REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10713501
Filipe Augusto Mendes de Souza1
Ismar Gurgel Coqueiro2
Cicero Pereira da Silva3
Caroline Heide Felix Fiuza4
RESUMO
O crescimento dos cursos de graduação em ensino a distância (EAD) se intensificou, ainda mais, com a pandemia de COVID-19, tornando-se central nos debates universitários brasileiros. A previsão inicial de expansão da EAD foi confirmada nos anos seguintes, mas destacam-se dois conflitos: a EAD superando a modalidade presencial e esse destaque concentrando-se em instituições privadas em detrimento das públicas. Diante disso, gestores públicos devem reconhecer as peculiaridades da EAD em suas estratégias. Este estudo busca definir tais características e identificar seus impactos na gestão de cursos de graduação em instituições de ensino superior (IES) públicas. Adotando abordagem qualitativa descritiva e pesquisa documental, foram analisados os Planos de Desenvolvimento Institucional (PDI) de 13 IES públicas com nota máxima no índice CI-EAD. Agrupou-se os conteúdos em três dimensões: didático-pedagógica, corpo docente e tutorial, e infraestrutura. Identificou-se ações estratégicas com aplicação prática que oferecem bases para o planejamento em gestões similares. Este estudo beneficia gestores acadêmicos, pedagogos e colaboradores da EAD, fornecendo insights valiosos para aprimorar a qualidade e eficácia dos cursos de graduação a distância em instituições públicas.
Palavras-Chave: Gestão estratégica; ensino a distância (EAD); graduação; universidade pública.
ABSTRACT
The growth of distance education (DE) undergraduate courses has intensified even more with the COVID-19 pandemic, becoming a central topic in Brazilian university debates. The initial prediction of DE expansion was confirmed in the following years, but two conflicts stand out: DE surpassing face-to-face education, and this prominence concentrating in private institutions to the detriment of public ones. In light of this, public administrators must recognize the peculiarities of DE in their strategies. This study aims to define these characteristics and identify their impacts on the management of undergraduate courses in public higher education institutions (HEIs). Adopting a descriptive qualitative approach and documentary research, we analyzed the Institutional Development Plans (IDPs) of 13 public HEIs with the highest rating in the DE Institutional Index (CI-EAD). Contents were grouped into three dimensions: didactic-pedagogical, faculty and tutoring, and infrastructure. Strategic actions with practical application were identified, providing a foundation for planning in similar administrations. This study benefits academic administrators, educators, and DE collaborators, offering valuable insights to enhance the quality and effectiveness of distance undergraduate courses in public institutions.
Keywords: Strategic management; distance education (DE); university graduate; public university.
INTRODUÇÃO
Com a chegada da pandemia em 2020, instituições de ensino de todos os graus necessitam migrar para o ensino remoto abruptamente. Esse modelo se fazia necessário devido ao distanciamento social, porém era desprovido de planejamento e na prática ocorria um curso presencial digitalizado, em que a metodologia pedagógica, os conteúdos, a forma avaliativa e outros fatores foram forçadamente migrados para um ambiente virtual. Mesmo com tais deficiências, muitas pessoas se identificaram com a ideia de estudar em casa, considerando exercer o retorno às aulas após a pandemia em um modelo híbrido ou totalmente a distância, que fosse desde o início delineada conscientemente para o online (CARVALHO; CUNHA; QUIALA, 2021).
Com isso, a EAD teve a oportunidade de mostrar suas vantagens e se tornou tema central em muitos debates. Na época, Schwetz et al. (2021) havia comentado que o próprio ensino remoto emergencial em algumas instituições só tinha sido possível de ser implementado devido à existência prévia de setores específicos responsáveis pela modalidade EAD; segundo o autor, esses órgãos dispuseram seus conhecimentos, tecnologias digitais, infraestrutura e equipe especializada e foram fundamentais na migração das aulas presenciais para os ambientes virtuais.
Para Kist et al. (2021), a pandemia trouxe à tona problemas que estavam ocultos e acelerou a adoção de práticas, serviços e tecnologias que já se mostravam como tendências e, nesse sentido, impôs o desafio de experimentar e desenvolver os processos de ensino, de aprendizagem e de trabalho em espaços digitais.
Nessa situação, a tendência para os anos seguintes era que os cursos a distância continuassem a ganhar mais espaço. E essa previsão vem sendo confirmada. De acordo com o Censo da Educação Superior de 2022, entre 2018 e 2022, o número de cursos EaD no Brasil cresceu 189,1%, passando de 3.177 em 2018 para 9.186 em 2022; e, em 2022, a modalidade chegou a marca de 3.100.556 de ingressantes (INEP, 2023).
No entanto, desses mais de 3 milhões de ingressantes, apenas 67.938 são pertencentes à rede pública. Esse número é apenas uma ilustração de quanto essa realidade expansionista da EAD é desproporcional quando se comparada às instituições privadas e públicas. Outros exemplos que corroboram esse fato é de que, ainda segundo o Censo da Educação Superior de 2022 (INEP, 2023), as matrículas da EAD em 2022 nas IES privadas e públicas foram respectivamente 4.148.677 e 182.257; já o número de vagas ofertadas, foram respectivamente 17.064.033 (privada) e 107.862 (pública).
Diante desses números, nota-se que há dois embates no âmbito universitário brasileiro: primeiro, a modalidade EAD ganha destaque frente à modalidade presencial; segundo este destaque tem se concentrado em instituições privadas bem mais do que em IES públicas. Nesse cenário, os gestores precisam ter a consciência do que foi proposto por Arruda (2020), Hodges et al (2020) e Paiva (2020) ainda durante o contexto pandêmico, a educação a distância não deve ser confundida com educação presencial digitalizada, pois há fatores específicos de tal modalidade que, se não considerados de modo adequado, vão interferir diretamente nas estratégias a serem adotadas e na percepção da qualidade por parte dos colaboradores e discentes. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é buscar a definição desses fatores inerentes à EAD e quais seus efeitos nos planos de gestão dos seus cursos de graduação nas IES da rede pública.
REFERENCIAL TEÓRICO
Características inerentes à EAD
A educação a distância (EAD) é definida oficialmente pelo Ministério da Educação como: “uma modalidade educacional na qual alunos e professores estão separados, física ou temporalmente e, por isso, faz-se necessária a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação (BRASIL, 2005). De modo semelhante, Aretio (2001) conceitua a EAD como uma modalidade de ensino que, localizado em espaços diferentes, se baseia em um diálogo didático mediado entre o professor e o estudante, o qual proporciona um aprendizado independente e cooperativo. Lima (2014), por sua vez, a compreende como uma prática social-educativa-dialógica de um trabalho coletivo, de autoria e colaborativo, articulada para o desenvolvimento de uma arquitetura pedagógica e de gestão, integrada ao uso significativo das tecnologias de informação e comunicação, voltada para a formação crítica, autônoma e emancipadora.
Diante dessas descrições, percebe-se três características que se destacam na EAD: a separação física e/ou temporal entre os agentes envolvidos, a intermediação através das tecnologias de informação e comunicação (TIC) e a aprendizagem independente e autônoma por parte do discente. De certa maneira, pode-se considerar essas três características como sendo, respectivamente, a premissa, o meio e a finalidade do ensino a distância.
Em termos de agentes envolvidos, os principais continuam sendo os professores e alunos. No entanto, em tal modalidade também é de suma importância a atuação da tutoria, seja ela desempenhada a distância ou presencialmente. De acordo com os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior à Distância (MEC, 2007), o Tutor a distância auxilia o docente na disciplina e, a partir da instituição, media o processo pedagógico junto aos estudantes através de esclarecimento de dúvidas, promoção de espaços de construção coletiva de conhecimento, seleção de material de apoio e participação no processo avaliativo.
O aprendizado on-line é frequentemente promovido como uma abordagem maleável da educação, com flexibilidade, sendo apresentado como um aspecto da provisão educacional democratizante e desejável (HOULDEN; VELETSIANOS, 2019).
Atualmente a EAD é ofertada em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) que são sistemas de controle, desenvolvimento, gerenciamento e acompanhamento de cursos e conteúdo online (PAESE, 2012). Os AVAs são plataformas desenvolvidas para servir como sala de aula virtual e facilitar a interação entre os usuários e participantes. No cenário brasileiro o AVA mais difundido é o MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment ou Ambiente de Aprendizado Modular Orientado ao Objeto). Acerca dele, Guimarães e Rodrigues (2007) descreveram que o MOODLE facilita a interação professor–aluno, assim como apresentação, entrega, correção e socialização de trabalhos por meio do próprio ambiente virtual. (GUIMARÃES; RODRIGUES, 2007).
Neste contexto, conforme percebido por Barbosa (2012), o professor passa a atuar também como o criador de ambientes que estimulem o desenvolvimento intelectual do aluno. Desta maneira, é indispensável que o ambiente e os conteúdos nele inseridos sejam intuitivos, atrativos e variados (auditivos, hipertextuais, iconográficos, multimídias, visuais etc.).
Perante esses fatores e características, nota-se um contexto de aprendizagem autônoma na EAD. A docência e tutoria muitas vezes são responsáveis por turmas com centenas de matriculados, atuando mais como facilitadores no processo de ensino e aprendizagem. Quem define o que aprender é o professor, no entanto, como a aprendizagem vai acontecer fica sob a responsabilidade do aprendiz (SANCHEZ, 2011). Para Belloni (2003), a interação mediatizada e a interatividade com os materiais de boa qualidade, torna-se uma prática que motiva a aprendizagem a qual pode desenvolver nos estudantes as habilidades de autonomia.
Logo, o perfil do formando EAD, além de possuir conhecimentos técnicos específicos, apresentam uma série de outras capacidades provenientes desse aspecto autônomo, tais como: autogestão de tempo e trabalho, adaptabilidade, flexibilidade, disciplina, autodidática (BASEGGIO, 2009; BELLONI, 2008). As principais características do perfil do aluno EAD são: matrícula tardia, dedicação parcial ou integral ao trabalho, independentes financeiramente ou participantes na renda familiar de forma expressiva, possuem esposas (os) e filhos (as), jovens adultos, adultos ou mais velhos (GUIMARÃES, 2012). Lima, Sá e Pinto (2014) verificaram que a faixa etária dos discentes se encontra entre 18 e 33 anos. De acordo com o censo EAD de 2020, a maioria são do sexo feminino, pertence às classes C, D e E e estão nos cursos de Licenciatura (BRASIL, 2020).
Como desafio a esses pontos, Isler e Machado (2013) e Mendes (2012) afirmam que os estudantes necessitam de motivação para aprender na modalidade a distância. Nesse sentido, Godoi (2016) discorre que os gestores devem considerar os aspectos que influenciam na aprendizagem do aluno e proporcionar as condições necessárias para que suas necessidades sejam atendidas, a fim de que a autonomia que a modalidade demanda seja desenvolvida da forma adequada. Outro obstáculo a ser vencido no decorrer dos anos é a sensação de isolamento. A imagem de uma aprendizagem individualizada ao ponto de se tornar solitária desafia a criatividade dos que concebem os cursos e dos educadores em EAD, pois enquanto alguns alunos veem nesses cursos uma oportunidade de conciliar sua rotina diária com o estudo, outros ficam perturbados pelo conflito que se cria com a visão do estudo como sinônimo de isolamento (BELLONI, 1999).
O Quadro 1 sintetiza as características inerentes da modalidade a distância.
Quadro 1. Síntese das características inerentes à EAD e autores relacionados.
Fonte: Elaborado pelo próprio autor (2023).
Fatores críticos de sucesso nos cursos EAD
No cenário da educação, em qualquer perspectiva que se projete uma análise, o planejamento e a gestão são imprescindíveis para que se atinjam os objetivos almejados. Na EAD esses requisitos são acentuados em decorrência das características que assume e a fazem particular e distinta, tanto no seu enfoque quanto nos seus objetivos, meios, métodos e estratégias (ZAROS et al, 2020). Segundo Lima (2014), um dos princípios necessários para promover a institucionalização da modalidade é ter clareza e compreensão das concepções e dos objetivos da EAD. Para isso, alguns procedimentos podem ser levantados: articulação entre os documentos institucionais para o desenvolvimento da modalidade EAD (Plano de Desenvolvimento Institucional [PDI], Projeto Pedagógico Institucional [PPI], Projeto Pedagógico de Curso [PPC] e outros; diagnóstico e clareza dos objetivos e justificativa de escolhas internas para a modalidade: cursos, profissionais, mídias, tecnologias, plataformas e outros; sustentabilidade financeira para viabilizar as escolhas internas ao desenvolvimento da modalidade; incorporação das especificidades da EAD na gestão e organização; e, nas instâncias decisórias da IES, representatividade de profissionais que atuam na EAD (LIMA, 2020).
Cientes dessas diferenças, o próprio MEC instituiu um conceito institucional próprio ao ensino a distância: o CI-EAD. O ministério também elaborou um documento intitulado de “Referenciais de qualidade para educação superior a distância “, que apesar de não ter força de lei, providência orientações indutoras para organização de sistemas de EAD no Brasil. Conforme o tópico VII, que aborda a gestão acadêmico-administrativa: “A gestão acadêmica de um projeto de curso EAD deve estar integrada aos demais processos da instituição, ou seja, é de fundamental importância que o estudante de um curso a distância tenha as mesmas condições e suporte que o presencial.” (BRASIL, 2007. p.29). Tais condições incluem, por exemplo, acesso à: matrícula, inscrições, requisições, informações institucionais, serviços e atendimento da secretaria, tesouraria etc. O documento ainda destaca que há alguns pontos nos projetos de cursos EAD que necessitam de um gerenciamento mais rígido, pois, se negligenciados, podem desestimular o discente, levando-o ao abandono do curso ou a um processo de aprendizagem deficitário.
Quando tratamos de EAD e estruturas organizacionais, existem três níveis iniciais: instituições com finalidade única, instituições com finalidade dupla, e universidade e consórcios virtuais. Tal divisão foi proposta por Moore e Kearsley (2013). As instituições com finalidade única são universidades que possuem apenas cursos a distância; portanto, todos os colaboradores atuam exclusivamente nesta modalidade. IES com finalidade dupla são as que possuem cursos presenciais e a distância, são bastante comuns no contexto brasileiro. Universidade e consórcios virtuais referem-se a duas ou mais instituições que, por meio de uma parceria, operam juntas no oferecimento de cursos a distância; a UAB é o grande exemplo desse tipo de oferta.
Cada nível desse tem suas próprias características que podem nortear num primeiro momento a escolha de uma estrutura organizacional adequada, no entanto, existem muitas outras variáveis que precisam ser consideradas nesse processo. É papel do gestor analisar as peculiaridades da modalidade EAD, avaliando suas forças, fraquezas, causas, efeitos; entender como elas se interrelacionam; e, então, traçar estratégias que capacitem o alcance dos objetivos de modo eficiente. Diante disso, é de suma relevância para a gestão o reconhecimento de fatores críticos de sucesso (FCS).
A identificação de FCS busca ampliar o escopo de uma organização por intermédio de alinhamento mais eficaz entre o planejamento estratégico e a necessidade de seu público-alvo (RIBEIRO, 2019). Ao se identificarem os FCS, os gestores podem utilizar as informações para promover uma priorização de atitudes, auxiliando na tomada de decisão (RIBEIRO, 2019). Tais fatores, uma vez identificados, também possibilitam uma melhoria nas análises de avaliação de desempenho através de comparativos mais precisos de organizações que compartilham contextos semelhantes.
Segundo Ramos (2011) não existe uma definição exata para a quantidade de FCS de uma organização ou atividade; apesar disso, quando considerado o segmento EAD por exemplo, o entendimento desses fatores (ainda que não sejam taxativos), podem indicar respostas para questionamentos do tipo: “por que alguns cursos e instituições têm êxito nessa área e outros não?” ou “quais aspectos são mais relevantes para a gestão?”.
Lima (2012) levantou na literatura uma série de estudos acerca dos fatores críticos de sucesso relacionados aos cursos EAD e observou os seguintes fatores comuns: flexibilidade no estudo, acolhimento do aluno pelo professor; usabilidade do sistema, tecnologia, segurança, interação, qualidade do curso. Esses sete fatores abrangem as seguintes características: flexibilidade de horários e locais, relação aluno/professor, facilidade em utilizar as tecnologias, suporte tecnológico para resolução de dúvidas, confiabilidade nas informações, relação entre os alunos no espaço virtual.
Nunes (2017) buscou em seu estudo apresentar um framework de boas práticas para gestão em educação a distância. A partir de um levantamento na literatura dos FCS referentes à modalidade, a autora chegou a um grupo de dez elementos: planejamento, institucionalização, gestão de recursos humanos, garantia da qualidade, gestão, infraestrutura, modelo pedagógico, retenção de alunos, gestão financeira, marketing e recrutamento.
Fundamentado em uma perspectiva dos discentes, uma análise da literatura dos últimos dezenove anos foi realizada por Lu e Dzikria (2019) para determinar 45 FCS de sistemas de ensino a distância, os quais foram agrupados em seis categorias: atributos dos estudantes (habilidades e necessidades); atributos do instrutor; aprendizagem e conteúdo (características dos conteúdos de aprendizagem online); tecnologia e infraestrutura (infraestrutura tecnológica e sua capacidade); apoio ao sistema; apoio à gestão institucional. Segundo os autores, os resultados deste trabalho fornecem aspectos sobre fatores que devem ser considerados ao desenvolver um sistema de ensino a distância de sucesso por instituições de qualquer lugar do mundo.
“Fatores críticos de sucesso do E-learning durante a pandemia do COVID-19: uma análise abrangente de perspectivas gerenciais de E-learning” foi o título do estudo realizado por Alqahtani e Rajkhan (2020). Os fatores encontrados neste trabalho foram seis: a) características do aluno (ritmo de aprendizagem, comprometimento, atitude, motivação e conhecimento de informática por parte do estudantes); b) características do instrutor (fator que se concentra nos ambientes dos instrutores, incluindo sua atitude, flexibilidade, conhecimento de tecnologia de aprendizagem, estilo de ensino e eficácia na motivação dos alunos; c) ambiente de aprendizagem (facilidades oferecidas aos alunos e instrutores, tais como um sistema de gestão de aprendizagem, infraestrutura técnica, aprendizado interativo e acesso à navegação); d) design instrucional (foca nos objetivos da instituição, como por exemplo, a qualidade do conteúdo, clareza nos objetivos e nas estratégias de aprendizagem); e) apoio (se concentra em apoiar tanto os instrutores quanto os alunos para aprimorar sua experiência, incluindo ferramentas de comunicação, disponibilidade em ajuda e treinamento); f) tecnologia da informação (sistema de tecnologia da informação: facilidade de uso, confiabilidade, eficiência, privacidade).
Os Referenciais de Qualidade para Educação Superior à Distância (MEC, 2007) também aborda três dimensões que, em certa medida, podem ser interpretadas como fatores de sucesso (ou de qualidade) em cursos EAD. As dimensões se restringem aos aspectos pedagógicos, recursos humanos e de infraestrutura. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES (INEP, 2017) adapta essas três dimensões em organização didático-pedagógica, corpo docente e tutorial, e infraestrutura e as utiliza como base para os processos avaliativos de autorização, reconhecimento e renovação dos cursos superiores, incluindo os cursos EAD. Cada dimensão é subdividida em uma série de indicadores e cada indicador recebe uma nota entre 1 e 5 (mínima e máxima, respectivamente) após a verificação da comissão avaliadora. Desse modo, ainda que não haja um consenso na literatura entre os FCS da EAD, é possível compreendê-los a partir dessa categorização mais ampla, resumida nessas três dimensões.
METODOLOGIA
Optou-se neste trabalho por uma abordagem qualitativa. Quanto ao objetivo, a pesquisa é descritiva. Como estratégia de investigação, é caracterizada como pesquisa qualitativa básica. Em relação ao horizonte temporal, transversal.
A metodologia refere-se a uma pesquisa documental e foi entendido que os objetivos traçados inicialmente estariam contemplados nos documentos intitulados de Planos de Desenvolvimento Institucional (PDI). O PDI é um plano de gestão, intimamente ligado à missão da IES e à prática e aos resultados das avaliações institucionais, que estabelece diretrizes, estratégias e ações para o alcance dos objetivos e metas de um determinado período de tempo (CORREA, 2015; SOUZA, 2007).
O resultado da busca das instituições públicas com nota máxima no CI-EAD envolveu 15 (quinze) universidades, as quais estão elencadas no Quadro 2 abaixo.
Quadro 2 – Descrição da amostra do estudo documental.
Fonte: Elaborado pelo próprio autor (2023).
A Univesp é a única instituição da amostra que oferta apenas cursos a distância, isto é, que não oferece cursos presenciais. Todas as demais apresentam a disponibilidade de cursos em ambas as modalidades.
Os PDI foram coletados nas páginas (sites) oficiais das instituições em janeiro de 2023. Na ocasião foram verificadas as versões vigentes da época. Os documentos da UEG e da USP foram excluídos da análise por estarem em versões desatualizadas.
Fonseca (2002) e Gil (2007), dividem a pesquisa documental em três fases: a pré-análise, a organização do material e o tratamento dos dados. A primeira fase é marcada inicialmente pela definição dos objetivos, ou seja, quais perguntas pretendem ser respondidas a partir da análise dos dados; a partir dessa definição, identificam-se as fontes de dados. Cellard (2008) estabeleceu que nessa avaliação preliminar dos documentos deve ser considerada uma perspectiva de cinco dimensões: o contexto, a autoria, a confiabilidade (autenticidade), a natureza (conteúdo do texto), e os conceitos-chave e a lógica interna do texto. A segunda fase, organização do material, envolve a categorização dos documentos em relação aos objetivos estabelecidos anteriormente a fim de facilitar a interpretação dos dados que será efetuada posteriormente (GIL, 2007; FONSECA, 2002). Por fim, a análise propriamente dita; Sá-silva, Almeida e Guindani, (2009) afirmam que nessa última fase interpretações e inferências são feitas a partir de comparações de informações sintetizadas e comprovadamente verdadeiras com o propósito de se chegar a conclusões lógicas.
Os PDI foram baixados dos sites oficiais das instituições. Em seguida, foram analisados individualmente. A organização do material levou em consideração todo conteúdo relativo ao ensino a distância. Foram inseridas palavras-chave no mecanismo de busca em cada documento: EAD, ensino a distância, educação a distância; além da observação detalhada de tópicos e subtópicos que tratavam da temática. A partir disso, o material foi agrupado nas três categorias mais amplas anteriormente estabelecidas pelo referencial teórico durante o levantamento das características inerentes à EAD e os fatores críticos de sucesso (FCS), às quais são: dimensão didático-pedagógica, dimensão do corpo docente e de tutoria, e dimensão de infraestrutura.
RESULTADOS
Dimensão didático-pedagógica
O Quadro 3 apresenta os principais destaques da dimensão didático-pedagógica proveniente da análise dos PDIs das 13 universidades da amostra.
Quadro 3 – Principais destaques da dimensão didático-pedagógica.
Fonte: Elaborado pelo autor (2023).
Nessa dimensão analisada foi possível averiguar um enfoque na flexibilização curricular: mobilidade acadêmica (Ex.: FURG), matrizes curriculares com poucos pré-requisitos (Ex.: FURB), aproveitamento de estudos e exames de proficiência em componentes (Ex.: Univesp) são alguns dos processos que refletem essa flexibilização na prática administrativa.
Também foi possível observar ideias embrionárias acerca da criação de uma graduação interdisciplinar EAD (Ex.: UFABC); de unidades curriculares e cursos multiunidades com ferramentas de participação à distância para atender alunos de outras unidades universitárias (Ex.: UNIFESP); e de ofertas de disciplinas teóricas comuns a vários cursos presenciais sendo disponibilizadas no formato a distância (Ex.: IFES, UFS, UFERSA).
Essas medidas, por sua vez, podem ser consideradas como desdobramentos da Portaria do MEC 2.117/2019, a qual autoriza em até 40% a carga horária EAD em cursos presenciais de graduação. Acerca disso, notou-se na amostra um consenso de utilização desse dispositivo.
Esses pontos vão ao encontro do fenômeno de hibridização do ensino. Para a gestão da UFLA, essa convergência entre as modalidades de educação presencial e a distância foi acelerada durante a pandemia a partir da experiência com o Estudo Remoto Emergencial, o qual favoreceu a institucionalização de métodos e práticas de ensino-aprendizagem inovadoras.
Um exemplo prático disso pode ser verificado no uso do AVA em cursos presenciais, como implementado no IFPB. Sobre essa temática, a UFABC também compreendeu que a ferramenta AVA pode contribuir de modo relevante para o gerenciamento das disciplinas, possibilitando ao docente uma melhor distribuição do material de aula e recolhimento de atividades, além de permitir uma comunicação mais eficiente com suas turmas através dos fóruns e mensagens; por outro lado, o estudante tem disponível o material do componente no ambiente e pode revisá-lo de acordo com sua conveniência.
Outro fator que também mostrou ser recorrente nas IES foi a integração desses ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) com as plataformas de gestão. Esse alinhamento é fundamental para o cruzamento de dados e embasamento mais detalhado para a tomada de decisão. Moodle e SIGA são os modelos de plataformas mais utilizados pela amostra.
Algumas universidades vão um pouco além e buscam promover a integração de mais ferramentas, como é o caso da UNIFESP, que objetiva a integração dos sistemas de planejamento, administração, RH, acadêmico e de ensino à distância; ou como a UFLA e a UFS, que incorporam recursos do Google for Education e de repositórios educacionais dentro do AVA. Esses repositórios educacionais são ambientes que disponibilizam aos docentes uma gama de recursos, como objetos já prontos ou modelos para produção própria de materiais didáticos a fim de tornar a sala de aula virtual um espaço mais atrativo e dinâmico.
Com relação à assistência aos discentes, também foi possível verificar uma padronização em programas de apoio específicos para alunos a distância, como as iniciativas da FURB e UFS que disponibilizam bolsas de iniciação científica, de extensão, auxílios de inclusão digital e assistência psicopedagógica.
No que diz respeito ao atendimento estudantil, o destaque fica com a Univesp: são disponibilizados vários meios de acesso, como: WhatsApp, Chatbot, e-mail e telefone; além, é claro, das ferramentas presentes no próprio AVA. A Univesp ainda se sobressai em relação às demais na temática de acompanhamento dos egressos. Eles possuem um sistema de acompanhamento desses ex-alunos, o qual permite a aplicação de questionários de pesquisa após um ano de formado e utilizam os resultados obtidos para melhoria constante dos próprios cursos. Além disso, está em estudo a implementação de uma ferramenta (integrada aos sistemas já existentes) que monitora a empregabilidade e oportunidades profissionais de alunos durante e após o curso.
Dimensão do corpo docente e de tutoria
Os destaques da dimensão corpo docente e tutoria das 13 universidades da amostra são apresentados no Quadro 4.
Quadro 4 – Principais destaques da Dimensão do corpo docente e de tutoria
Fonte: Elaborado pelo autor (2023).
Com relação à esfera docente e de tutoria, foi observado um esforço em promover ações de qualificação de professores para uso de TIC e de metodologias de aprendizagem ativa. Como há previsão de expansão dos cursos EAD e do avanço da hibridização do ensino, essas formações são direcionadas a todo corpo docente das universidades e não apenas aos que já atuam diretamente nos setores de educação a distância. Em alguns casos, essas capacitações também são estendidas aos técnicos administrativos, como previstas nos PDI da IFES e UFLA.
Assim como foi notado uma tendência das IES em instituir polos próprios em suas sedes para desenvolver melhor sua independência em relação às parcerias e o fomento externo, também é possível visualizar um empenho das gestões em ter um recurso humano próprio para atuação nesse segmento. Isso é comprovado não apenas com os editais de seleção que priorizam docentes internos, mas com tentativas de seção e exclusividades de professores e técnicos, (servidores públicos) para exercício de suas funções de modo específico na EAD.
A UFS, por exemplo, tem como ações de cunho operacional a formação de um corpo docente e técnico específico para atuação exclusiva na modalidade a distância. De modo análogo, a CEAD/UFLA (unidade especializada de apoio à EAD) é composta por um coordenador-geral, uma equipe de apoio pedagógico e outra de recursos tecnológicos, além de uma secretaria administrativa. Seus responsáveis são servidores técnicos administrativos com qualificação pós-graduada que contam com uma equipe de profissionais nas diversas áreas de atuação requeridas pela EAD.
Com isso, o pessoal temporário (sem vínculo fixo com a instituição) é deslocado para os papéis de tutoria e professor conteudista. Esse último é um cargo não presente em todos os cenários. O professor conteudista da Univesp, por exemplo, é contratado para construção de disciplinas de uma certa área, alimentação de banco de questões, atualização de conteúdo, criação de material didático próprio. Dessa forma, suas atividades precedem e são complementares aos docentes que ministram os componentes curriculares ao longo dos semestres.
O quadro geral apresenta uma porcentagem de doutores na função de professores. Em alguns contextos, há previsão de alunos atuarem como monitores de disciplinas e de técnicos exercerem a função de tutores presenciais e de coordenador de polo, quando esses são localizados nas dependências das instituições.
Dimensão de infraestrutura
Os destaques da dimensão de infraestrutura estão dispostos no Quadro 5.
Quadro 5 – Principais destaques da Dimensão de Infraestrutura
Fonte: Elaborado pelo próprio autor (2023).
A partir das análises é possível notar uma tendência de utilização dos espaços físicos dos campus e das sedes das IES como polos presenciais autônomos. Essa ação proporciona às instituições uma administração direta própria, menos dependente de parceiras. Ainda que a instituição não estabeleça um dispêndio financeiro específico, é possível viabilizar a criação desses polos com uma simples realocação de ambientes e equipamentos já existentes. Essa foi, por exemplo, a estratégia usada pela UTFPR em seus campus.
De modo semelhante, também fica claro na análise que as parcerias e os convênios em si constituem um fator positivo, que deve ser buscado e desenvolvido; o problema reside na dependência institucional a eles. Falta de estabilidade na contratação de pessoal (Ex.: professores, tutores, equipe multidisciplinar) e na abertura de novas turmas (Ex.: quais cursos, n° de vagas, polos contemplados, periodicidade) são descritas como as principais desvantagens de um convênio. Isso se dá pelo fato que o fomento externo demanda a seleção por meio de processos seletivos que, por sua vez, não são regulares por dependerem de orçamento público de algum órgão superior (Ex.: Capes, MEC). Essa falta de previsão dificulta a elaboração de estratégias, principalmente de longo prazo, por parte da gestão acadêmica. A UFLA, por exemplo, entende que uma alternativa de financiamento à atual proposta do convênio com a UAB passa por investimento em pessoas, com ampliação do corpo docente e a criação de formas de contratação de docentes auxiliares para gestão de turmas com número elevado de estudantes por parte da própria universidade. Já UTFPR tem tentado diluir o custeio das ofertas EAD no orçamento disponibilizado pela matriz orçamentária dos alunos presenciais.
As universidades da amostra também demonstraram utilizar seus órgãos responsáveis pela EAD como um setor que ultrapassa a esfera tradicional de ensino. Devido a sua flexibilidade de espaço e tempo, o setor da EAD é capaz de contribuir em áreas como a internacionalização, intercâmbio acadêmico, capacitação de servidores e extensão.
Em alguns desses pontos, a promoção segue intermediada por convênio, como é o caso da internacionalização e o intercâmbio de alunos. Porém, em outros, a articulação é realizada por completo internamente através da realização de atividades conjuntas entre setores, como entre uma secretaria EAD e o RH (capacitação) ou entre uma direção EAD e uma pró-reitoria de extensão (extensão). Nesses casos, é comum a EAD contribuir com os outros órgãos internos disponibilizando pessoal, conhecimento e infraestrutura tecnológica.
Nas esferas da internacionalização e intercâmbio, por exemplo, o IFPB tem três metas estratégicas intimamente ligada com a diretoria EAD: fortalecer ações de promoção da internacionalização para discentes em cursos na modalidade a distância; fortalecer ações de promoção da internacionalização por meio da oferta de cursos na modalidade a distância por instituições de ensino estrangeiras; ofertar cursos na modalidade a distância pelo núcleo de línguas do IFPB. O curso de imersão em língua inglesa em Toronto/Canadá através do projeto “English Through Toronto” materializa um pouco essas medidas com lançamentos de editais de intercâmbio para discentes matriculados em cursos EAD.
Já com relação às dimensões de capacitação e extensão, podemos tomar como ilustração à Secretaria de Educação a Distância (SEAD) da UNIFESP, que propicia infraestrutura, administração e suporte dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) para: cursos da Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis (PRAE); ofertas bimestrais do curso Segurança em Laboratórios: Aspectos Ambientais e Ocupacionais, vinculado a Pró-Reitoria de Administração (PROADM); todos os cursos da Pró-Reitoria de Gestão com Pessoas (PROPESSOAS), voltados à capacitação de servidores docentes e técnico-administrativos em educação; cursos de extensão da Pró-Reitoria de Extensão e Cultura (PROEC), quando vinculados a Projetos Institucionais em parceria com órgãos públicos e privados; e dez ofertas de cursos bimestrais do Núcleo Estadual Telessaúde São Paulo Unifesp.
Sob a ótica da atividade-fim no âmbito acadêmico, a educação a distância é capaz de atender à graduação e à pós-graduação; em alguns casos, principalmente nos institutos federais, ainda é visto o englobamento do nível técnico. Com relação ao primeiro, foi percebido uma prevalência de cursos de licenciatura e tecnólogos. Por terem menor carga horária prática e menor duração em relação aos bacharelados de uma forma geral, esses tipos se adequam melhor à modalidade a distância. Já em relação à pós-graduação, foi notada uma predominância de lato-sensu. A pesquisa é uma das grandes áreas que carecem de maturação no formato EAD, como os cursos stricto-sensu demandam maior profundidade nessa questão e possuem duração superior em relação aos cursos de lato-sensu, então é compreensível que ocorra essa preponderância.
Cientes de que a pesquisa é um ponto que precisa ser melhorado, algumas IES já definiram em seus PDI diretrizes para esse aperfeiçoamento. O IFES buscará nos próximos anos impulsionar pesquisas sobre tendências metodológicas da EAD e do uso de tecnologias educacionais (IFES). Semelhantemente, o IFPB tem como alvo manter e consolidar parcerias, tanto internas como externas ao IFPB, com a Diretoria de Educação a Distância e Programas Especiais (DEADPE), para a publicação de editais de pesquisa com foco em temáticas relacionadas à EAD. A IES da Paraíba inclusive já tem em vigência programas tradicionais de pesquisa da modalidade presencial voltados para o público a distância, como é o caso do PIBIC-EAD e PIDETEC-EAD, cujo aporte financeiro é feito pela DEAD/PRE (Pró-reitoria de Ensino).
Os PDI também trouxeram a EAD como uma ferramenta capaz de contribuir na execução de políticas estratégicas governamentais, como: a ampliação e democratização do acesso ao ensino superior, proposta pelo REUNI (Reestruturação e Expansão das Universidades Federais) e alinhada com a agenda 2030 da ONU; formação inicial e continuada de professores da educação básica, prevista no PNE (Plano Nacional de Educação); promoção de sistemas integrados em pesquisa, aprendizagem, informação e documentação, indicado pela UNESCO.
Desse modo, os órgãos internos responsáveis pela educação a distância, devido a sua natureza adaptativa, conseguem auxiliar no cumprimento de metas e no atendimento de demandas de várias frentes de uma universidade. Com isso, a atuação de tal departamento se torna estratégica. Essa ponderação vai ao encontro dos organogramas presentes na amostra: de uma forma geral, tais departamentos são subordinados diretamente às reitorias ou dispostos como órgãos de assessoria/apoio; como disposto na Ufersa e na UFSCAR, respectivamente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As universidades da amostra apresentaram implicações práticas e medidas estratégicas predominantemente similares. Como essas instituições são referências de qualidade, uma vez que possuem nota máxima no conceito institucional da EAD, a assimilação de suas ações pode representar economia de tempo e dinheiro em meio a um cenário de incertezas, principalmente quando se depara com problemas com causas ambíguas e que demandam soluções não tão intuitivas. Semelhantemente, as estruturas dessas organizações são homogêneas e refletem as regras institucionalizadas e legitimadas pelo Estado, já que a nota máxima no índice CI- EAD lhes foram atribuídas pelo próprio MEC; logo, a reprodução de seus procedimentos sinaliza às organizações menores que tais práticas representam uma conformidade a um modelo padrão adequado e que devem ser replicados para o alcance de melhores índices acadêmicos.
Mediante o exposto, o resultado desse trabalho pôde cooperar para o entendimento acerca das implicações das características inerentes à EAD na gestão estratégica de seus cursos de graduação. Foram identificadas ações e medidas estratégicas com aplicações práticas, as quais podem servir de elementos basilares para nortear o planejamento de outras gestões que se encontram em contextos semelhantes. Gestores acadêmicos, pedagogos de instituições de ensino superior e colaboradores que atuam na EAD de uma forma geral compõem o principal grupo de profissionais que se beneficiam de um estudo desta natureza. O entendimento adequado de tais implicações tem o potencial de fundamentar melhor suas tomadas de decisões frente a seus contextos de incertezas, de institucionalização da modalidade a distância, e de busca pelo alcance de melhores índices de qualidade.
Esta pesquisa teve um enfoque direcionado à gestão dos cursos de graduação EAD e sua amostra foi composta exclusivamente por universidades públicas. Essas limitações podem restringir o emprego dos resultados e suas adequações aos cursos de pós-graduações ou de nível técnico (ainda que esses também sejam a distância) e às IES da esfera privada. De modo semelhante, como o estudo teve como alvo o contexto brasileiro, optou-se no referencial teórico por uma predominância de citações e referências de pesquisas nacionais, limitando assim sua correlação com o cenário internacional.
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1Mestrado acadêmico em administração pela UNP- Universidade Potiguar, E-mail: filipeaugmendes@gmail.com
2Mestrado acadêmico em administração pela UNP- Universidade Potiguar, E-mail: ismarcoqueiro@hotmail.com
3Mestrado acadêmico em administração pela UNP- Universidade Potiguar, E-mail: cicerolimacampos@hotmail.com
4Mestrado acadêmico em administração pela UNP- Universidade Potiguar, E-mail: caroline_heide@yahoo.com.br