A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL FISIOTERAPEUTA E A DEMANDA DE RESSIGNIFICAÇÃO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA NA PERSPECTIVA DA SAÚDE COLETIVA

THE TRAINING OF THE PHYSIOTHERAPIST PROFESSIONAL AND THE DEMAND FOR RESIGNIFICANCE BETWEEN THEORY AND PRACTICE FROM THE PERSPECTIVE OF COLLECTIVE HEALTH

LA FORMACIÓN DEL FISIOTERAPEUTA Y LA DEMANDA DE RESIGNIFICACIÓN ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA SALUD COLECTIVA

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10712172

Schayane Homem¹
Willians Cassiano Longen²

RESUMO

Novas evidências em relação à aprendizagem geram reflexões acerca das concepções do processo de aprendizagem e das práticas pedagógicas. São necessárias mudanças na formação, que superem o modelo tradicional da educação que se mostra centrado no paradigma cartesiano/flexneriano. As Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem têm avançado como possibilidades de transformação do modelo tradicional. O objetivo deste estudo foi analisar o protagonismo discente na percepção dos atores do Curso de Fisioterapia de uma Instituição do Sul de Santa Catarina. Trata-se de uma pesquisa transversal e quantitativa, com participação de 53 discentes e 17 docentes, através de questionários estruturados. Em relação à percepção discente, 81% apontam que as aulas são expositivas dialogas em sua maioria. Dos docentes, 88,2%, reportam o predomínio da prática de aulas expositivas dialogadas. Foram propostas algumas sugestões ao colegiado do curso, com objetivo de aumentar o protagonismo discente.

Palavras-chave: Ensino superior. Aprendizagem Baseada em Problemas. Fisioterapia.

ABSTRACT

New evidence in relation to learning creates reflections on the conceptions of the learning process and pedagogical practices. Changes in training are necessary, which surpass the traditional model of education that is centered on the Cartesian/Flexneriano paradigm. The active teaching-learning methodologies have advanced as possibilities for the transformation of the traditional model. The objective of this study was to analyze the student leadership in the perception of the actors of the physical therapy course of an institution of the south of Santa Catarina. It is a cross-quantitative survey, with participation of 53 students and 17 teachers, through structured questionnaires. In relation to the student perception, 81% point out that the classes are expositive dialogues mostly. Of the teachers, 88.2%, report the predominance of the practice of expositories in dialogue. Some suggestions were proposed to the collegiate of the course, aiming to increase the student leadership.

Key words: Higher education. Problem-based learning. Physical therapy.

RESUMEN

Nuevas evidencias en relación al aprendizaje crean reflexiones sobre las concepciones del proceso de aprendizaje y las prácticas pedagógicas. Los cambios en la formación son necesarios, que superan el modelo tradicional de la educación que se centra en el paradigma cartesiano/flexneriano. Las metodologías activas de enseñanza-aprendizaje han avanzado como posibilidades para la transformación del modelo tradicional. El objetivo de este estudio fue analizar el liderazgo estudiantil en la percepción de los actores del curso de fisioterapia de una institución del sur de Santa Catarina. Se trata de un estudio transversal, con participación de 53 estudiantes y 17 docentes, a través de cuestionarios estructurados. En lo referente a la opinión del estudiante, el 81% señala que las clases son diálogos expositivos sobre todo. De los docentes, 88,2%, reportan el predominio de la práctica de los depósitos en el diálogo. Se propusieron algunas sugerencias a la Colegiata del curso, con el objetivo de aumentar el liderazgo estudiantil.

Palabras clave: Educación superior. Aprendizaje basado en problemas. Fisioterapia.

Introdução

Nas últimas quatro décadas do século XX, surgiram novas evidências em relação à aprendizagem, colocando em reflexão as concepções do processo de aprendizagem e as práticas pedagógicas. No entanto, a prática da transmissão do conhecimento permanece hegemônica na formação^1.

Na área da saúde, em especial, a prática de transmissão de conhecimento e o foco biológico do processo saúde-doença produz uma formação descontextualizada em relação às dimensões subjetiva e social desse fenômeno, fragmentada em disciplinas e em conhecimentos de áreas básicas e clínicas apresentando-se por vezes tecnicista e centrada em procedimentos¹.

A formação de um profissional generalista, crítico, reflexivo, como apontam as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN’s, capaz de atuar em diferentes níveis de atenção, compreendendo os determinantes sociais, culturais, comportamentais, psicológicos é preconizada. Torna-se necessário experienciar isto durante a graduação/formação, através de um processo de ensino aprendizagem que se volte aos contextos sociais, de forma a problematizar as necessidades do mundo atual, tornando a aprendizagem significativa, contextualizando a realidade².

Para superar as consequências dessas práticas, há um movimento à produção de mudanças tanto em relação ao uso de metodologias ativas de ensino aprendizagem quanto à promoção de uma educação transformadora³. As metodologias ativas de ensino-aprendizagem, particularmente com enfoque problematizador, vêm sendo utilizadas para auxiliar neste processo.

Há uma grande dificuldade em integrar o acadêmico da saúde desde o início de sua formação à realidade profissional. Para tal são necessárias mudanças na sua formação, que superem o modelo tradicional da educação que se fixa na fragmentação e especialização do conhecimento, com modelo de transferência de conhecimento, no qual o sujeito simboliza um depósito de informações⁴. A formação de um profissional de saúde precisa alcançar técnicas de ensino aprendizagem que possibilitem a construção coletiva de conhecimentos, associando sempre teoria e prática em uma realidade social concreta⁴. Necessita de um novo modelo de “ensinar”, não mais de transferir conhecimento, como se este fosse algo indiscutível, acabado e pronto. O predomínio é de aulas expositivas, onde o que se quer é a memorização do conteúdo tratando os acadêmicos como seres passivos⁵.

As chamadas Metodologias Ativas de Ensino Aprendizagem surgem como um modelo de ensino diferenciado. As mesmas estão embasadas em maior autonomia do estudante, na capacidade deste de autogerenciar seu processo formativo⁶. Sua utilização é um importante fator para a promoção da autonomia do discente⁷. As metodologias instigam a processos de reflexão, de generalização e de reelaboração de novas práticas. O aprendizado se dá a partir de problemas e situações reais que os alunos vivenciaram depois na vida profissional, antecipando-as durante o curso, preparando-os ao mercado de trabalho⁸.

A aplicação de novas estratégias de ensino-aprendizagem deve ser feita de forma a tornar o conhecimento mais acessível para o estudante que passa de uma atitude passiva a ativa⁹. Profissionais aptos a trabalhar no Sistema Único de Saúde – SUS são aqueles profissionais experientes e criativos, capazes de se adaptar rapidamente a novas situações. Deste modo o perfil do novo fisioterapeuta envolve: flexibilidade, capacidade de adaptação, raciocínio lógico, habilidades de análise, síntese e agilidade nas tomadas de decisões, requerendo, assim, que os processos de ensino sejam adaptados a estas novas demandas⁹.

Formar não é apenas transmitir conhecimento e conteúdo, formar é aumentar a potência, é dar o poder de agir, não é impor ao outro um modo de agir e de pensar, é dar oportunidade para ele o fazer¹⁰. O empoderamento profissional deve iniciar na formação. O docente precisa estar atento para que se possa avançar com metodologias informativas para uma política de invenção, onde a ação e a problematização andem juntas na construção de novas possibilidades¹¹.

Problematizar os processos de formação em curso permite além de pensar em alternativas futuras, bem como, pensar em novas perguntas a fim de desnaturalizar o que está instituído¹¹.

A mudança da matriz curricular de cursos da área da saúde, como o de Fisioterapia, de acordo com DCN/2002 é algo necessário para que haja mudanças nos profissionais da área, com um olhar crítico-reflexivo sobre as demandas que serão impostas durante sua atuação, além disto, um olhar voltado para o SUS através das vivências é indispensável à formação profissional de qualidade.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Fisioterapia de 2002, propõem-se mudanças nesta formação. O que disparou esta proposta iniciou-se na década de 90, quando todo o cenário brasileiro de educação foi instigado a mudanças nas formações, através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996). Na sequência e seguindo este modelo tem-se a criação da Resolução Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior nº4, de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Fisioterapia – DCN’s¹².

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduação em Fisioterapia definem os princípios, fundamentos, condições e procedimentos da formação de fisioterapeutas, estabelecidas pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, para aplicação em âmbito nacional na organização, desenvolvimento e avaliação dos projetos pedagógicos dos Cursos de Graduação em Fisioterapia das Instituições do Sistema de Ensino Superior¹²(p. 1).

Deste modo, as Diretrizes trazem um novo perfil profissional por meio de conteúdos mais amplos, a formação de um indivíduo com competência técnico-científica, com um enfoque generalista, humanista, crítico e reflexivo, capaz de atuar nas mais diversas áreas de atenção à saúde (promoção, prevenção, proteção e reabilitação) em nível individual e coletivo, capaz de pensar criticamente e de analisar problemas da sociedade e procurar soluções para os mesmos, preparado para atuar no processo saúde-doença pautado em princípios éticos, diferentemente da formação baseada na aplicação de conteúdos de técnicas fisioterapêuticas reabilitativas, com enfoque no profissional especialista, busca romper o paradigma biomédico na formação dos profissionais de saúde^12-14. Propõe a formação de um profissional com habilidades e competências para a tomada de decisões, de se comunicar com os demais profissionais e o público em geral e que seja capaz de desenvolver a liderança, além de ter condições para administrar e gerenciar equipes de saúde e seus meios sendo capaz de aprender sempre, através da educação permanente, tanto na formação quanto na prática, aberto ao novo e colaborando para que os envolvidos aprendam também através de trocas, de compartilhamento de ideias e saberes¹². Pensar na formação profissional do Fisioterapeuta através da estrutura curricular mostra uma realidade onde as práticas estão em evolução, mas que têm sido evidenciadas como insuficientes, na medida em que as tentativas de compreensão do patológico como fenômeno exclusivamente biológico e individual estão fadadas a um sucesso relativo¹⁵.

É indiscutível que a educação formal está em processo de mudança, dada às transformações sociais que vem ocorrendo na sociedade atual. A busca é por evolução da mesma, de forma que todos aprendam de forma significativa para que possam trilhar seus caminhos de forma mais independente, sabendo também viver e conviver com os demais. Deste modo os currículos, métodos, modelos das instituições de ensino precisam ser revistos e reorganizados⁸.

Há que se romper com a lógica de transmissão de conhecimento seguindo a lógica de Paulo Freire, reconhecendo a educação como prática libertadora e não dominadora^16-18. A educação deve ser vista como prática de liberdade, fundamentado numa relação dialógica entre educador e educando em processo de aprendizado mútuo¹⁶. Ensinar de forma problematizadora envolve a construção de conhecimento a partir de experiências significativas.

Formas de ensino aprendizagem convergentes com a realidade social e com a prática reflexiva

A demanda imposta pela sociedade é de formar profissionais mais proativos e criativos, para tal este deve ser instigado a isso durante a formação, e as metodologias precisam então acompanhar os objetivos que se pretende alcançar, propondo atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar estas, precisam experimentar diversas possibilidades de mostrar sua iniciativa, exigindo que o aluno pesquise, avalie as situações, pontos de vista diferentes, faça escolhas embasadas, assuma riscos, e aprenda por descoberta⁸.

Por que limitar-se a transmitir conhecimentos se os estudantes dispõem para isto, além da imprensa escrita, inventada há mais de 500 anos, outros meios de acesso às informações? Por que não privilegiar discussões em torno de temáticas levantadas junto aos alunos? Por que não prestigiar a aquisição de mentes criativas e inquiridoras, através de debates, de resoluções de problemas extraídos da própria realidade sóciocultural?¹⁹(p. 178).

Uma característica da educação superior no Brasil é a transmissão e reprodução de conhecimento, a qual acaba por formar profissionais, em sua grande maioria, não preparados para debater, propor soluções e intervir em problemas da sociedade²⁰.

A concepção de formação puramente assistencialista, tecnicista, biomédica e hospitalocêntrica em que a matriz curricular dos cursos de Fisioterapia é oferecida, por meio de disciplinas específicas, fragmentadas, limita o pensamento do sujeito na doença e, por isso, precisa ser repensada²¹(p. 8).

Considerando as instituições de educação superior como espaços de construção da visão crítica e de interação com os conhecimentos científicos e práticas sociais. O docente deve adotar a postura de mediador de discussões e de colaborador ativo de inovações, edificadas a partir dos coletivos envolvidos nas atividades acadêmicas^20;22.

O que existe ainda muito presente nos cursos superiores de saúde é o pensamento racional reducionista que resulta em um ensino mecanicista e fragmentado, onde a reflexão não tem espaço²⁰.

Para que haja mudanças concretas na atuação dos profissionais da saúde, precisa haver tais mudanças na sua formação. As propostas de mudança curriculares do ensino voltam-se à promoção de metodologias de ensino centradas no aluno, na resolução de problemas¹⁸.

Metodologias ativas de aprendizagem na saúde

A partir do pioneirismo da Universidade de McMaster, Canadá, no final dos anos de 1960, o modelo da Aprendizagem Baseada em Problemas – ABP se expandiu para muitas escolas de Medicina em todo o mundo¹⁸. Estudos acerca do tema Metodologia Ativa no ensino Superior em Saúde, mostraram resultados favoráveis quanto a sua implementação^1;23.

O Problem Based Learning – PBL mostra-se como uma estratégia educativa eficaz em relação ao aprendizado de habilidades e atitudes necessárias na prática clínica²⁴. A utilização do PBL na formação médica comparado a currículos tradicionais mostrou-se mais positiva com relação ao desempenho dos acadêmicos²⁵. Em uma revisão sistemática de literatura sobre evidências dos efeitos do PBL após a graduação em Medicina, comprovou-se que o PBL possui efeitos positivos na aquisição de competências necessárias após a graduação²⁶. A implantação do PBL mostra-se como uma boa estratégia para organizar a formação acadêmica e gerar um conhecimento significativo para o aluno²⁷.

Estudos relacionados à Aprendizagem Significativa corroboram com a utilização de metodologias ativas de aprendizagem para que o estudante adquira o conhecimento necessário à prática clínica. Dessa forma, esta teoria se configura como uma importante corrente pedagógica a ser abordada nos cursos da área da saúde, de forma que o discente consolide seu conhecimento e possa utilizá-lo em sua vida profissional no futuro. Fomenta-se a necessidade de mudanças na Educação em Saúde no ensino superior, de modo a promover a Aprendizagem Significativa dos egressos na carreira profissional²³.

Metodologia

Este estudo teve como objetivo geral analisar o protagonismo discente na perspectiva do Projeto Pedagógico de Curso – PPC e da percepção dos atores do Curso de Fisioterapia da Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC, como objetivos específicos: Verificar a metodologia atualmente estabelecida no PPC do curso e a sua convergência com a matriz curricular e DCN; Identificar na prática pedagógica do Curso a utilização de metodologias ativas e Propor perspectivas para o PPC do curso visando estímulos ao protagonismo discente. Trata-se de uma pesquisa transversal e qualitativa, parte de uma dissertação de mestrado.

A pesquisa foi cadastrada na Plataforma Brasil e encaminhada ao Comitê de Ética em Pesquisa em Humanos – CEP da UNESC, sendo aprovada sob Parecer nº: 2.253.103.

Foram aplicados dois questionários distintos junto aos atores do processo, sendo um junto aos discentes concluintes do último ano e outro junto aos docentes fisioterapeutas e gestão do Curso. Os mesmos buscaram identificar como tem sido a prática de ensino-aprendizagem, como por exemplo, o uso das metodologias ativas.

A amostra foi composta pelos Professores do Curso de Fisioterapia da UNESC. Como critérios de seleção: professores fisioterapeutas; coordenadores do curso e acadêmicos formandos das últimas fases do curso (9ª e 10ª). Foram envolvidos 17 professores. Quanto aos acadêmicos, o quantitativo oficial apurado pela secretaria do curso junto ao sistema acadêmico da Universidade envolve 39 acadêmicos da 9ª e 23 acadêmicos da 10ª fase, no total de 62 acadêmicos. Destes, 53 participaram da pesquisa, foram excluídos aqueles que estavam matriculados apenas em uma disciplina das fases finais.

Resultados e Discussão

As metodologias ativas foram idealizadas a partir de metodologias fundamentadas no conceito pedagógico crítico-reflexivo, voltadas para uma atuação em contextos de vida real, sobre a realidade, estimulando a interação de diversos atores do processo, valorizando a construção coletiva do conhecimento²⁸. Deste modo, são úteis para estimular o protagonismo dos discentes, estimulando seu olhar crítico-reflexivo, empoderando-os sobre seu processo de ensino-aprendizagem, além de unir teoria e prática e desenvolver uma aprendizagem significativa, que refletirá no profissional formado.

Ao pensar no processo de formação de profissionais, vemos que a velocidade em que se produzem e se disponibilizam conhecimento e tecnologia no mundo atual é alta, deste modo, a transmissão de conhecimento por meio do modelo tradicional de formação, perde ainda mais força²⁹.

É um dos objetivos fundamentais de aprendizagem, o aprender a aprender, em um processo de educação permanente³⁰, sendo esta uma prática pedagógica na qual o processo educativo que faz parte do cotidiano possibilita construir espaços coletivos para a reflexão e a avaliação de sentido dos atos produzidos no dia-a-dia³¹.

Outro objetivo fundamental do novo modelo de aprendizagem é o aprender fazendo, que ocorre de forma dinâmica, por meio da ação-reflexão-ação, desta forma, nestas práticas funcionam como disparadores do processo de construção do conhecimento³¹, sugerindo assim uma nova metodologia de ensino-aprendizagem, voltando-se para as metodologias ativas. E para que essa proposta pedagógica se estabeleça, faz se necessário um novo desenho de currículo, de forma mais integrada, articulando vários conteúdos necessários para dar conta de uma situação ou problema. “É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal forma que, num dado momento, a tua fala seja a tua prática”³² (p. 38).

Estudos apontam que o uso de metodologias ativas no processo ensino-aprendizagem facilitou o protagonismo do discente no seu processo formativo, bem como, na sua atuação prática profissional^{9;14;15;29;33-37}.

Dados coletados com os discentes

Os discentes (n=53) foram caracterizados quanto à idade e ano de ingresso e conclusão (TABELA 1). Idade média foi de 24,06 anos, DP=3,12 anos, 58% estavam na 9ª fase e 42% na 10ª fase, Ano de ingresso 92% ingressaram em 2013, 8% em 2012. Ano de conclusão 58% 2018, 42% 2017. O protagonismo dos estudantes foi investigado no instrumento aplicado (TABELA 1 e 2).

Com base nas duas tabelas, nota-se que os discentes se sentem parte do processo de aprendizagem de maneira parcial, sendo que a grande maioria considera ter em alguns momentos participação em sala e manifestar suas ideias. Há que se considerar aqueles que assinalaram as questões com “nada, pouco, nunca e raramente”, pois expressam uma parte dos discentes que não conseguem se manifestar e/ou participar ativamente do seu processo de ensino aprendizagem. Deste modo deve-se reorientar o processo de forma a integrar estes discentes para que os mesmos se reconheçam como parte do processo de ensino aprendizagem (GRÁFICO 1).

Na questão relacionada à importância das metodologias ativas no processo ensino aprendizagem, 96% dos discentes consideram-na importante. Os mesmos apontaram que a forma mais comum de aula é na forma expositiva dialogada, o que é bastante interessante para se conseguir acessar o discente e fazê-lo parte do processo.

Já nas questões relacionadas a metodologias ativas, nota-se que os discentes a entendem como importante e que são ativos no processo ensino aprendizagem, em sua maioria. As metodologias ativas proporcionam participação ativa dos discentes no processo ensino aprendizagem e favorece o desenvolvimento da capacidade crítica e reflexiva, pró-atividade, associação da aprendizagem com a realidade, desenvolvimento do raciocínio e de capacidades para intervenção na própria realidade, coletividade¹(GRÁFICO 2).

Chama atenção o fato de serem formandos do curso que estão saindo da graduação para o mercado de trabalho e ainda não se sentem preparados, evidenciado na questão sobre estar preparado para o mercado de trabalho, onde 51% afirmou estar parcialmente, ou seja, não saem seguros da graduação. Isso pode se dar ao fato de a relação universidade com o mercado de trabalho estar limitada, como apresentam-se nas respostas que se seguem no questionário e notadas na própria matriz curricular, onde o contato efetivo com a prática, se dá ao final do curso.

Dados coletados com os docentes

Foram entrevistados 17 docentes Fisioterapeutas do curso de Fisioterapia da UNESC, incluindo a coordenação do curso. Foram caracterizados com relação à idade, tempo de formação e tempo de docência. Idade média de 37,8 anos, DP=4,8 anos; tempo de formação média 13,1 anos DP=4,3 anos, Tempo de docência m´wdia de 7,1 anos, DP=5,7 anos.

Nas questões referentes às Metodologias Ativas, as respostas foram expressas em porcentagens (TABELA 3). Esta informação corrobora com os discentes, onde os mesmos apontam sentirem-se em parte, ativos no processo de aprendizagem (GRÁFICO 3).

Este dado também corrobora com os dados dos discentes, que afirmaram ser predominante em sala, as aulas expositivas dialogadas. Quanto ao uso de metodologias ativas em aula, metade afirma utilizar raramente e a outra frequentemente (GRÁFICO 4).

Na questão sobre a importância das metodologias ativas no processo ensino aprendizagem, 94% dos docentes responderam considerar importante. Nota-se que há uma percepção dos professores quanto à importância das metodologias ativas no processo ensino aprendizagem, porém os mesmos ainda não a têm como parte do seu processo docente, a grande maioria já teve contato com as mesmas em formações, mas mesmo assim ainda não a assumem. Isso pode ser considerado ao fato de que elaborar aulas mais ativas, demanda um maior tempo, maior dispêndio do professor, além de romper a barreira de professor detentor do saber para facilitador, é um processo longo e difícil muitas vezes, para quem foi formado sob o modelo tradicional. O modelo predominante de formação universitária é assentado na transferência de conteúdos teóricos a partir de disciplinas que compartimentalizam e hierarquizam o conhecimento científico³⁸.

Há que se refletir sobre os diferentes olhares. Ao analisar as respostas dos participantes da pesquisa, nota-se que o uso de Metodologias Ativas acontece em poucos momentos, os docentes, em sua maioria, utilizam predominantemente aulas expositivas dialogadas e consideram que a participação dos alunos em sala é limitada. Na visão dos discentes a forma de exposição de conteúdos se dá de forma expositiva e expositiva dialogada e alegam conseguirem expor suas ideias, participar ativamente das aulas na maioria das vezes. Cabe aqui um olhar especial para estas questões, enquanto que o PPC traz uso de metodologias promotoras de autonomia, protagonismo discente, a prática ensino aprendizagem apresenta-se distante disto.

Para promover a autonomia discente, o papel do professor é preconizado como sendo de facilitador e de orientador. Facilitador que escolhe o que é relevante entre tanta informação disponível e ajuda para que os alunos encontrem sentido no mosaico de materiais e atividades disponíveis. Neste sentido, ele cuida de cada um, dá apoio, acolhe, estimula, valoriza, orienta e inspira. Orienta a classe, os grupos e a cada aluno. Ele tem que ser competente intelectualmente, afetivamente e gerenciamento (gestor de aprendizagens múltiplas e complexas), de facilitador dos processos⁸.

As metodologias ativas são processos de aprendizagem que colocam o aluno diante de problemas e/ou desafios que mobilizam o seu potencial intelectual, enquanto estuda para compreendê-los e ou superá-los. Neste processo, os estudantes necessitam de informações, mas são especialmente estimulados a trabalhar com elas, elaborá-las e reelaborá-las em função do que precisam responder ou equacionar. Nesse caminho, é possível que ocorra, gradativamente, o desenvolvimento do espírito científico, do pensamento crítico, do pensamento reflexivo, de valores éticos, entre outras conquistas dessa natureza, por meio da educação, nos diferentes níveis, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia na formação do ser humano e de futuros profissionais⁷.

Encontra-se nas instituições educacionais um número razoável de professores que estão experimentando estas novas metodologias, o que predomina, no entanto, é certa acomodação, repetindo formas de ensinar convencionalmente estabelecidas. Há um bom número de docentes e gestores que não querem mudar, que se sentem desvalorizados com a perda do papel central como transmissores de informação e que pensam que as metodologias ativas deixam o professor em um plano secundário e que as tecnologias podem tomar o seu lugar⁸.

Os alunos que percebem-se como autônomos em suas interações escolares apresentam resultados positivos em relação: à motivação (apresentando motivação intrínseca, a percepção de competência, pertencimento, curiosidade, internalização de valores); ao engajamento (com emoções positivas, persistência, presença nas aulas, não reprovam ou se evadem da escola); ao desenvolvimento (evidenciando autoestima, autovalor, preferência por desafios ótimos, criatividade); à aprendizagem(melhor entendimento conceitual, processamento profundo de informações, uso de estratégias autorreguladas); à melhoria do desempenho em notas, nas atividades, nos resultados em testes padronizados); e ao estado psicológico (apresentando indicadores de bem-estar, satisfação com a vida, vitalidade)³⁹.

As metodologias ativas têm o potencial de despertar a curiosidade, à medida que os alunos se inserem na teorização e trazem elementos novos, ainda não considerados nas aulas ou na própria perspectiva do professor. Quando acatadas e analisadas as contribuições dos alunos, valorizando as, são estimulados os sentimentos de engajamento, percepção de competência e de pertencimento, além da persistência nos estudos, entre outras⁷.

As metodologias ativas utilizam a problematização como estratégia de ensino/aprendizagem, com o objetivo de alcançar e motivar o discente, pois diante do problema, ele se detém, examina, reflete, relaciona a sua história e passa a ressignificar suas descobertas. Segundo os autores, a problematização pode levar o aluno ao contato com as informações e à produção do conhecimento, principalmente, com a finalidade de solucionar os impasses e promover o seu próprio desenvolvimento. Aprender por meio da problematização e/ou da resolução de problemas de sua área, portanto, é uma das possibilidades de envolvimento ativo dos alunos em seu próprio processo de formação⁶.

Considerando-se que a graduação dura somente alguns anos, enquanto a atividade profissional pode permanecer por décadas e que os conhecimentos e competências se transformam velozmente, torna-se essencial pensar em uma metodologia para uma prática de educação libertadora, na formação de um profissional ativo e apto a aprender a aprender. As metodologias ativas utilizam a problematização como estratégia de ensino-aprendizagem, com o objetivo de alcançar e motivar o discente, que, diante do problema, se detém, examina, reflete, relaciona a sua história e passa a ressignificar suas descobertas⁶.

O ensino voltado à humanização do cuidado pode ser viabilizado por estratégias de ensino que extrapolam o modelo tradicional, um exemplo disto são as metodologias problematizadoras⁴⁰.

De todo modo, as respostas dos diferentes atores, discentes e docentes, apresentaram pontos de divergência, o que contribuiu para uma análise crítico reflexiva, possibilitando ampliar o olhar do Curso sobre a parte documental, através dos PPC’s e sobre a visão dos atores, possibilitando a estruturação dos aspectos diagnósticos e propositivos deste estudo.

Pensar apenas no método, como as metodologias ativas, para alcançar as premissas das DCN’s, fada-se ao erro, pois um método sozinho não transforma a educação, para tal, necessita-se da intencionalidade pela qual esta será utilizada. Os participantes, neste caso, os discentes, precisam assimilar este processo, entender, compreender, acreditando no potencial que este tem de auxiliar no processo ensino aprendizagem, valorizando-o.

A teoria em si […] não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências […] uma teoria só é prática na medida em que materializa, através de uma série de mediações o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação⁴¹ (p. 206-207).

Desta forma, destaca-se que a mudança das pessoas, docentes, discentes, gestores, profissionais é fundamental para o processo de transformação, e este acontece de forma lenta. Por vezes há resistência à mudança, por falta de incorporação/adesão do referencial pedagógico pelos docentes, falta de habilidade na aplicação das novas tecnologias pedagógicas, falta de compromisso ou de apropriação do processo de mudança²⁹.

Conclusão

A avaliação do processo educativo envolvendo acadêmicos do último ano e docentes possibilitou refletir sobre a formação do Fisioterapeuta, bem como, gerar aspectos propositivos para o currículo frente às demandas apontadas pelos participantes.

O PPC atual está em conformidade com as DCN‘s, porém ao questionar atores do processo, percebe-se lacunas na prática do mesmo. O protagonismo discente mostrou-se aquém do que vem sendo atualmente preconizado pela literatura, no tocante à conexão prática a partir das demandas sociais, envolvendo aprendizagens significativas, bem como, em relação à saúde coletiva.

Pode-se identificar que as metodologias praticadas atualmente no curso necessitam direcionamento no sentido de gerar maior envolvimento discente com os propósitos do Projeto Pedagógico do Curso de forma a contribuir com o alcance do perfil do profissional egresso idealizado no mesmo. Neste sentido, este estudo enseja proposta de modificação no projeto do curso, na matriz curricular e de mudanças de sua efetiva execução de forma a aumentar o protagonismo discente.

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Documentos suplementares

Tabela 1. Formas de Participação ativas dos alunos no processo de aprendizagem (n= 53) (%)

Nada	2
Pouco	23
Em Parte	47
Muito	28