REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10049169
Heitor Abadio Vicente
Júlia Cristina de Almeida Braz
Amanda Paiva Freitas
Camilla Carneiro Silva Queija
Jerline da Silva Rocha
Priscilla Paiva Medeiros Dias
Ilka Mendes Fernandes
Lucas Augusto de Carvalho Ribeiro
INTRODUÇÃO
Um breve resgaste histórico da relação entre psicologia e educação
Para entender como se reconstrói a relação entre Psicologia e Educação enquanto áreas afins, é necessário retomar a construção histórica da Psicologia no Brasil e como essa se constitui enquanto ciência e profissão. Segundo Campos (2014), a história da Psicologia no Brasil está marcada por um processo de construção moroso, devido a criação das instituições ter sido somente no século XIX, fato esse que ocasionou em um processo de construção díspar, uma vez que as ideias psicológicas começam a ser difundidas no Brasil através dos Jesuítas na transmissão do saber medieval e renascentista.
Embora não houvesse uma instituição da Psicologia no Brasil, Campos (2014) afirma que há estudos acerca da criança, desenvolvimento infantil e educação desde o período colonial, contudo somente a partir do século XIX a Psicologia começa a ser institucionalizada no Brasil, vinculada principalmente a dois campos do conhecimento, a medicina e educação No que diz respeito a educação, a mesma foi incorporada nos currículos das escolas normais, a princípio na Escola Normal de São Paulo, posteriormente a obrigatoriedade tornou-se nacional (Lisboa e Barbosa, 2009).
Em relação à medicina, a criação do Laboratório de Psicologia Experimental em 1923, foi um marco para a criação de um núcleo de pesquisas científicas e um centro de formação de Psicólogos. Porém foi em meados de 1930 que a Psicologia se expandiu no Brasil, período importante para construção da ciência psicológica, onde a mesma tornou- se obrigatória em diversos curso de graduação, bem como nos cursos de magistério.
Inicialmente incorporada na formação de outros profissionais, a Psicologia não teve, nesse primeiro momento, um caráter profissionalizante. A disciplina era considerada um conhecimento relevante, um “elemento acessório ou complementar” à formação de diversos profissionais afins (…), e ainda não gozava de autonomia no meio acadêmico para oferecer um curso superior independente. (Lisboa e Barbosa, 2009, p. 721).
Foi no ano de 1946 que a primeira proposta de institucionalização da Psicologia, enquanto formação de Psicólogo foi formalizada, a portaria 272 do decreto-lei 9092 de1946 normativas para formação de Psicólogo, estabelecendo a obrigatoriedade de cursar três anos de graduação em um dos cursos: filosofia, biologia, fisiologia, antropologia ou estatística e posteriormente fazer uma complementação em cursos especializados de Psicologia.
Somente em 1957 nos estados do Rio de Janeiro e São Paulo, foi iniciado o processo de formação de Psicólogo enquanto curso de graduação, com um currículo semelhante ao que temos atualmente, onde dedica-se a estudar prioritariamente a Psicologia. A pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e a Universidade de São Paulo, foram as responsáveis por instalar os primeiros cursos de Psicologia no Brasil. Em 1962 ocorreu a regulamentação da profissão e a criação do currículo mínimo para formação em psicologia, postulado pelo Conselho Federal de Educação (Campos, 2014).
A partir da elaboração do currículo mínimo para formação em psicologia ficou definido matérias especificas necessárias para formação em bacharelado e licenciatura e outro grupo especifico para formação de psicólogo. Para a formação de Psicólogo era exigido uma duração de cinco anos e para Bacharelado e Licenciatura quatro anos. Em 1978, segundo Mello (1989), estudantes e profissionais organizaram-se com objetivo de propor mudanças no currículo mínimo, porém, não obtiveram êxito. Essas mudanças pretendiam a elaboração de um currículo que abrangesse a psicologia em suas diversas áreas, visto que o currículo mínimo restringia a formação em psicologia para uma prática individual na iniciativa privada.
As décadas seguintes, segundo Campos (2014), foram marcadas por reelaborações no currículo para formação em psicologia, resultado das movimentações politicas dos profissionais, que nas universidades iniciaram um processo de reelaboração sobre qual o perfil do psicólogo, seu compromisso social, seu papel social e como se constrói uma formação em psicologia comprometida com a realidade social. Questionamentos que resultaram em adequações do currículo mínimo, para introdução de novas disciplinas, bem como a mudança nas disciplinas já existentes, em relação à flexibilização do currículo e posteriormente a mudanças nas políticas advindas com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) de 1996 e a construção das DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais) para psicologia.
Licenciatura em Psicologia
No que diz respeito a formação do licenciado em psicologia, a partir da resolução de nº 5 de 15 de março de 2011 (Brasil, 2011) ficam estabelecidas normas que regulamentam a formação de professores em psicologia enquanto complementação da formação de Psicólogo, fato este que reacende a discussão sobre a psicologia enquanto área pertencente as licenciaturas. Logo, torna-se necessário uma ampla discussão sobre a formação desses professores, bem como quais os interessantes da psicologia em adentrar esses espaços.
Além disso a formação de Licenciado em Psicologia adquire maio evidência com a proposta de encaminhada através do Projeto de Lei (PL 105/2007) que tem como objetivo a inserção da psicologia como disciplina, no currículo do Ensino Médio. Possibilitando que a própria classe construísse entre si, qual psicologia era essa que adentraria o Ensino Médio e quais as suas implicações na atuação docente.
A construção da psicologia enquanto disciplina no Ensino Médio ainda é algo que não se efetiva, mesmo que está faça parte do currículo em outros contextos, como no Ensino Médio Profissionalizante ou mesmo no ensino regular em outros momentos históricos e políticos do país, logo como afirmam Pandita-Pereira e Sekkel (2012) a Licenciatura em psicologia e inserção da mesma no ensino médio foram assuntos marginalizados na graduação
Deste modo, é fundamental pensarmos como se constroem as DCNs para um curso de Psicologia, nas quais estão inclusas normativas que abrangem a Licenciatura, em um processo histórico que não privilegiou as discussões acerca da Licenciatura em Psicologia nos cursos de graduação.
Neste sentido, cabe ressaltar a importância da psicologia e a relação da mesma com a Educação, em todos os níveis, a fim de se construir uma prática que possibilite a construção de uma rede com Secretaria Municipal de Educação e IES, com objetivo de compreender as questões que envolvem as políticas educacionais e suas implicações no trabalho na instituição. “Os profissionais buscarão formas que, efetivamente, propiciem o processo de apropriação do conhecimento e as transformações nas relações sociais” (Crepop, 2013, p.75).
Deste modo, “[…] ao considerar o processo de escolarização, a Psicologia Escolar passa a enfatizar a necessidade de que a escola é o espaço em que relações sociais e individuais se articulam numa rede de relações complexas e que precisam ser analisadas como tal” (Souza, 2011, p.60-61). Ademais, pesquisar a escola significa compreender o processo de escolarização, ou seja, as relações escolares, “[…] os atravessamentos do conjunto de reformas educacionais, fruto de decisões políticas no campo da educação escolar” (Souza, 2010, p.28).
As DCNs para Psicologia
Em 1996 a LDB, postula diretrizes que surgem como recomendações a serem vistas pelas IES para elaboração dos currículos. Campos (2014) afirma que era responsabilidade das comissões especialistas de cada área de conhecimento, a elaboração das diretrizes. Através do parecer 776 de 03/12/1997 o CNE apresentou normativas gerais para construção das Diretrizes Curriculares Nacionais, afirmando então a rigidez dos currículos mínimos existentes anteriormente, até a homologação da LDB, e que essa nova proposta teria como objetivo a flexibilização dos currículos.
O objetivo do parecer era propor que a educação oferecida no ensino superior deveria preparar os sujeitos para as mudanças sócio-politicas, oferecendo assim, uma formação sólida (Campos, 2014). Severino (2012), afirma que a educação pode sim superar modos reprodutivistas, “contribuindo para relações político-sociais menos opressoras. Nessa medida torna-se uma prática transformadora” (Ibidem, p.75). Entretanto há de se questionar como essa proposta traria uma formação sólida, preparando os sujeitos para as mudanças sócio-políticas, visto que estava embutida na mesma proposta uma redução do tempo de formação, e um ajustamento as questões exigidas pelo mercado.
Em 1999, a CEEPSI, publicou a primeira proposta de DCNs para a formação em psicologia. Segundo Campos (2014), a proposta sugeria uma formação de cursos de Psicologia que se pautassem em formar psicólogos para atuar em três áreas, pesquisa, no ensino de psicologia e como psicólogos, as duas primeiras como facultativas, e a formação com psicólogo obrigatória. Definiu-se então, três modalidades de formação a serem oferecidas nos cursos de Psicologia, o Bacharelado, a Licenciatura e a Formação de Psicólogo. Essas habilitações ainda permeiam as construções de currículo para psicologia até os dias atuais.
Nesse sentido Yamamoto (2000) enfatiza o fato da proposta para a criação de DCNs para a formação do psicólogo ter sido elaborada em um momento de reforma do Estado brasileiro. Campos (2014) ressalta que o sistema público de ensino superior estava desfigurado pelas políticas educacionais nessa reforma do estado. Houve uma flexibilização nas exigências para criação de novos cursos, e o discurso que estava sendo privilegiado nesse processo era o de uma formação focada nas exigências do mercado.
Logo, a expansão dos cursos de graduação em Psicologia se deu e maior número, na iniciativa privada, em consonância com as políticas educacionais que estavam sendo implementadas. Uma proposta de educação que não dialoga com as necessidades sociais, uma vez que privilegia uma formação técnica, proposta essa que não universaliza a educação pública enquanto transformadora das realidades globais (Teixeira, 1971: Dewey, 2008).
Nesse sentido, as discussões para elaboração das DCNs ao longo dos anos, embora tenham trazido mudanças no que diz respeito as concepções de ensino, não avançaram no que diz respeito a uma psicologia que efetivamente transponha a realidade vigente que demanda uma formação de psicólogos alinhada ao mercado. Sendo assim, busca-se aqui investigar nos artigos 3º e 4º das DCNs para psicologia de 201, arriscando-se a traçar possíveis relações entre a psicologia e filosofia da educação, presentes na elaboração do documento.
PERCURSO METODOLÓGICO
Tomando como base estas referências, esse trabalho trata-se de uma pesquisa documental, está caracteriza-se pela investigação de documentos que ainda não receberam uma análise profunda, possibilitando novas interpretações sobre o mesmo. Utilizamos a análise documental como forma de remontagem dos acontecimentos, entendendo que a mesma possibilita uma compreensão do objeto estudado de forma contextualizada, já que permite a reconstrução histórica como afirma Cellard (2008):
[…] o documento escrito constitui uma fonte extremamente preciosa para todo pesquisador nas ciências sociais. Ele é, evidentemente, insubstituível em qualquer reconstituição referente a um passado relativamente distante, pois não é raro que ele represente a quase totalidade dos vestígios da atividade humana em determinadas épocas. Além disso, muito frequentemente, ele permanece como o único testemunho de atividades particulares ocorridas num passado recente (Cellard, 2008, p.295).
A análise documental possibilita dimensionar o tempo e favorece a pesquisa do processo de maturação ou de evolução de indivíduos, grupos, conceitos, informações, comportamentos, cultura, práticas, entre outros (Cellard, 2008).
O documento analisado foi a resolução que institui as Diretrizes Nacionais Curriculares para os cursos de graduação em psicologia, este documento é de caráter público, disponíveis no site do Ministério da Educação, e nesse trabalho será feita a análise dos artigos 13º e 14º, que dizem respeito especificamente a formação de professores em Psicologia.
As DCNs para psicologia foram regulamentadas em 15 de março de 2011 e estão vigentes atualmente, “elas constituem as orientações sobre princípios, fundamentos, condições de oferecimento e procedimentos para o planejamento, a implementação e a avaliação deste curso”.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Aos analisarmos as os Artigos 03° e 13° do DCNs de 2011, para os cursos de graduação em psicologia, observamos que o documento não se altera significativamente em relação a DCN de 2004, que trouxe um avanço quanto a discussão do núcleo comum para formação em psicologia. Contudo, esse documento traz alterações significativas quanto a formação de professor de Psicologia, que se constitui como tema que pretendesse refletir.
Os principais aspectos que referentes a formação de professores de Psicologia presentes na DCN de 2011 dizem respeito a formação de professor não pode ser considerada uma ênfase do curso e que essa formação seja oferecida de forma complementar a formação de psicólogo, porém, a formação é facultativa ao aluno. Com intuito de uma formação não fragmentada, a formação de professor de Psicologia deve ser oferecida no decorrer do curso, e articulada aos demais campos de formação.
Dessa forma, cabe pensarmos como se articulam as demandas de construção de um perfil generalista, tal como a proposta da DCN em uma oferta de formação que não condiz com o perfil das IES que predominantemente oferecem o curso de Psicologia no Brasil, que são da iniciativa privada e pautam-se em uma formação para inserção no mercado de trabalho.
A formação de Professores de Psicologia está pautada em um projeto pedagógico que tem por objetivo, “possibilitar a formação de professores de Psicologia comprometidos com as transformações político-sociais, adequando sua prática pedagógica às exigências de uma educação inclusiva” (BRASIL, 2011, p.5).
Nesse sentido a DCN propõe que os sujeitos que atuarão na licenciatura devem compreender quais as concepções de educação sustentam o curso do qual veem para a atuação nas diversas possibilidades da licenciatura, bem como ao pensar o compromisso com as transformações político-sociais, construindo uma prática que esteja atrelada com um percurso histórico, cultural e sociais concreto dos homens. Essa concepção está atrelada a teoria pragmática de Dewey (2007).
Visto que essa concepção se dá pela necessidade de se construir um movimento de conhecimento dentro do processo de formação de professores de Psicologia, afim de desenvolver uma conexão entre a realidade da experiência dos sujeitos, para construção de processos formativos ligados com as necessidades dos mesmos. Superando uma educação com “ênfase depositada na noção de preparação para um futuro remoto e pela transformação do trabalho, tanto do professor como do aluno, em algo mecânica e servil” (Dewey, 2007, p.27).
Bem como ao afirmar que “formar professores de Psicologia comprometidos com os valores da solidariedade e da cidadania, capazes de refletir, expressar e construir, de modo crítico e criativo, novos contextos de pensamentos e ação” (Brasil, 2011, p.6), é a possibilidade de superação que legitimam divisões de classe, e segregam grupos sociais entre ricos e pobres, desencadeando assim dualismos educacionais históricos e contemporâneos (Farias, 2016).
As distinções sociais que propõem a existência de sujeitos com capacidade para o mundo racional e os sujeitos com capacidade para o mundo do trabalho, reverberam nos sistemas educacionais, e reafirma as relações de classe separando modelos de educação dos que necessitam do trabalha para sobreviver e dos que não (Dewey, 2007). Assim, esses processos
[…] provocaram a divisão entre uma educação liberal [no sentido de livre, que não objetiva educação profissional], relacionada com a auto-suficiente vida de lazer, devotada a conhecer por conhecer, e o treinamento útil, prático para as ocupações mecânicas, destituídos de conteúdo intelectual e estético (Dewey, 2007, p.45).
O que corrobora com as concepções de educação e papel do educador na DCN, na medida em que as mesmas salientam a necessidade de uma visão abrangente do papel social do educador em uma atuação que esteja comprometida com “as características de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos, o contexto socioeconômico e cultural em que atuarão na organização didática de conteúdo, bem como na escolha das estratégias e técnicas a serem empregadas em sua promoção”. Ou seja, entendendo as diferenças e particularidades dos grupos que sobrevivem e daqueles que encontram facilidades nas suas vivências diariamente (Dewey, 2007).
Campos (2014), afirma que historicamente as entidades mobilizadas para formação em psicologia no Brasil resistiram as concepções ainda mais técnicas e especializada durante a graduação. A mobilização das diferentes entidades envolvidas na formação em psicologia no Brasil possibilitou o enfrentamento de concepções formativas defendidas por grupos que buscavam garantir uma formação que fosse ainda mais técnica e especializada já durante a Graduação. Mesmo com o enfrentamento, a formação em psicologia não ficou alheia às políticas educacionais e neoliberais. “(…) as Diretrizes cederam às pressões de uma formação tecnicista, ligada ao ensino e aprendizagem de conteúdos meramente instrumentais, de acordo com os princípios neoliberais da LDB, e vinculados à tradição de uma Psicologia clássica” (Ribeiro, 2007, p.61).
A concepção adotada pelas historicamente pelos DCNs pode acarretar em propostas de formação onde há um esvaziamento do sujeito na análise do fenômeno psicológico, privilegiando uma visão fragmentada de ser humano onde a formação está alinhada a demanda do mercado e corrobora para manutenção da estrutura vigente, uma vez que as diretrizes não apontam para uma prática que considere efetivamente a realidade social. Porém, nota-se que a perspectiva adotada pelos Artigos analisados do DCN de 2011, realiza-se um percurso diferente, no sentido de pensar uma formação voltadas para questões socioculturais. Para nortear uma proposta pedagógica para uma formação de professores de psicologia para a realidade concreta, atreladas as problemáticas da sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A arriscada empreitada em identificar os indícios filosóficos que compõe a DCNs de 2011, especificamente no que diz respeito a formação de professores, demonstram que há várias construções acerca do que é educação na elaboração destes documentos, embora este trabalho tenha feito uma aproximação teórica entre os conceitos presentes nas teorias de Dewey, é possível traçar paralelos com outros autores.
Percebe-se que ao analisar o documento no que diz respeito a formação de professores em Psicologia, o documento elabora diretrizes para construção do PPP que tem como objetivo a formação de um sujeito comprometido com o campo e com o fazer docente, na medida em que pontua a importância de uma formação contextualizada que possibilite a transformação da estrutura e acesse as diversas realidades políticas, sociais e econômicas que fazem parte do cotidiano dos sujeitos. Esse apontamento em relação ao documento, não está em consonância com os outros artigos, uma vez que no que diz respeito ao currículo comum, pauta-se a formação em psicologia em uma perspectiva mercadológica, que repõe a estrutura vigente, uma vez que a prática concentra-se em uma perspectiva de sujeito e sociedade ajustável para o trabalho.
Esse trabalho se propõe a construir um percurso de análise e posteriormente reflexões sobrea estas nos referidos artigos das DCNs, porém é ainda uma reflexão que precisa de maiores aprofundamentos, visto que o exposto aqui são questões iniciais para compreender a dimensão da formação do professor de psicologia no documento, abrindo caminho para novas pesquisas de análise documental, e além disso, pesquisas que investiguem a relação entre DCNs e PPP. Efetivando a construção da Licenciatura enquanto área de importância na formação em Psicologia.
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