REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10819520
Ronnivon Costa dos Santos
RESUMO
O estudo aborda sobre a temática do lúdico como estratégia de aprendizagem no contexto do ensino fundamental II para a aprendizagem de conteúdos matemáticos. Tida por vezes como uma das piores matérias para serem aprendidas, compete às escolas superar o desafio de fazer com que os alunos deixem este pensamento sobre a disciplina de matemática e, concomitantemente, fazer com que os estudantes demonstrem maiores níveis de engajamento e interesse para assimilar conhecimentos matemáticos. O estudo se caracteriza por ser bibliográfico, explicativo, com natureza qualitativa. A prática de pesquisa contou com a participação de 73 alunos do ensino fundamental II de uma escola municipal da cidade de Tapauá, estado do Amazonas. Primeiramente foram efetuados trabalhos para o ensino de frações por meio de um dominó. Depois houve a aplicação de um questionário junto aos alunos participantes da pesquisa. O desenvolvimento do jogo voltado ao ensino de frações se mostrou prodigioso, com os alunos participando ativamente da atividade proposta. Com relação a aplicação do questionário, os resultados apontam que a maior dificuldade para que o lúdico seja adotado como estratégia de aprendizagem matemática é a falta de motivação e engajamento dos estudantes. Espera-se que a partir destes resultados o lúdico seja trabalhado com maior frequência na escola onde ocorreu a pesquisa, tendo como enfoque o planejamento das atividades, o aprendizado por meio da diversão e o cumprimento dos objetivos que motivaram a adoção da ludicidade na seara matemática.
Palavras-chave: Lúdico. Docentes. Aprendizagem Matemática.
ABSTRACT
The study addresses the theme of play as a learning strategy in the context of elementary school II for learning mathematical content. Sometimes seen as one of the worst subjects to learn, it is up to schools to overcome the challenge of making students stop thinking about the subject of mathematics and, at the same time, making students demonstrate greater levels of engagement and interest in assimilating mathematical knowledge. The study is characterized by being bibliographic, explanatory, with a qualitative nature. The research practice involved the participation of 73 elementary school students from a municipal school in the city of Tapauá, state of Amazonas. Firstly, work was carried out to teach fractions using dominoes. Afterwards, a questionnaire was administered to the students participating in the research. The development of the game aimed at teaching fractions proved to be prodigious, with students actively participating in the proposed activity. Regarding the application of the questionnaire, the results indicate that the greatest difficulty in adopting play as a mathematical learning strategy is the lack of motivation and engagement of students. It is expected that based on these results, play will be used more frequently in the school where the research took place, focusing on planning activities, learning through fun and achieving the objectives that motivated the adoption of play in mathematics.
Palavras-chave: Ludic. Teachers. Mathematical Learning.
1 INTRODUÇÃO
Pode-se considerar que o aprendizado em Matemática representa um dos principais esteios para que o aluno seja formado numa perspectiva de formação humana integral (Frigotto, 2012). Além disso, a assimilação dos conhecimentos matemáticos se torna mais favorecida quando o docente consegue, por meio de sua didática, utilizar exemplos e fazer correlações com situações típicas do cotidiano dos estudantes, numa perspectiva contextualizada de ensino (D’ambrosio, 2009).
Todavia, nem sempre se é possível assegurar que o alunado seja bem-sucedido em sua trajetória escolar atinente ao aprendizado de assuntos matemáticos. Isto pode acontecer devido ao fato de os professores que ensinam esta matéria não serem adeptos de metodologias que priorizem o protagonismo do estudante em seus respectivos processos de ensino e aprendizagem, tal qual ocorre com o uso de metodologias ativas (Berbel, 2012; Pantoja, 2019). Um dos fatores que corroboram para este cenário é o fato de os professores de Matemática se sentirem mais propensos a replicar os métodos que são característicos do ensino tradicional (Oliveira, 2019a; Saviani, 2009).
Depreende-se que aprender matemática é algo que vai além do cumprimento teórico e prático de uma disciplina que é parte integrante de uma determinada matriz curricular. Conforme o que é apontado por Dutra e Moreira (2020), a matemática deve ser entendida como sendo mais que uma disciplina, posto que ela faz parte do processo evolutivo de nossa sociedade. Entretanto, a utilização dos métodos tradicionais no ensino de Matemática conforme dito por Oliveira (2019a) acaba reforçando nos alunos o pensar de que esta disciplina é a pior de todas ou que seus respectivos conteúdos são muito complicados para serem aprendidos (Oliveira, 2018).
É por esta razão que dentre as possibilidades de estratégias que podem ser adotadas para suplantar este problema, destaca-se a questão da ludicidade, mais precisamente a adoção de jogos lúdicos. Conforme o estudo feito por Borin (1996), uma das razões que justificam a utilização de jogos envoltos em ludicidade no ensino de Matemática diz respeito ao fato de que por meio disso é possível elevar o nível de engajamento dos alunos, bem como quebrar bloqueios e fazer com que eles se sintam capazes de compreender e aplicar conhecimentos matemáticos na prática.
O presente estudo tem por objetivo geral elucidar sobre a ludicidade como estratégia de aprendizagem no ensino fundamental II. Para tanto, foram observadas as práticas lúdicas conexas com o ensino de Matemática numa escola que integra a rede municipal de ensino no município de Tapauá, estado do Amazonas. Consoante Brito (2001), a interface entre o mundo lúdico e a matemática é recomendável e deve ser consolidada, para que não somente se crie um ambiente propício ao aprendizado, mas também para fazer com que os alunos deixem de lado a imagem negativa que eles têm sobre o aprendizado de conteúdos matemáticos e no lugar disso se mostrem mais propensos a compreender os assuntos abordados em sala de aula.
O estudo é justificado por duas razões. A primeira deles é teórica e visa contribuir para fortalecer o estado da arte pertinente a aplicabilidade do lúdico em processos de aprendizagem de conteúdos matemáticos. O que se busca com isso é mostrar o quão possível aprender matemática de um jeito menos preso a decorar fórmulas, numa perspectiva mais leve e descontraída. A suplantação do método tradicional de ensino se mostra conexa com o ideário de Freire (1997), o qual é favorável a uma educação emancipatória e participativa, voltada para formação de alunos cidadãos (Feitosa, 2019; Lopes Filho, 2021).
O segundo motivo que motivou a realização do estudo é prático. Visa chamar a atenção para a necessidade de se explorar novas alternativas que possam, por sua vez, viabilizar o aprendizado matemático. Isto é necessário para superar o estigma de que a matemática é uma disciplina extremamente complicada de ser assimilada (Oliveira, 2018). Além disso, numa perspectiva conexa com a formação humana integral (Frigotto, 2012), o entendimento dos conhecimentos matemáticos são fundamentais para que sejam formados sujeitos aptos a resolverem problemas do cotidiano e assim não só colaborar com os meios em que vivem, como também exercerem sua cidadania (Oliveira et al., 2020).
2 APRENDIZADO DE MATEMÁTICA POR MEIO DA APLICABILIDADE DO LÚDICO
Antes de abordar a temática do lúdico nos processos de ensino e aprendizagem, é necessário esclarecer o sentido assertivo a ser aplicado sobre este verbete. No senso comum, é muito costumeiro associar a ideia de ludicidade a momentos recreativos, brincadeiras, passatempo, dentre outros (Pinto; Tavares, 2010). Dentre as razões que justificam a adoção do lúdico em processos educacionais, destaca-se a assimilação dos conteúdos numa perspectiva mais leve e menos presa a regras e métodos conforme acontece no ensino tradicional (Saviani, 2009).
Quando se opta por trabalhar com o lúdico para fins de aprendizagem, é necessário que a sua prática seja permeada por alguns cuidados necessários. Além de se propor um aprendizado mais divertido, é oportuno que se tenha em mente que a aplicabilidade do lúdico deve gerar nos alunos experiências positivas e prazerosas, com vistas a elevar seu nível de motivação. Outro ponto a ser trabalhado a espontaneidade, deixando o aluno a vontade para se apropriar dos conteúdos a ele transmitidos (Buscaratto, 2020).
A aplicabilidade do lúdico na aprendizagem de matemática é não só recomendável como também necessária. É por meio da assimilação e prática dos conhecimentos matemáticos que os alunos se tornam mais aptos a resolver problemas em seu cotidiano a partir do uso do seu raciocínio lógico (Morbach, 2012). Entretanto, o emprego da ludicidade com a finalidade de potencializar o aprendizado matemático pode ser permeado pela existência de problemas quanto a sua operacionalização.
Dentre estes óbices, pode-se mencionar: a) tempo curto para desenvolver as atividades; b) falta de material pedagógico adequado; c) escassez de materiais para atividades lúdicas; c) tendência de os alunos confundirem as atividades propostas com brincadeiras, e; d) conteúdos que possam ser trabalhados sob a égide do lúdico (Freitas, 2017). Soma-se a isso a falta de conhecimento dos professores sobre o potencial que o lúdico possui de facilitar a assimilação dos conteúdos por parte dos alunos. É neste sentido que Rodrigues-Silva e Alsina (2022) advoga a favor de um processo de treinamento e de formação docente focalizado para a compreensão da ludicidade, bem como de suas possibilidades nos processos de ensino e aprendizagem.
No campo das dificuldades que podem ocorrer no que se refere a aplicabilidade do lúdico em processos de ensino e aprendizagem, o Quadro 1 elenca estes óbices, conforme se pode ler a seguir.
Quadro 1: Dificuldades para implementação de atividades lúdicas
| Dificuldade | Descrição |
| Falta de enfoque das escolas para o lúdico | Nem todas as escolas reconhecem o valor do lúdico, preferindo práticas engessadas de ensino |
| Resistência dos pais | Há pais de alunos que preferem ver as lições no caderno dos seus filhos do que ver eles aprendendo algo na prática |
| Controle do comportamento dos alunos | Há professores que preferem não trabalhar com o lúdico pois demonstram dificuldade em monitorar os alunos antes, durante e depois das atividades propostas |
| Uso do celular por parte dos alunos | Devido ao fato de professores verem alunos usando a internet no celular, eles já não veem necessidade da adoção de atividades lúdicas para fins de aprendizagem |
| Preparo para o Exame Nacional do Ensino Médio | Escolas com este enfoque tendem a preferir a adoção de exercícios do que necessariamente trabalhar com atividades lúdicas |
| Regime de trabalho docente em escolas de tempo integral | Neste tipo de escola o expediente é mais puxado e os professores possuem mais atribuições, não sobrando tempo para elaborar atividades lúdicas. |
| Falta de tempo dos professores | Há os professores que se qualificam em programas de mestrado ou doutorado, o que justifica a falta de tempo por parte deles para adotar novas metodologias de ensino |
Assim, conforme se pode observar, são muitos os obstáculos a serem enfrentados para que o lúdico aplicado aos processos de ensino e aprendizagem de matemática seja uma realidade. Há também de se considerar a questão de ordem cultural vinculada a adoção das práticas características do ensino tradicional (Saviani, 2009). Para uma parte considerável dos professores, é mais cômodo continuar professando os métodos ultrapassados embasados em copiar lições do quadro negro do que necessariamente adotar metodologias inovadoras de ensino (Bennemann; Allevatto, 2012).
Estas dificuldades acabam arrefecendo todo o potencial que a ludicidade possui de tornar mais fácil a assimilação dos conteúdos disseminados em sala de aula. Um ponto a ser observado diz respeito ao propósito das atividades lúdicas. Isto significa dizer que qualquer ação proposta sob a égide do lúdico não pode ser confundida com momentos de recreação ou passatempo. O que se busca é fazer com que os educandos possam se divertir, mas concomitante a isso, compreender também o que está sendo trabalhado nas atividades a eles propostas (Freitas, 2017).
Neste sentido, trabalhar com jogos que envolvam a ludicidade é uma forma de se promover o lúdico nos processos de ensino e aprendizagem. Pode-se considerar que os jogos tornam os conteúdos transmitidos aos alunos mais assimiláveis (Medeiros, 2019). Além disso, a prática dos jogos lúdicos pode também representar uma forma de potencializar a inovação e o intelecto dos alunos no contexto escolar (Batista; Dias, 2012).
3 METODOLOGIA
Pode-se considerar que um dos eixos estruturantes da pesquisa aqui apresentada é a pesquisa do tipo bibliográfica. Esta prática investigativa consiste em fazer consultas a livros, artigos, dissertações, teses e demais materiais considerados pertinentes para a construção de um material textual (Gil, 2019). Neste sentido, a base de dado utilizada para esta finalidade foi a Google Acadêmico. Os estudos foram selecionados para compor o embasamento teórico desta produção textual.
Trata-se também de uma pesquisa do tipo explicativa. No entender de Vergara (2016) e Zanella (2013), este tipo de investigação se caracteriza por elencar os fatores que favorecem a ocorrência de um dado fenômeno. O que se buscou compreender foi o quão benéfico o uso de jogos lúdicos pode se mostrar para fins de aprendizagem matemática. Com relação a sua natureza, pode-se considerar que o estudo é de natureza qualitativa, uma vez que seus dados foram representados de forma numérica, mais precisamente com o uso de gráficos (Zanella, 2013). No entender de Zeferino, Barletto e Salles (2010), os estudos de natureza quantitativa são aqueles que se dedicam a compreender um dado problema social com o uso da tabulação de informações e, por meio disso, proceder com a feitura de conclusões com base nos resultados de pesquisa.
O estudo foi desenvolvido junto a alunos do 6°, 7°e 8° ano do ensino fundamental numa escola que integra a rede municipal do município de Tapauá, estado do Amazonas, calha do rio Purus. Como todos os alunos que gentilmente aceitaram participar da pesquisa são menores de idade, um dos procedimentos adotados foi viabilizar a autorização desta participação junto aos pais ou responsáveis. Feito isto, o passo seguinte contou com a utilização de um Termo de Assentimento Livre e Esclarecido – TALE. O Quadro 2 apresenta o conjunto de respondentes conforme a respectiva série do ensino fundamental II.
Quadro 2: População e amostra dos alunos participantes da pesquisa
| Nível de Ensino | Alunos (quantidade) | Alunos (participantes) |
| 6° ano do Ensino Fundamental | 34 | 25 |
| 7° Ano do Ensino Fundamental | 36 | 25 |
| 8° Ano do Ensino Fundamental | 30 | 23 |
| TOTAL | 100 | 73 |
Para a coleta dos dados, optou-se pela utilização de um questionário. Conforme orientação presente em Prodanov e Freitas (2013) e Marconi e Lakatos (2017), é necessário que o pesquisador demonstre assertividade ao formular as perguntas que integram este instrumento de pesquisa, com vistas a evitar problemas, como, por exemplo, perguntas mal formuladas, com teor dúbio ou que acabem gerando interpretações equivocadas nos respondentes. De posse das respostas coletadas junto aos alunos partícipes do estudo, procedeu-se com a análise de enfoque quantitativo, posto que os dados foram organizados em gráficos com suas respectivas porcentagens (Esperón, 2017).
4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Este trecho do estudo primeiramente descreve a prática lúdica intitulada “Dominó de frações”. O segundo momento dos resultados consiste em exibir os resultados que foram coletados após a prática desta dinâmica do dominó aplicada ao ensino do conteúdo de frações.
4.1 Prática lúdica para ensino de Matemática:
A parte prática da investigação científica iniciou-se com o desenvolvimento de uma atividade denominada como “Dominó de frações”. Consoante Pantoja (2019), o que se buscou com esta atividade foi demonstrar uma forma menos focada na abordagem tradicional, tendo o aluno como protagonista do processo de ensino e aprendizagem. A Figura 1 demonstra o dominó de frações e a Figura 2 apresenta os estudantes participando da atividade a eles proposta.
Figura 1: Dominó de frações
Figura 2: Aprendizado de frações com dominó
É oportuno mencionar que esta prática do dominó de frações foi devidamente planejada com relação a sua operacionalização, posto que conforme Lima, Oliveira e Menezes (2018), a prática da ludicidade em processos de ensino e aprendizagem não pode ocorrer de forma descoordenada ou ausente de planejamento. A atividade consistiu na confecção de um dominó onde frações eram estampadas e o desenvolvimento do jogo fez com que os alunos se familiarizassem com este tipo de conteúdo matemático.
Percebeu-se durante a feitura desta atividade que o nível de engajamento dos alunos se elevou. Isto possibilitou não somente uma melhoria no aprendizado dos alunos como também um reforço na conexão dos alunos com o professor (Fortuna, 2011). Antes da prática desta atividade, os alunos sentiam muita dificuldade na compreensão da lógica das frações, o que pode ser suplantado por meio de uma atividade lúdica aplicada ao campo da matemática.
4.2 Resultados oriundos da aplicação do questionário junto aos alunos
A prática de pesquisa prosseguiu com a aplicação de um questionário junto aos alunos participantes da atividade do dominó de frações. Neste sentido, o primeiro tópico indagado a estes alunos diz respeito ao uso do lúdico nas aulas de matemática. O Gráfico 1 exibe os resultados atinentes a esta pergunta.
Gráfico 1: Uso do lúdico nas aulas de matemática
Conforme se pode observar, a resposta “Sim” foi assinalada por 22% da população consultada, enquanto que o tópico “Não” foi o que se mostrou mais predominante, representando 60% das respostas coletadas. Já a resposta “Quase sempre” foi a escolhida por 18% do público de alunos consultado nesta pesquisa. Infere-se que ao ser trabalhado corretamente, a ludicidade pode não só fomentar o raciocínio e intelecto dos estudantes, como também facilitar a sua concentração nos conteúdos matemáticos a eles disseminados (Cunha; Silva, 2012).
Pode-se considerar que um dos motivos que corroboraram para este resultado diz respeito a adesão dos professores de matemática aos métodos tradicionais de ensino (Saviani, 2009). Entretanto, segundo Freire (1997), nesta perspectiva o estudante não possui a sua participação estimulada, limitando-se a ser ouvinte e expectador das lições transmitidas pelo professor. Assim, entende-se que as práticas pedagógicas à luz da ludicidade podem ser melhor exploradas na rede municipal de ensino do município de Tapauá.
O segundo item averiguado junto aos estudantes diz respeito a importância do lúdico no ensino. Nesta pergunta, a intenção foi saber dos alunos se eles reconhecem o quão relevante a ludicidade pode ser para seus respectivos processos de ensino e aprendizagem. Os resultados concernentes a este item estão exibidos no Gráfico 2.
Gráfico 2: A importância do lúdico no ensino
Para esta indagação, a resposta “Sim” foi a de maior predominância, equiparando-se com 62% da população consultada. Já 1% dos respondentes optaram pela resposta “Talvez”, enquanto que os 37% restantes responderam “Não”. Este percentual de pessoas deve estar relacionado com as pessoas que desconhecem o sentido da palavra “lúdico” e sua aplicabilidade em processos educacionais.
Reitera-se a necessidade de se trabalhar a ludicidade para fins de disseminação de conhecimentos matemáticos sob uma ótica organizada e planejada. Para tanto, é necessário que os professores não somente entendam como a ludicidade pode facilitar o aprendizado, mas também saber escolher qual estratégia é a mais adequada par viabilizar a assimilação dos conteúdos ensinados (Ferrari; Savenhago; Trevisol, 2014).
Além disso, reforçando a organização do uso do lúdico, é necessário que esta utilização esteja atrelada com o cumprimento de objetivos de aprendizagem consoante Zabala (1998). Isto implica definir nos planos de aula o que os alunos deverão aprender ao final do processo de ensino e aprendizagem. Assim, jogos, brincadeiras e demais atividades deixam de ter apenas o caráter recreativo para estarem vinculadas a um propósito maior: o aprendizado dos conteúdos embasados na ludicidade (Fortuna, 2011).
O terceiro item averiguado junto aos alunos partícipes da pesquisa diz respeito a compreensão de assuntos de aula ensinados com o uso do lúdico. O Gráfico 3 exibe os resultados coletados para esta indagação.
Gráfico 3: Compreensão dos conteúdos por meio do lúdico
Consoante os resultados expostos, para 77% dos partícipes, os conteúdos se tornam mais fáceis de serem compreendidos com o uso da ludicidade. Já para outros 9% a respostas mais aderida foi “Não”, enquanto que a alternativa “Talvez” foi a mais votada por 14% da amostra populacional consultada. Estes são resultados que inspiram um fomento maior do lúdico aplicável ao ensino de conteúdos matemáticos. Para efeito de exemplificação, um estudo feito por Valio (2014) ensinou frações com o uso de garrafas PET, funis e água. Isto não somente permitiu que os alunos entendessem a lógica das frações como também desenvolvessem a sua criatividade (Costa, 2021). Isto mostra que, ao ser bem planejado e executado, o lúdico pode gerar resultados positivos na aprendizagem de conteúdos matemáticos.
O último item indagado junto aos alunos que gentilmente aceitaram colaborar com a pesquisa buscou saber junto a eles quais são as principais dificuldades dos professores em adotar o lúdico como uma estratégia de aprendizagem para conteúdos matemáticos. Assim, foram disponibilizadas as seguintes opções: a) A falta de interesse do aluno; b) A falta de material; c) A falta de interesse do próprio professor, e; d) O lúdico não é importante. O Gráfico 4 demonstra os resultados coletados para este tópico de pesquisa.
Gráfico 4: As dificuldades dos professores para aplicar o lúdico nas aulas de matemática
Como se pode constatar, o item “O lúdico não é importante” foi assinalado por 1% dos respondentes. Já outros 8% dos alunos dizem que a falta de material é um problema existente, enquanto que para 20% dos estudantes a falta de interesse dos professores resulta na não adoção do lúdico para aulas de matemática. A resposta que teve maior grau de adesão foi “A falta de interesse do aluno”, representando 71% da população consultada.
O que se esperava com relação a esta pergunta era que a falta de interesse dos professores fosse o fator mais citado pelos educandos, o que acabou não se confirmando na prática. Desta forma, segundo a visão dos próprios alunos, falta por parte deles maior engajamento para justificar que os professores optem pelo uso do lúdico em suas aulas. É oportuno salientar que a utilização da ludicidade para fins de aprendizagem não deve ser feita de forma desconexa com os objetivos de aprendizagem (Zabala, 1998). No exemplo do dominó de frações aqui apresentado, optou-se pelo uso deste recurso pois os alunos tinham muita dificuldade de entender como se faziam as operações nesta conjuntura matemática. Não foi uma atividade meramente recreativa, mas com um propósito muito claro vinculado a sua respectiva execução.
Outro ponto a ser observado é a operacionalização de atividades envolvendo o lúdico. Conforme explanado por Silva (2015), jogos lúdicos e quaisquer outras atividades voltadas para fins de aprendizagem devem se notabilizar pela facilidade na sua operacionalização, até mesmo para estimular a participação dos educandos neste tipo de iniciativa. Assim, consoante Soares et al. (2014), benesses como a melhora na concentração, intelecto e raciocínio se tornam mais fáceis de serem concretizados no contexto escolar e, mais precisamente, na seara do ensino de matemática.
CONCLUSÃO
O estudo teve como objetivo elucidar sobre o lúdico como estratégia de aprendizagem para o ensino de matemática no ensino fundamental II, tendo como unidade de análise uma escola municipal de Tapauá, estado do Amazonas. A prática de pesquisa teve como enfoque a aplicabilidade de uma atividade denominada dominó de frações seguida da aplicação de um questionário sobre a ludicidade voltada para o campo do ensino. A atividade prática com o dominó gerou nos estudantes maior nível de engajamento, com os educandos participando e compreendendo a lógica das frações. Isso reiterou os benefícios que podem ser gerados com a ludicidade aplicada no ensino de matemática.
Já a parte concernente a aplicação do questionário demonstrou que embora os alunos em sua maioria reconheçam que o lúdico pode tornar a assimilação de conteúdos mais facilitada, a falta de engajamento e de interesse dos alunos no que tange ao aprendizado de conteúdos matemáticos impede que haja a adoção do lúdico da parte dos professores. Com isso, tem-se dois problemas. O primeiro deles está nos alunos, que ao não demonstrarem engajamento para aprender matemática, acabam enraizando a ideia de que esta disciplina é muito difícil de ser assimilada. O segundo problema está nos professores, os quais se acomodam com as práticas do ensino tradicional e deixam de aproveitar oportunidades preciosas de aprendizado por meio da ludicidade. Para estudos futuros, sugere-se um levantamento no estado da arte sobre o lúdico voltado para a educação ambiental.
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