados (Anjos; Andrade; Pereira, 2009).
Consoante Tinti (2016), não apenas esta questão da precariedade na formação docente, assim como também outras situações de dificuldade existentes no campo da educação inclusiva fazem com que os pais de alunos percebam que as escolas não estão devidamente preparadas para atender estudantes com deficiência. Por sua vez, Kramm (2019) aponta outro problema decorrente deste cenário: o enraizamento da ideia equivocada de que o professor é o culpado pelo fracasso escolar de alunos com deficiência.
A falta de uma formação docente adequada e que auxilie no suprimento da inclusão de alunos com deficiência faz com que o processo de ensino e aprendizagem destes estudantes se torne arrefecido e perca seu potencial de formar alunos para a cidadania (Camargo, 2017). Para efeito de exemplificação, um estudo feito por Jesus (2017) com alunos surdos no ensino médio de um instituto federal na Região Norte do Brasil identificou que uma das principais barreiras a serem suplantadas é a questão da comunicação, uma vez que uma parte considerável dos professores não domina a linguagem de Libras.
Além destas questões e à luz do que é dito por Kramm (2019), é oportuno mencionar que a responsabilidade pela qualidade na educação inclusiva não pode recair somente nos ombros dos professores. Consoante Cordeiro (2016), é necessário haver união entre todas as partes interessadas no que tange a existência de uma educação inclusiva de qualidade, estando os professores inclusos neste processo.
Um exemplo do quão necessária é a integração entre os setores de uma escola com vistas a suprir as demandas da educação inclusiva está presente no estudo feito por Gonçalves (2021), o qual descobriu que além das práticas pedagógicas adotadas pelos docentes não serem contextualizadas com a realidade dos alunos, as dificuldades de aprendizagem existentes não são repassadas para a equipe gestora. Com isso, há uma falha de comunicação, onde há professores com dificuldade em fazer com que seus conteúdos sejam entendidos por estudantes com deficiência e a equipe gestora não está ciente desta situação.
Por esta razão, o estudo de Melo e Carvalho (2022) elenca os tópicos necessários para que haja uma educação inclusiva de verdade, conforme se pode observar no Quadro 1.
Quadro 1: Saberes fundamentais para uma educação inclusiva
Dentre estes aspectos destacados, é oportuno frisar sobre a questão do compromisso coletivo em prol da inclusão na educação. Para Marinho (2018), isto não abarca apenas a questão do trabalho docente, devendo também englobar a existência de uma infraestrutura de qualidade, materiais didáticos adequados, a qualificação profissional de todas as partes da comunidade acadêmica da escola, inclusa neste bojo a formação professoral voltada para a educação inclusiva. Sem haver uma formação continuada voltada para a educação inclusiva, permanecerá o contraste entre o que está escrito nas legislações e a prática vivenciada pelos alunos em seu cotidiano, quase sempre caracterizada por precariedade e fracasso escolar.
3 METODOLOGIA
Para que este estudo pudesse ser realizado, um dos principais métodos adotados consistiu no uso de pesquisa bibliográfica. Esta vertente metodológica se faz presente nas ocasiões em que o investigante necessita fazer consultas junto a livros, artigos, dissertações e demais materiais que sejam vistos como necessários ao desenvolvimento de uma dada construção textual (Gil, 2019).
Trata-se também de uma pesquisa do tipo exploratória. A adoção deste método foi necessária para que se pudesse gerar mais conhecimento sobre o trabalho docente voltado para o contexto da educação inclusiva. Vergara (2016) explica que pesquisas exploratórias são aquelas desenvolvidas com vistas a tornar um fenômeno mais inteligível, por meio do aprofundamento dos estudos sobre ele.
A natureza do estudo é mista, uma vez que a prática investigativa englobou tanto aspectos qualitativos como também quantitativos. Para Oliveira (2019), os estudos de cunho quantitativos não devem rivalizar com as pesquisas qualitativas, sendo que a combinação destes dois métodos pode fazer com que a análise dos dados coletados seja mais robusta, fortalecendo assim a qualidade da construção textual.
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi o questionário. Para Prodanov e Freitas (2013), há de se ter o cuidado devido com relação a elaboração de questionários, de maneira que as perguntas que integram sua estrutura devem ser assertivas para evitar interpretações equivocadas por parte dos respondentes. A população consultada aqui em destaque foi formada por 8 docentes atuantes na rede municipal de educação de Tapauá, município situado no Rio Purus, estado do Amazonas.
Após a coleta de dados, ocorreu o processo de análise, o qual se deu numa perspectiva qualitativa. Para Minayo (2013), a essência da análise qualitativa está na compreensão das falas dos respondentes, de maneira que se torne possível compreender a realidade social na qual os fenômenos abordados no decurso de pesquisa se tornem mais fácil de ser entendida.
4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Neste trecho do texto são exibidos os resultados oriundos da prática de pesquisa. O público-alvo principal do estudo para fins de coleta de dados foram os professores de uma escola municipal situada no município de Tapauá, estado do Amazonas.
4.1 Respostas dos docentes da escola onde ocorreu a pesquisa
O primeiro item averiguado junto aos professores participantes do estudo buscou saber se os respondentes tinham ou estavam cursando alguma especialização voltada para a educação inclusiva. O Gráfico 1 exibe as respostas obtidas para esta primeira indagação.
Gráfico 1: Especialização dos docentes em educação especial e inclusiva
Conforme se pode observar, somente 12% dos professores que gentilmente aceitaram colaborar com a pesquisa afirmaram ter concluído ou estar cursando uma especialização voltada para a educação inclusiva. Este era um resultado esperado, mas convém reconhecer que, embora baixo, este percentual já indica que ao menos uma parte dos docentes consultados está buscando se preparar para lidar com os desafios inerentes a educação inclusiva. Isto representa a possibilidade da adoção de novas metodologias por parte dos professores, o que pode, por conseguinte, melhorar não somente as práticas pedagógicas como também a assimilação de conteúdos por parte de alunos que integram o público-alvo da educação especial (Sasset; Borino; Souza, 2017).
Por outro lado, o município de Tapauá pode e deve expandir a sua política de formação de professores voltada para a educação inclusiva. Isto deve ser visto não somente pela ótica protocolar no sentido do cumprimento das legislações (Brasil, 1988; 1996; 2015), mas também para propiciar experiências mais positivas de aprendizagem ao invés dos episódios de preconceito, bullying e despreparo docente frente à educação especial (Bazon, 2009; Jesus, 2017; Lavor, 2022).
O passo seguinte na prática de pesquisa consistiu na feitura de uma questão do tipo discursiva, na qual os professores deveriam expor seus pontos de vista sobre o processo de inclusão no contexto escolar. O Quadro 1 exibe os resultados referentes a esta questão, conforme se pode ver a seguir.
Dentre os relatos acima destacados, convém frisar o que foi dito pelo docente B. Este professor consultado menciona que o incluir representa para os alunos que são o público-alvo da educação inclusiva aprender não somente os conteúdos das matrizes curriculares, mas também os valores que embasam uma educação cidadã, sendo que neste processo a subjetividade destes alunos deve ser devidamente respeitada (Barbosa, 2017). Com isso, tem-se uma inclusão de verdade, com os alunos da educação especial sendo direcionados para terem maior participação social, autonomia e potencial de colaborar com o meio do qual eles fazem parte, numa perspectiva emancipatória (Brasil, 2015; Freire, 1997).
Outro relato cujo destaque é pertinente é o que fora feito pelo docente G. Na visão deste professor, o município de Tapauá ainda está num estágio incipiente com relação a educação inclusiva e ao cumprimento das legislações que integram o seu arcabouço legal (Brasil, 1988; 1996; 2015). Esta é uma realidade que não é exclusiva do município de Tapauá, posto que outras localidades no Brasil também enfrentam dificuldades neste sentido. Estes óbices podem englobar falta de recursos financeiros, materiais didáticos adequados, práticas pedagógicas congruentes com a necessidade dos alunos e ausência de apoio da gestão escolar (Tinti, 2016).
A pesquisa prossegui, buscando saber dos respondentes se a escola em que trabalham está ou não preparada para a educação inclusiva. Os resultados quanto a este levantamento estão no Gráfico 2, conforme abaixo.
Gráfico 2: Se a escola está ou não preparada para a educação inclusiva
Observa-se que na opinião de 88% dos respondentes, a escola em que atuam como docentes não se encontra preparada para lidar com os desafios da educação inclusiva. Este é um resultado que já era esperado, dado o estágio inicial do município de Tapauá com relação ao desenvolvimento de um trabalho em prol de uma educação que de fato seja inclusiva e consiga suprir as necessidades do público-alvo desta vertente educacional (Gonçalves, 2021).
A preparação de escolas para atender as demandas da educação inclusiva exige que os fatores condicionantes para esta finalidade estejam presentes neste processo. Isto abarca: a) formação docente; b) infraestrutura adequada; c) acompanhamento e participação maior dos pais de alunos ou responsáveis. Todo este conjunto de coisas deve ser considerado para que não só a educação especial seja trabalhada adequadamente, como também seja possível evitar neste contexto o fracasso escolar (Almeida, 2018; Bazon, 2018; Côas, 2016; Silva, 2019; Tinti, 2016).
A prática investigativa prosseguiu, tendo como intenção saber dos professores quais são na visão deles os desafios do trabalho docente. As respostas para esta questão foram coletadas e estão compiladas no Quadro 3.
Neste conjunto de relatos coletados e expostos no Quadro 3, é oportuno notar a similaridade existente nas falas dos docentes B e C, posto que elas evidenciam um dos maiores problemas existentes no âmbito da educação inclusiva: a ausência de uma formação docente adequada para fins educacionais inclusivos (Guimarães et al., 2022). Daí o porquê de o docente C mencionar o quão desafiador é trabalhar com alunos que demandam necessidades educacionais sem ter a formação adequada para o desenvolvimento de um trabalho assertivo neste sentido.
É de bom grado destacar também os relatos dos docentes G e H, os quais frisam não somente esta questão da formação especializada, como também o tópico infraestrutura, a qual na visão destes professores não atende de maneira integral a demanda dos alunos com deficiência. Estes problemas podem se tornar ainda maiores quando há limitação de recursos financeiros ou, em alguns casos, ausência de apoio da gestão escolar (Tinti, 2016).
O Quadro 3 exibe o compilado de respostas relacionado com a questão da valorização e aprimoramento do trabalho docente, conforme se pode ler abaixo.
Dentro deste conjunto de falas, destaca-se o relato do docente A, o qual diz que além de uma interface maior dos professores com os pais de alunos com deficiência, é necessário que exista também a valorização monetária do trabalho docente na forma de melhores salários. Isto remete ao estudo feito por Rodrigues et al. (2020), o qual menciona que no âmbito da gestão pública há o fenômeno do gerencialismo, onde os docentes devem cumprir uma infinidade de metas em nome do princípio da eficiência (Brasil, 1988) sem haver compensações remuneratórias para tal. Além disso, o aspecto emocional do trabalho professoral, na forma do estresse e adoecimento docente deve ser levado em conta neste aspecto (Reis; Cunha, 2021).
Por sua vez, o relato feito pelo docente C destaca a questão da necessidade da formação continuada. Esta é uma necessidade apontada por Guimarães Junior et al. (2022) como essencial para que os professores possam desenvolver um trabalho docente profícuo, o qual não só respeite o ritmo de aprendizagem de cada aluno, como também se mostre conexo com a formação cidadã dos estudantes, numa perspectiva de maior participação social (Brasil, 2015; Camargo, 2017; Leonel; Leonardo, 2014).
CONCLUSÃO
O estudo se dedicou a elucidar sobre o trabalho docente e suas práticas pedagógicas voltadas para uma educação inclusiva, tendo uma escola situada em Tapauá, interior do Amazonas, como objeto de estudo. A prática de pesquisa permitiu constatar que os próprios professores que participaram deste estudo concordam que é necessário investir mais em iniciativas focalizadas na formação continuada de professores. É oportuno mencionar que isto é apenas uma das muitas providências a serem tomadas, sendo que uma maior aproximação entre família e escola, bem como melhorias na infraestrutura da escola também foram apontadas como primordiais pelos respondentes do estudo. A valorização do trabalho docente é outro ponto a ser observado. Reitera-se que o compromisso pela educação de qualidade perpassa por todos os envolvidos neste processo, sendo o professor uma das principais partes para que haja a inclusão no contexto escolar.
REFERÊNCIAS
ALVES, I.M.C. Um corpo que não para, uma mente que brilha? Dados da linguagem de alunos com TDAH de um grupo de acessibilidade. Tese (Doutorado em Ciências da Linguagem). Universidade Católica de Pernambuco, Recife, 2022.
ANJOS, H.P.; ANDRADE, E.P.; PEREIRA, M.R. A inclusão escolar do ponto de vista dos professores: o processo de constituição de um discurso. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 4, n. 40, p. 116-129, 2009.
BARBOSA, R.A. A subjetividade do estudante universitário diagnosticado com TDAH. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade de Brasíia, Brasília, 2017.
BAZON, F.V.M. As mútuas influências, família-escola, na inclusão escolar de crianças com deficiência visual. Tese (Doutorado em Educação). Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.
BRASIL. Constituição Federal da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da educação nacional. Brasília: Senado Federal, 1996.
BRASIL. Lei n° 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília: Senado Federal, 2015.
CAMARGO, E.P. Inclusão social, educação inclusiva e educação especial: enlaces e desenlaces. Ciênc. Edu., v.23, n.1, p. 1 – 6, 2017.
CARVALHO, C.L.C. Pessoas com deficiência no ensino superior: percepções dos alunos. Dissertação (Mestrado em Controladoria e Contabilidade). Universidade de São Paulo, São Paulo, 2015.
CORDEIRO, K.C.B. A inclusão de alunos deficientes na Escola Estadual X na cidade de Manaus. Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública). Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2016.
GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. 7 ed. São Paulo: Atlas, 2019.
GUIMARÃES JUNIOR, J.C. et al. Formação de professores para a educação básica numa perspectiva inclusiva de ensino: percepções e reflexões com base na literatura científica nacional. Research, Society and Development, v.11, n.10, p. 1 – 10, 2022.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2011.
JESUS, L.F. Formação inicial de professores: contribuição da disciplina Libras para futuros professores da educação básica. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico). Instituto Federal do Amazonas, Manaus, 2017.
KRAMM, D.L. Políticas de formação de professores da Educação Básica no Brasil. Tese (Doutorado em Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2019.
LAVOR, P.L. Sala inclusiva: uma proposta didática para professores e alunos surdos ouvintes. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico). Instituto Federal do Amazonas, Manaus, 2022.
LEONEL, W. H. S.; LEONARDO, N. S. T. Concepções de professores da educação especial (APAEs) sobre a aprendizagem e desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual: um estudo a partir da teoria vigotskiana. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 20, p. 541-554, 2014.
MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo: Hucitec, 2013.
NOBRE, J.P.S. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade: um estudo de rastreamento entre escolares de Castanhal/PA. Tese (Doutorado em Teoria da Pesquisa do Comportamento). Universidade Federal do Pará, Belém, 2016.
OLIVEIRA, E.S. Criação de um portfólio de cursos de extensão para o Campus Itaituba da Universidade Federal do Oeste do Pará. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica). Instituto Federal do Amazonas, Manaus, 2019.
PRODANOV, C.C.; FREITAS, E.C. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2ª ed. Novo Hamburgo: Editora Feevale, 2013.
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v.14, n.40, p. 143 – 155, 2009.
SILVA, R.O. Proposta de autocapacitação para coordenadores de graduação. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica). Instituto Federal do Amazonas, Manaus, 2019.
TINTI, M.C. Desenvolvimento profissional docente em uma perspectiva colaborativa: a inclusão escolar, as tecnologias e a prática pedagógica. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Estadual Paulista, São Paulo, 2016.
VERGARA, S.C. Projetos e relatórios de pesquisa em Administração. 16 ed. São Paulo: Atlas, 2016.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.