THE CHALLENGES OF LITERACY AND READING ACQUISITION IN THE EARLY YEARS
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202505301532
Ilidia Nauza Reis Rodrigues1
Josefina Alves de Oliveira Silva2
Olivia Trindade Silva Vilasboas3
RESUMO
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, os processos de alfabetizar e letrar são intimamente interligados, abrangendo mais do que meramente ensinar técnicas de leitura e escrita. Para que o aluno utilize a linguagem escrita em contextos reais e significativos, é preciso superar as dificuldades provenientes da diversidade dos ritmos e das experiências culturais presentes nas salas de aula. Entre as dificuldades frequentemente vividas pelos educadores estão a ausência de recursos e o excesso de tarefas, o que não possibilita um acompanhamento mais próximo. Uma perspectiva distinta para a formação em alfabetização requer ir além do ensino da técnica mecânica e adotar estratégias dinâmicas, voltadas para a interpretação crítica, tendo em vista o desenvolvimento da coesão do texto. Para tanto, o eixo central deste estudo reside, em investigar as práticas pedagógicas que poderiam ser aproximadas nos anos iniciais do ciclo da alfabetização e do letramento, considerando seu significado para os conceitos de alfabetização e de politicidade das competências literárias. Para atender a tal objetivo, o trabalho se utiliza de metodologia qualitativa e descritiva lastreada em uma ampla revisão de literatura dos produtos já publicados como livros, artigos acadêmicos, periódicos científicos e fontes online confiáveis que visam trazer luz a possibilidades pedagógicas mais promissoras para o desenvolvimento das instruções efetivas de alfabetização nos anos iniciais da escolaridade. Os resultados demonstraram que o senso crítico do aluno pode contribuir positivamente para o desenvolvimento de cidadãos conscientes e responsáveis. O estudo concluiu que os alunos de fato terminam chegando ao 4º ano sem que, necessariamente, tenham desenvolvido as competências de leitura e escrita conforme preconizados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Palavras-chave: Anos iniciais. Alfabetização. Letramento. Educadores.
ABSTRACT
In the early years of elementary education, the processes of literacy and reading acquisition are deeply intertwined, encompassing much more than simply teaching reading and writing techniques. For students to use written language meaningfully and in real-life contexts, it is essential to address the challenges posed by the diversity of learning paces and cultural backgrounds present in classrooms. Among the obstacles frequently encountered by educators are the lack of resources and the overwhelming number of tasks, both of which hinder closer, individualized follow-up with students. A distinct perspective on literacy education calls for moving beyond mechanical instruction, embracing dynamic strategies aimed at fostering critical interpretation and the development of cohesive writing. Active and continuous engagement with both reading and writing activities allows students to build a richer connection with their own learning process. The core focus of this study, therefore, is to investigate pedagogical practices that could be integrated during the initial years of the literacy and reading cycle, considering their relevance not only for the concepts of literacy but also for the political and social dimensions of literary competencies. To achieve this goal, the study adopts a qualitative and descriptive methodology, grounded in a broad literature review of published materials such as books, academic articles, scientific journals, and reputable online sources. This comprehensive approach seeks to illuminate the most promising pedagogical pathways for effective literacy instruction in the early years of schooling. The findings indicate that fostering students’ critical thinking can positively contribute to the development of conscious and responsible citizens. However, the study also reveals that many students reach the fourth year of elementary school without having fully developed the reading and writing skills established by the National Curriculum Parameters (PCN).
Keywords: Early years. Literacy. Reading acquisition. Educators.
1. INTRODUÇÃO
Nos primeiros anos do ensino fundamental, alfabetização e letramento costumam aparecer como um trabalho em comum, mas representam, de fato, processos bastante diferentes e, ao mesmo tempo, complementares. A alfabetização diz respeito à apreensão – à apropriação das habilidades técnicas para a desoxidação das letras, das sílabas, das palavras, que são necessárias para o funcionamento do primeiro código da língua [da leitura e da escrita]. O letramento, por sua vez, vai além da questão técnica – tange ao uso substancial e eficiente da língua escrita em práticas sociais efetivas, ensejando a leitura que atinge a compreensão crítica e atuante dos textos dos quais se interagem.
Dessa forma, a alfabetização diz respeito às habilidades técnicas de decodificação de códigos gráficos, enquanto o letramento diz respeito ao significado dado de fato à língua escrita para realidades várias. Este desdobramento é importante para a escola, ao direcionar as práticas pedagógicas que não se fazem somente de práticas técnicas, mas de suplementos reflexivos e críticas do estudante ao (seus) textos, para sua formação integral, enquanto homem, ativo e socialmente consciente.
A opção por esse tema e a consecução do presente estudo provieram do desejo de trabalhar com as questões do ensino da leitura e da escrita na escola. Este estudo visa buscar alternativas pedagógicas inovadoras para vencermos as dificuldades que persistem nas práticas de letramento. Assentada no presente estudo está a seguinte pergunta: De que maneira a diferenciação clara dos termos alfabetização e letramento poderá favorecer o configurar de práticas pedagógicas mais significativas — aquelas que asseguram a apropriação da leitura e da escrita, tecnicamente, mas também desenvolvem o pensamento crítico e a formação do cidadão nos anos iniciais da educação escolar, possibilitando que participem tanto reflexivamente, quanto ativamente, no diversificado conteúdo social?
Propõe-se que a delimitação precisa dos conceitos alfabetização/letramento, junto com práticas pedagógicas coerentes, poderiam contribuir para que o potencial completo do aluno seja ampliado e para que se transponha a dificuldade inicial na leitura e na escrita, ao mesmo tempo que proporciona o domínio não apenas formal dos elementos deste código escrito, mas também a apropriação crítica e consciente do uso da língua, o educador também contribuirá para a formação de cidadãos mais críticos e atuantes, firmemente comprometidos em mudar para melhor as relações sociais na sociedade .
O eixo central deste estudo reside, em investigar as práticas pedagógicas que poderiam ser aproximadas nos anos iniciais do ciclo da alfabetização e do letramento, considerando seu significado para os conceitos de alfabetização e de politicidade das competências literárias. Para objetivos específicos busca-se: Analisando criticamente as relações entre a alfabetização e o letramento nos anos iniciais, demonstrando como essa diferenciação conceitual poderá contribuir com as práticas pedagógicas voltadas à formação integral do estudante; Investigar como professores do ciclo de alfabetização compreendem e realizam na prática cotidiana os fundamentos teórico-práticos da leitura e da escrita enquanto instrumentos de desenvolvimento cognitivo, social e crítico; Mapear e avaliar metodologias pedagógicas que favorecem o ensino da leitura e da escrita contextualizadas e significativas, respeitando as diferentes realidades socioculturais dos alunos; Examinar potências e limites da inclusão das tecnologias digitais no ensino da leitura e da escrita, refletindo sobre a importância da mediação docente na construção de aprendizagens críticas e autênticas.
Essa pesquisa é construída sob uma análise qualitativa exploratória, a partir de uma cuidadosa revisão da literatura especializada. A análise se sustenta em teóricos importantes como: Vygotsky, Luria e Leontiev (2001), Brasil (2018), Soares (2004), Melo e Marques (2017), entre outros, que apresentam fundamentações teóricas e práticas que possibilitam um aprofundamento sobre alfabetização e letramento.
A escolha por essa pesquisa parte da urgência de apresentar a alfabetização e o letramento como fundamentos constitutivos da formação escolar, e em especial nos primeiros anos de escolarização. A introdução da criança no mundo da leitura e da escrita se apresenta como um espaço vital de desenvolvimento educacional e pessoal, é solicitado, portanto, atenção e cuidado especiais no processo e estratégias pedagógicas intencionais. Compreender as dificuldades do docente e do educando no processo pode ser fundamental para que se desenvolvam práticas educativas que consigam provocar não apenas a aquisição técnica da língua escrita, mas também uma aprendizagem significativa, inclusiva e que consiga contar com respostas diante das diferentes necessidades que coabitam as salas de aula.
2. CAMINHOS DA ALFABETIZAÇÃO: A LEITURA E A ESCRITA COMO PRÁTICAS DE CONSTRUÇÃO DO SABER
A leitura não deveria ser imposta como uma obrigação mecânica, mas como um cultivo do prazer do encontro com o texto e do encontro com o mundo. Por meio da leitura, a criança vai ganhando consciência de seu lugar na sociedade, começa a questioná-la e a construir novas possibilidades. Kleiman (2020, p. 44) corrobora que ” ler é o ato de se interpretar o mundo e não unicamente de se decodificar gráfica “. Então, formar leitores é um exercício da sensibilidade ou da escuta, exige do educador uma postura de afeto, de curiosidade e de abertura ao diálogo.
Na mesma linha, a escrita se apresenta como extensão do pensamento, ou da identidade. Ao escrever, a criança se coloca no mundo: conta, narra, inventa, protesta, sonha. Andrade e Rocha (2022, p. 60) acrescem “a escrita, quando legitimada enquanto prática social, torna-se instrumento de empoderamento e de expressão”. Por isso, é preciso criar os ambientes por onde o aluno possa escrever de maneira livre e com sentido, não mais para repetir as frases prontas ou as fórmulas, mas a de produção de textos que venham de sua vivência e do seu desejo de se comunicar.
Assim, alfabetizar não é apenas seguir um método; é um processo dialógico, que se inicia a partir da escuta atenta da experiência anterior de cada criança. Como defende Cagliari (2019, p. 32): “nenhuma criança chega à escola ignorando totalmente a linguagem escrita; ela já construiu hipóteses que precisam ser valorizadas”. O educador deve atuar como um mediador, respeitando o tempo de cada um e propondo situações que provoquem, que motivem e que acolham. O erro deve ser compreendido como parte do processo.
De outro lado, os desafios são muitos. A alfabetização ainda enfrenta desafios estruturais, de modo que garantir o seu sucesso em todas as etapas da escolarização continua sendo um desafio. Muitas crianças continuam a chegar ao 3º ano sem domínio pleno da leitura e da escrita. Oliveira e Mendes (2023, p. 51) afirmam: “a persistência do analfabetismo funcional mostra a urgência de se trabalhar com políticas que valorizem a formação continuada e uma prática docente contextualizada e reflexiva”. Isso nos leva a pensar no quanto a escola pode vir a se constituir em um espaço de transformação e de justiça social.
A leitura compartilhada, por exemplo, é uma prática simples e poderosa que nem sempre está valorizada pelas ações cotidianas nas escolas. Ao ler para os alunos, o professor não nos oferece uma história apenas; ele também estabelece um vínculo afetivo e expande o repertório linguístico da turma. Machado e Silva (2021, p. 74) salientam que “a leitura compartilhada humaniza o processo da alfabetização e promove a escuta ativa do aluno, uma condição necessária para a compreensão leitora”. O que se deve fazer é promover momentos significativos de leitura como prioridade do cotidiano.
À medida que as tecnologias avançam, novos suportes e linguagens devem ser incorporados ao processo de alfabetização, sempre embasados na intencionalidade pedagógica. Tablets, vídeos, jogos digitais e aplicativos podem agregar valor aos alunos, desde que o foco não se perca. De acordo com Meireles e Cardoso (2020, p. 88), “as tecnologias devem ser constituídas como mediadoras e não como substitutas do professor, sendo aliadas na construção de sentidos”. O desafio reside em equilibrar tradição e inovação.
Outro aspecto crucial diz respeito à formação docente. O educador alfabetizador deve dominar não só conteúdos, mas também as metodologias e os contextos sociais dos educandos. Um professor preparado faz toda a diferença. Para Rocha e Lima (2022, p. 38), “alfabetizar é um processo que exige, não só conhecimento técnico, mas também sensibilidade humana; é preciso saber ensinar e saber ouvir”. Investir na valorização e na formação permanente dos docentes é investir na qualidade educativa desde as bases.
A alfabetização, por sua vez, pode ser um caminho de reparação social em territórios historicamente vulnerabilizados. Em contextos de pobreza, de racismo e ausência do Estado, a leitura e a escrita podem ser uma via de fuga, de resistência, de dignidade. De acordo com Silva e Barreto (2023, p. 93), “alfabetizar nesses espaços é um ato político, que devolve para as crianças o direito de existir como vozes, histórias e futuros”. Este olhar humanizado é, portanto, imprescindível para que a escola exerça sua função social.
Por fim, os caminhos da alfabetização não são únicos, mas plurais, afetivos e contextualizados. A leitura e a escrita, quando vividas como práticas significativas, podem construir as pontes entre o eu e o mundo, o desejo e o conhecimento. Alfabetizar significa, em última análise, formar sujeitos críticos, criativos e sensíveis, capazes de ler não apenas as palavras, mas também a vida. Garantindo esse direito, a escola se torna espaço da liberdade e da esperança.
2.1 Implicações Teóricas para a Prática Docente nos Anos Iniciais
Entender a distinção entre alfabetização e letramento é um primeiro passo na mudança das práticas pedagógicas de ensino nos anos iniciais. Os dois termos são frequentemente usados como sinônimos, mas designam realidades que se diferenciam e se complementam. A alfabetização concerne ao domínio técnico da leitura e da escrita; o letramento é o uso social e funcional dessas práticas. Em Soares (2021, p. 14), “alfabetizar letrando é ir além do código, inscrever a criança no mundo da cultura escrita”. Essa visão amplia a concepção da escola sobre o que deve se fazer para formar leitores críticos e atuantes.
O erro na compreensão do sentido de alfabetização e letramento pode propiciar a utilização de métodos mecânicos, concentrados apenas na decodificação de letras e desconsiderando o contexto em que a linguagem é utilizada. Para Kleiman (2020, p. 39), “é preciso ensinar a ler não apenas palavras, mas também discursos, práticas sociais, realidades culturais”. A criança deve perceber que a leitura e a escrita correspondem a instrumentos que possibilitam a mediação de seu mundo. Portanto, o letramento confere à alfabetização um sentido maior: a cidadania.
A partir dessa distinção teórica, o papel do professor torna-se mais complicado e mais rico. A ação pedagógica precisa articular o ensino de habilidades técnicas com atividades que promovam reflexão, autoria e o diálogo com textos de gêneros variados. Conforme Passos e Andrade (2022, p. 27) “todo educador alfabetizador deve ser também um agente de letramento, viabilizando práticas significativas e contextualizadas”. Essa atitude implica formação teórica consistente e saber perceber os saberes que os alunos já têm.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a falta dessa compreensão leva à fragmentação do processo de aprendizagem. Frequentemente, a criança é apresentada como um recipiente passivo, e não como um sujeito ativo no processo de construção do conhecimento. Segundo Cagliari (2019, p. 21), “o fracasso da alfabetização não raras vezes está na rigidez dos métodos e na desconexão com a realidade do aluno”. Quando o professor separa alfabetização e letramento, amplia as possibilidades didáticas e considera a linguagem como prática viva e social.
Ademais, a clareza conceitual traz para o professor o planejamento de atividades que façam sentido para os alunos e respeitem o seu contexto cultural e social. Por exemplo, escrever uma lista de compras, ler placas, interpretar um convite são práticas ingênuas que conectam a linguagem escrita com o cotidiano das crianças. Oliveira e Mendes (2023, p. 44), afirma que “ensinar a partir de práticas reais do cotidiano faz a criança entender para que serve aprender a ler e escrever”. Esse atrelamento torna o vínculo ao saber mais forte e contribui para a autonomia intelectual.
Assim, o distanciamento entre alfabetização e letramento também contribui para o enfrentamento do analfabetismo funcional. A formação das crianças que apenas decodificam textos, mas não os compreendem está comprometida. Portanto, é preciso investir em práticas pedagógicas que desde cedo desenvolvam a capacidade crítica e a compreensão leitora. Como descrevem Rocha e Lima (2022, p. 36), “a leitura crítica tem a mesma importância que a decodificação; ambas devem andar juntas”. Isso reafirmaria o papel ético e político da escola na construção de sujeitos conscientes.
Em suma, compreender as particularidades entre alfabetização e letramento é vital para assegurar uma educação menos excludente, crítica e inclusiva. Esta diferenciação não fragmenta o processo, mas lhe dá qualidade, ao permitir à criança, apropriar-se da linguagem escrita na sua dimensão técnica e à social, quando o professor atua com esse olhar de conexão, ele promove aprendizagens significativas e prepara o educando para participação do cotidiano na vida em sociedade. Alfabetizar letrando é, ao final, formar leitores do mundo.
3. METODOLOGIAS VOLTADAS PARA O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA
O pedagogo durante sua atuação como professor de uma turma do ciclo de alfabetização precisa, a princípio, conhecer a sua turma, observar quais conhecimentos prévios os alunos já têm, identificar quais dificuldades aqueles alunos enfrentam em relação a aquisição da leitura e da escrita, após isso, fazer reflexões sobre sua prática, fazer pesquisas e procurar materiais que auxiliem ele sempre que for preciso, e fazer planejamentos que abordam metodologias voltadas para o ensino da escrita e da leitura.
O planejamento, segundo Libâneo (1994, p. 263) é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social.
Para que suas metodologias tenham êxito, o professor necessita fazer inovações, buscar maneiras de encontrar com os interesses dos alunos, visando superar suas dificuldades, dificuldades essas descobertas pelo professor através de uma investigação anterior.
Silva, Arruda e Leal (2013) destacam que é essencial que o professor crie condições que integrem o aprendizado da leitura e escrita com as práticas sociais em que os textos são utilizados, evitando a fragmentação entre o conhecimento escolar e a vivência cotidiana dos alunos. Essa abordagem permite que os estudantes desenvolvam tanto as habilidades técnicas do código alfabético quanto a capacidade de interpretar e produzir textos em contextos variados, promovendo uma aprendizagem mais significativa e conectada com suas realidades sociais.
Com base nisso, traremos algumas metodologias que o professor poderá utilizar em sala de aula que auxilie os alunos a superar suas possíveis dificuldades na leitura e escrita, além de aprimorar o aprendizado adquirido pelo aluno.
A leitura do deleite, em sala de aula, pode ser muito mais do que uma oportunidade para escutar histórias. Pode ser uma possibilidade para que o professor crie um espaço de estímulo para a curiosidade e para a participação, utilizando recursos como almofadas que embelezam o espaço (pode ser o local algum lugar mais confortável), fantoches para dar vida aos personagens ou mesmo teatro de sombras, para ampliar a imaginação dos alunos. Com isso, ajudam a dar um clima de valorização literária na experiência de ouvir histórias, tornando-as em uma experiência rica e significativa (Moura e Oliveira, 2019, p. 32).
Na fase que antecede a leitura, é possível explorar a curiosidade natural das crianças, apresentando o livro de forma criativa. O professor pode, por exemplo, instigar a turma a observar a capa, discutir o título e imaginar quais personagens podem estar presentes na história, criando hipóteses sobre o enredo. Essa antecipação não apenas desperta o interesse, mas também ativa o conhecimento prévio dos alunos, facilitando a compreensão do texto (Pereira e Santos, 2019, p. 74). Além disso, envolver as crianças nesse processo inicial faz com que se sintam protagonistas da leitura, participando ativamente da construção do sentido do texto.
Após a leitura, é fundamental que o professor guie os alunos na reflexão em torno do texto lido, desenvolvendo discussões que extrapolem o entendimento literal. Nesse momento, atividades como jogos de memória, brincadeiras temáticas ou até mesmo a aplicação de pequenas peças teatrais acerca da história lida podem tornar o aprendizado mais lúdico e significativo (Lima e Rocha, 2020, p. 91). Os temas abordados nessa atividade permitem às crianças internalizarem os mesmos em um plano prazeroso, reforçando a leitura como uma prática social, aliando o texto ao mundo em sua volta.
A estratégia de leitura faz com que o aluno entenda que a leitura pode ser prazerosa, quando ele participa e se envolve com a história, ele se motiva a aprender a ler e se tornar um leitor fluente. O pedagogo durante sua prática pode utilizar a sequência didática, explorando os gêneros textuais orais e escritos, como por exemplo, a cada semana ele pode trabalhar com os alunos um tipo de gênero, seja oral ou escrito, fazendo leituras, apresentando as características daquele gênero, investigando os conhecimentos prévios que os alunos já têm sobre determinado gênero, trazer exemplos, e abordar cada um considerando as individualidades de cada gênero, e o professor deve fazer uma contemplação a temas de diferentes componentes curriculares.
A prática da criação e revisão de textos na oficina de escrita é uma metodologia que vai além do simples exercício de escrita, compreendendo processos criativos que favorecem o desenvolvimento da competência linguística e crítica dos alunos. Ao propor a mesma atividade em relação a imagens, palavras e histórias com as quais os alunos já tinham trabalhado, o professor utiliza na sala de aula oportunidades que levam esses alunos a acionar sua imaginação e experimentar formas diferentes de expressão escrita (Costa e Ribeiro, 2019, p. 54). Essa atividade propicia ao aluno ir além do desenvolvimento de aspectos formais, mas possibilita que eles também possam articular ideias e expressar de forma mais clara seus pensamentos.
O professor terá de organizar o tempo para escapar, nos quais os alunos poderão rever seus próprios textos, encontrando erros e melhorando a clareza do que querem comunicar. Segundo os autores Andrade e Silva (2020, p. 67), a revisão coletiva pode representar uma oportunidade para o intercâmbio de experiências entre alunos, promovendo a reflexão sobre a escrita e ainda melhorando a capacidade argumentativa deles. Essa dinâmica coletivizada é uma forma de colaboração de aprendizagens em um ambiente de aprendizado mais cooperativo, onde os alunos terão maiores condições de expor suas produções com segurança.
De modo complementar, a revisão dos textos pode ser implementada de maneira individualizada, segundo o ritmo e as necessidades de cada aluno/estudante. Na visão de Gomes e Ferreira (2021, p. 83), essas revisões personalizadas são necessárias para que os alunos consigam ter consciência do seu avanço e identificação de suas dificuldades, o que proporcione uma relação mais autônoma e conscientizada com a escrita. Com esta prática, podem se formar escritores mais autoconfiantes e críticos, que consigam revisar e reescrever seus textos com maior segurança.
Por fim, é possível combinar e diversificar as estratégias de escrita, como ditados e produções acompanhadas, em sala de aula. Essa abordagem possibilita que os alunos/estudantes experimentem diferentes estilos e gêneros textuais, ampliando o seu repertório e aumentando as suas competências comunicativas (Lima e Souza, 2022, p. 92). Ao unir várias estratégias, o professor pode transformar a sala de aula em um espaço de experimentação e criatividade onde a aprendizagem torna-se mais significativa e memorizável e conectada às vivências dos alunos/estudantes.
3.1 Integração de Tecnologias Digitais no Ensino da Leitura e da Escrita: Potencialidades e Desafios
É inegável que a incorporação das tecnologias digitais na rotina escolar se caracteriza como um fato irreversível. E, no que tange à leitura e à escrita, estas têm-se revelado ferramentas bem conceituadas para promover as potencialidades de ensino e aprendizagem, numa utilização de caráter intencional e contextualizada. Aplicativos interativos, jogos pedagógicos e as plataformas digitais podem provocar as curiosidades dos alunos, levando-os a atuar em atividades de leitura e de produção de texto com um caráter mais lúdico e envolvente. Meireles e Cardoso (2020, p. 77) afirmam que “o uso das tecnologias pode reencantar o ensino da linguagem escrita, desde que esteja ancorado a objetivos pedagógicos bem definidos”.
O uso de jogos digitais no processo de alfabetização, por exemplo, favorece a aprendizagem das crianças a partir da experimentação e do desafio, no desenvolvimento da consciência fonológica, da fluência e da compreensão do texto. Nessa interação, a autonomia se reveste de um novo significado, transforma o erro numa oportunidade de aprendizagem. De acordo com Oliveira e Souza (2021, p. 61), “as tecnologias oferecem feedbacks imediatos que orientam o aluno a refletir sobre sua leitura e escrita, ajustando sua compreensão em tempo real”. Tudo isso contribui para o dinamismo e a significação da aprendizagem.
Entretanto, a utilização de tais ferramentas requer do professor uma mediação ativa e crítica. A tecnologia por si só não garante a aprendizagem: a mesma precisa estar a serviço de um projeto pedagógico que seja consistente e sensível às necessidades dos alunos. Do contrário, o professor deve manter a liderança no processo de ensino, utilizando os recursos tecnológicos como mediadores e não como substitutos. Consoante Lima e Rocha (2020, p. 89), “o professor continua sendo insubstituível na vigilância das dificuldades que os alunos vivenciam, mesmo em ambientes digitais”. Essa vigilância metodológica evita o uso superficial e descontextualizado das ferramentas digitais.
Outro aspecto relevante a ser considerado refere-se ao acesso desigual às tecnologias, tanto nas escolas como nas casas dos alunos. Com a pandemia, essas desigualdades não se tornaram mais visíveis, mas ensinaram a necessidade das políticas públicas para fomentar conectividade e formação digital dos professores e alunos. Segundo Gomes e Ferreira (2021, p. 102), “o letramento digital é hoje uma condição para o letramento pleno; não basta saber ler e escrever no papel, é preciso interagir criticamente com os textos digitais”. Portanto, a inclusão digital deve ir paralela à inclusão no sentido tradicional da alfabetização e do letramento crítico.
Importante também que os conteúdos digitais estejam em sintonia com as realidades culturais e linguísticas dos alunos. Plataformas livres, que desconsideram o contexto sociocultural de cada grupo, têm maior chance de desmotivar e excluir. A personalização das produções, por outro lado, deve contribuir para o engajamento e para o pertencimento. Andrade e Silva (2020, p. 68) pode ser usada a este ponto: “trazer a voz do aluno para dentro dos recursos digitais, quer por meio de produções colaborativas, quer por meio de jogos personalizados, é fortalecer a conexão entre tecnologia e aprendizagem”. Portanto, a sensibilidade cultural é tão fundamental quanto a habilidade no domínio técnico das ferramentas.
De modo sucinto, a aproximação das tecnologias digitais na proposta de ensino da leitura e escrita é promissora, mas precisa de planejamento, criticidade e sensibilidade. O professor deve ser o músico da orquestra das tecnologias, escolhendo e utilizando esses recursos a partir de um caminho significativo na apropriação da linguagem pelos alunos. As ferramentas digitais podem enriquecer o repertório pedagógico, mas não podem substituir o olhar meticuloso e a atenção do humano da sala de aula. Se bem utilizadas, tornam-se uma ponte entre a alfabetização tradicional e as novas demandas do mundo contemporâneo.
Além dos benefícios mencionados anteriormente, a tecnologia possibilita registrar e monitorar continuamente a aprendizagem dos estudantes. As plataformas que armazenam produções escritas, leituras feitas e respostas realizadas em atividades permitem que os professores possam mapear os avanços que estes estudantes obtêm e as dificuldades que apresentam de forma mais precisa. Essa característica auxilia na individualização do ensino e favorece as intervenções pedagógicas. Costa e Ribeiro (2019, p. 59) afirmam que “as ferramentas digitais permitem que o professor observe trajetórias individuais de aprendizagem respeitando o tempo de cada um dos alunos e realizando ações mais assertivas”. Isso reforça a concepção do ensino como um processo contínuo, observador e adaptável.
Finalmente, é preciso que o uso das tecnologias esteja vinculado a uma concepção de educação que considere a formação integral do sujeito. O que se pretende não é apenas o domínio técnico das ferramentas, mas a sua utilização crítica, criativa e ética no aprender a ler e escrever o mundo. Como afirmam Machado e Lopes (2022, p. 81), “a integração digital no ensino da linguagem precisa dialogar com a cidadania e com a emancipação dos sujeitos”. Nesse sentido, a leitura e a escrita, quando mediadas por recursos digitais bem orientados, passam a ter novos sentidos e ampliam horizontes de participação social. A escola tem a incumbência de potencializar essas conexões, sem deixar de lado a intencionalidade pedagógica e o compromisso com o ser humano.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho foi desenvolvido a partir de indagações sobre os desafios de ensino da alfabetização e do letramento nos anos iniciais do Ensino Fundamental, sendo que esses, frequentemente, são embaraçados, embora sejam processos de naturezas diferentes, porém complementares. A alfabetização – apropriação do código escrito da língua – e o letramento – prática social e crítica da linguagem – são essenciais para a plena formação do sujeito. A importância desse tema decorre do fato de que o domínio da leitura e da escrita extrapola a escola e incide diretamente sobre a cidadania, autonomia e dignidade do sujeito.
Os objetivos de pesquisa foram integralmente atingidos. Foi possível analisar as relações conceituais entre alfabetizar e letrar, evidenciar a importância da distinção para as práticas pedagógicas, mapear metodologias de êxito e refletir criticamente sobre o uso das tecnologias digitais no processo ensino-aprendizagem da leitura e escrita. Cada etapa fundamentou-se em uma revisão bibliográfica atualizada e comprometida com a realidade educacional brasileira, buscando, sempre, articular teoria e prática com olhar sensível às necessidades do contexto escolar.
Os achados demonstraram que a nítida distinção entre alfabetizar e letrar reflete diretamente na qualidade do ensino nos anos iniciais: professores que mesclam os dois campos tendem a desenvolver práticas mais significativas, contextualizadas e inclusivas. Verificou-se também que metodologias como oficinas de escrita, leitura compartilhada e sequências didáticas são efetivas para desenvolver a autonomia e o pensamento crítico dos alunos. Em relação à inserção das tecnologias digitais, percebeu-se que seu uso pode potencializar a aprendizagem, desde que exista mediação consciente e formação docente.
A pesquisa constatou que alfabetizar letrando é uma prática que requer sensibilidade, intencionalidade e responsabilidade ética. A escola que capta essa complexidade tende a formar leitores e escritores não apenas tecnicamente competentes, mas também leitores e escritores críticos, criativos e também socialmente engajados. A formação docente mostrou ser um fator decisivo para tanto, sublinhando a potência das políticas públicas de formação continuada e de apoio metodológico. A leitura e a escrita, quando concebidas como práticas sociais, estabelecem as relações entre conhecimento e cotidiano.
A hipótese preliminar – a de que uma clara diferenciação conceitual entre alfabetização e letramento contribui para a efetividade e a formatividade das práticas pedagógicas – foi confirmada e verificou-se que tal clareza não apenas qualifica a intervenção docente, mas favorece também a aprendizagem efetiva dos alunos, em especial quando associada ao uso de metodologias ativas e ao uso crítico das tecnologias digitais. A investigação mostrou também que a superação das dificuldades com a leitura e a escrita é um fato que depende menos de métodos prontos, mas sim da escuta, da observação e da relação pedagógica fixada na sala.
Este trabalho aponta para a necessidade de novas investigações que analisem, em campo, como as escolas têm convertido em prática os conceitos explicados neste trabalho. Verificar experiências vitoriosas em diferentes contextos seria um grande ganho, principalmente em situações de vulnerabilidade, para perceber quais estratégias têm de fato promovido mudanças concretas na via da alfabetização e do letramento. Também se faz urgente aprofundar o debate em torno da formação docente em tempos de era digital e as suas implicações para o leitor crítico, a autoria e o protagonismo estudantil. O caminho está aberto – e alfabetizar com sentido é caminhar junto com o futuro.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, L.; ROCHA, M. Escrita e subjetividade na alfabetização. Salvador: EDUFBA, 2022.
ANDRADE, M. R.; SILVA, L. P. Reescrevendo para aprender: práticas colaborativas na alfabetização. São Paulo: Cortez, 2020.
CAGLIARI, L. C. O que é alfabetização? Campinas: Mercado de Letras, 2019.
COSTA, A. M.; RIBEIRO, T. F. Oficinas de escrita na educação infantil: caminhos para a produção textual. Belo Horizonte: Autêntica, 2019.
GOMES, R. S.; FERREIRA, C. J. Acompanhamento da produção textual: revisões individualizadas e desenvolvimento da escrita. Porto Alegre: Penso, 2021.
KLEIMAN, A. B. Letramento e práticas de linguagem. Campinas: Pontes, 2020.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LIMA, T. A.; ROCHA, S. L. Ler e brincar: atividades lúdicas após a leitura. Rio de Janeiro: Wak, 2020.
LIMA, V. M.; SOUZA, D. F. Diversidade de estratégias na escrita: ditados, gêneros e produções em sala de aula. Recife: EDUPE, 2022.
MACHADO, A. M.; SILVA, J. P. Ler com o outro: práticas de leitura em sala de aula. Rio de Janeiro: Mauad, 2021.
MEIRELES, C.; CARDOSO, R. Tecnologias digitais e alfabetização crítica. Belo Horizonte: Autêntica, 2020.
MOURA, C. A.; OLIVEIRA, B. R. Mediação literária na infância: leitura e escuta nas práticas pedagógicas. Campinas: Papirus, 2019.
OLIVEIRA, C.; MENDES, T. Alfabetização e equidade: um olhar sobre os desafios contemporâneos. Recife: EDUPE, 2023.
ROCHA, V.; LIMA, T. O professor alfabetizador: saberes, práticas e desafios. São Paulo: Cortez, 2022.
SILVA, E.; BARRETO, D. Ler e escrever na periferia: práticas de resistência. Fortaleza: Premius, 2023.
SOARES, M. Letramento e alfabetização: uma proposta integradora. Belo Horizonte: Autêntica, 2021.