REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202601061250
Cristiane Rodrigues da Silva
Rosa Maria Braga Lopes de Moura
RESUMO
O Sistema dos Neurônios-Espelho (SNE) é um grupo de neurônios especializados que “espelham” as ações e o comportamento de outras pessoas. O envolvimento do SNE está implicado em funções neurocognitivas – cognição social, linguagem, empatia, teoria da mente – e em transtornos neuropsiquiátricos. A fundamentação teórica que norteou esta pesquisa foi pautada na disfunção do SNE e sua correlação com a empatia afetiva. Primeiramente, foi realizada uma revisão narrativa da literatura nas bases de dados Scielo e PubMed com os descritores, neurônios-espelho, disfunção do SNE e TEA. Na sequência, realizamos a pesquisa de campo de natureza qualitativa. O procedimento para a coleta de dados foi a entrevista semiestruturada em uma escola municipal de ensino fundamental do Rio Grande. Os sujeitos pesquisados foram 4 docentes e 4 mães de estudantes com TEA. Os resultados da pesquisa demonstraram que a reatividade sensorial e comportamentos estereotipados interferem na atenção ocasionando ansiedade e distração. Por outro lado, os fatores que contribuem para a aprendizagem estão relacionados com a empatia afetiva bem como o material didático simples e com instruções concisas para nortear a adequada mediação conforme as especificidades do TEA.
Palavras-chave: Aprendizagem. Empatia. SNE. TEA.
ABSTRACT
The Mirror Neuron System (MNS) is a group of specialized neurons that “mirror” the actions and behavior of other people. MNS involvement is implicated in neurocognitive functions – social cognition, language, empathy, theory of mind – and neuropsychiatric disorders. The theoretical framework guiding this research was based on MNS dysfunction and its correlation with affective empathy. First, a narrative literature review was conducted in the Scielo and PubMed databases using the descriptors mirror neurons, MNS dysfunction, and ASD. Subsequently, a qualitative field study was carried out. The data collection procedure was a semi-structured interview in a municipal elementary school in Rio Grande. The subjects studied were 4 teachers and 4 mothers of students with ASD. The research results demonstrated that sensory reactivity and stereotyped behaviors interfere with attention, causing anxiety and distraction. On the other hand, factors that contribute to learning are related to affective empathy as well as simple teaching materials and concise instructions to guide appropriate mediation according to the specificities of ASD.
Keywords: Learning. Empathy. SNE. ASD.
RESUMEN
El Sistema de Neuronas Espejo (SNE) es un grupo de neuronas especializadas que reflejan las acciones y el comportamiento de otras personas. Su implicación está implicada en las funciones neurocognitivas – cognición social, lenguaje, empatía, teoría de la mente – y en los trastornos neuropsiquiátricos. El marco teórico que orientó esta investigación se basó en la disfunción del SNE y su correlación con la empatía afectiva. En primer lugar, se realizó una revisión narrativa de la literatura en las bases de datos Scielo y PubMed utilizando los descriptores neuronas espejo, disfunción del SNE y TEA. Posteriormente, se realizó un estudio de campo cualitativo. El procedimiento de recolección de datos consistió en una entrevista semiestructurada en una escuela primaria municipal de Río Grande. Los sujetos estudiados fueron cuatro docentes y cuatro madres de estudiantes con TEA. Los resultados de la investigación demostraron que la reactividad sensorial y los comportamientos estereotipados interfieren con la atención, causando ansiedad y distracción. Por otro lado, los factores que contribuyen al aprendizaje se relacionan con la empatía afectiva, así como con materiales didácticos sencillos e instrucciones concisas para orientar una mediación adecuada según las especificidades del TEA.
Palabras clave: Aprendizaje. Empatía. SNE. TEA.
1. INTRODUÇÃO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição do neurodesenvolvimento que se caracteriza por dificuldades nas áreas de comunicação, interação social e padrões de comportamento repetitivos (BERTAZO, 2025).
A Associação Americana de Psiquiatria (APA) estabelece o diagnóstico do TEA enquadrado em três categorias dentro do DSM-5, são elas: Deficiência Social, Dificuldades de linguagem e comunicação e Comportamentos repetitivos e/ou restritivos. Para diagnosticar o TEA, é necessário observar a dificuldade em duas áreas: ‘Comunicação social’ e “Comportamentos” ou interesses restritos, repetitivos e sensoriais ou apresentar características do transtorno desde cedo, mesmo que os sinais diminuam em fases mais tardias da infância (APA, 2022).
De acordo com a APA (2022), o TEA pode ser classificado em três níveis de gravidade: nível 1, no qual o indivíduo necessita de pouco suporte; nível 2, cujo grau de suporte necessário é substancial; e nível 3, no qual o indivíduo necessita de apoio muito substancial. Dentro da classificação do nível 1, encontram-se indivíduos com diagnóstico de TEA de alto funcionamento ou alta funcionalidade (High-Functioning Autism – HFA), que, antes da última atualização do DSM, em 2013, eram diagnosticados com Síndrome de Asperger.
Em 2025, o Brasil alcançou um marco histórico na bioestatística do TEA com a divulgação, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), dos dados detalhados do Censo Demográfico. Pela primeira vez, o país possui um número oficial de indivíduos diagnosticados, permitindo o planejamento de políticas públicas baseadas em evidências reais da população brasileira. De acordo com os resultados consolidados publicados em maio de 2025, o Brasil possui 2,4 milhões de diagnósticos do TEA.
Cerca de 1% da população mundial é afetada pelo TEA, sendo que a prevalência da condição é, tradicionalmente, mais alta em meninos do que em meninas — a razão para essa disparidade ainda é um tema de debate entre pesquisadores. A relação de 4:1 entre meninos e meninas no diagnóstico de TEA é uma estatística frequentemente observada, mas ela pode ser enganosa, já que o diagnóstico em mulheres tende a ser mais desafiador e, muitas vezes, subestimado. Vários fatores contribuem para esse subdiagnóstico, entre eles o fato de que os sintomas do TEA podem se apresentar de maneira diferente nas mulheres, muitas vezes se camuflando em comportamentos socialmente aceitos ou normatizados. Por exemplo, meninas podem demonstrar mais habilidades de imitação social e desenvolver estratégias de camuflagem ou “máscaras sociais” para se ajustar às expectativas sociais, dificultando a identificação dos sinais clássicos do transtorno (APA, 2022).
Embora algumas mutações genéticas associadas ao TEA tenham sido identificadas, a maioria dos casos carece de explicações genéticas mais concisas. Evidências apontam cada vez mais para fatores ambientais no início da vida como principais contribuintes para o TEA, incluindo idade parental avançada, diabetes materno durante a gravidez, infecções, desequilíbrios hormonais e certos medicamentos como Ácido Valpróico (VPA) (HARSTAD et al., 2022).
O transresveratrol (RSV) é um análogo de base do resveratrol com mecanismos subjacentes aos efeitos neuroprotetores contra a exposição ao VPA durante a gestação. O RSV envolve a capacidade de modular a sinalização de neurotransmissores, reduzir o estresse oxidativo e a inflamação, melhorar a neurogênese e plasticidade sináptica, e aprimorar a função cognitiva. A capacidade do RSV de contrariar as alterações induzidas pelo VPA na expressão gênica e atividade de neurotransmissores o torna um candidato promissor para a prevenção e tratamento de diferentes distúrbios neurológicos. A capacidade do RSV de diminuir o estresse oxidativo e a inflamação, promover a neurogênese, aumentar a plasticidade sináptica e melhorar a função cognitiva o torna um candidato promissor para ensaios clínicos. No modelo de TEA com VPA, o RSV impediu as alterações comportamentais, celulares e moleculares induzidas pelo VPA. (ZHENG et al., 2023).
Estudos recentes apontam mudanças na expressão gênica das vias do metabolismo oxidativo, oferecendo potenciais biomarcadores diagnósticos e alvos terapêuticos. A ausência de biomarcadores moleculares específicos para o diagnóstico representa obstáculos significativos à detecção precoce e às terapias direcionadas. Pesquisas recentes têm identificado biomarcadores potenciais, como classificadores de neuroimagem, padrões de eletroencefalografia, dados de rastreamento ocular, análises digitais, perfis de expressão gênica, marcadores inflamatórios e de quimiocinas, perfis proteômicos e metabolômicos e características da microbiota intestinal (WANG et al., 2025).
De acordo com as últimas pesquisas em estudos experimentais randomizados, os indivíduos com TEA apresentam problemas no metabolismo do folato, particularmente na absorção do folato pelo cérebro – um fenômeno conhecido como deficiência cerebral de folato. Em muitos casos, o sistema imunológico produz anticorpos que bloqueiam o receptor alfa do folato (FRα) nas células cerebrais (RAMAEKERS, 2025).
A leucovorina é um tratamento promissor à base de folato tradicionalmente usado na medicina em tratamentos quimioterápicos e agora está sendo estudada para o TEA. Pesquisas recentes sugerem que essa forma especializada de folato pode melhorar a comunicação e as habilidades de linguagem em algumas crianças com TEA (FRYE, 2025). Além disso, o folato conhecido como vitamina B é crucial para o desenvolvimento e funcionamento do cérebro, auxiliando na síntese de DNA, metilação e produção de neurotransmissores (RAMAEKERS, 2025).
A empatia é um processo que envolve a partilha afetiva entre o eu e os outros, a adoção da perspetiva dos outros e a capacidade de autogestão e autorregulação. Os correlatos neurais da empatia incluem o Córtex Cingulado Anterior (ACC), o Córtex pré-frontal ventromedial (VMPFC), o córtex somatossensorial, a amígdala, o precuneus, a ínsula e o cíngulo posterior. Assim, a empatia envolve uma interação significativa do núcleo do SNM e da sua extensão límbica (IACOBONI, 2005).
A dificuldade de imitação tem se mostrado um fator importante que contribui para os déficits de comunicação social em indivíduos com TEA. Há a hipótese de que o correlato neural da imitação, o SNE, apresente disfunções no TEA, resultando em comprometimento da imitação como uma das principais manifestações comportamentais do transtorno. Estudos anteriores sobre o SNE produziram resultados inconsistentes, deixando em aberto o debate sobre a existência de neurônios-espelho “disfuncionais” no TEA (CHAN, 2020).
Estudos de neuroimagem demonstraram menor ativação da área de Brodmann (BA), do giro temporal superior, da ínsula direita e da amígdala esquerda. Um estudo recente também demonstrou a ausência de atividade do SNE durante a observação e a expressão emocional em crianças com TEA (DAPRETTO, 2006 apd RAJMOHAN, 2007).
O SNE foram relacionados a várias modalidades do comportamento humano tais como imitação, teoria da mente, aprendizado de novas habilidades e leitura da intenção em outros humanos (RIZZOLATTI, 2006) e a sua disfunção poderia estar envolvida com a gênese do TEA (RAMACHANDRAN, 2006 apud Moura, 2024).
Do contexto profissional com os estudantes com TEA, surgiu o interesse em investigar a correlação entre neurônios-espelho e suas implicações na empatia cognitiva e afetiva para aprendizagem a partir da indagação que passou a ser o problema orientador desta pesquisa. Dessa forma, o presente buscou responder:
Qual é a natureza e a extensão da disfunção do SNE em indivíduos com TEA?
Como a disfunção no SNE se relaciona com a gênese do TEA?
Em qual medida a disfunção executiva contribui para a fisiopatologia do TEA?
Uma das hipóteses mais discutidas nas últimas décadas envolve o possível comprometimento do SNE, dado o seu papel crucial na imitação, empatia, linguagem e cognição social. Essa hipótese sugere que a incapacidade de simular internamente as ações e emoções dos outros compromete o desenvolvimento da empatia e da teoria da mente, resultando em dificuldades sociais e comunicativas.
A literatura revisada apoia a hipótese de que o SNE desempenha um papel relevante na cognição social e que sua disfunção pode estar relacionada a sintomas centrais do TEA. No entanto, são necessárias pesquisas mais robustas e integrativas, com delineamentos longitudinais e amostras mais amplas, para compreender melhor a variabilidade individual e o potencial terapêutico de intervenções focadas no SNE.
O interesse nessa área do conhecimento justifica-se na intenção de pesquisa para a compreensão e entendimento da base neural que se estabelece entre o TEA e o prejuízo no SNE apontada pela neurociência comportamental de forma significativa pois tem gerado discussões e reflexões em direção as novas técnicas de intervenções em prol da melhoria da qualidade de vida do indivíduo com TEA.
Nesse contexto, torna-se urgente realizar estudos que integrem evidências neurobiológicas (como neuroimagem funcional e eletrofisiologia) com medidas comportamentais e cognitivas, a fim de oferecer uma compreensão mais completa da relação entre o SNE e o funcionamento social no TEA. Tal compreensão pode não apenas aprimorar modelos teóricos do transtorno, mas também subsidiar estratégias clínicas mais eficazes, desde a triagem precoce até o desenho de intervenções terapêuticas voltadas à cognição social.
Apesar dos avanços, ainda não está claramente estabelecido em que medida a disfunção SNE contribui para os déficits comportamentais observados em indivíduos com TEA, nem como essa disfunção se manifesta em termos neurofisiológicos e comportamentais de forma integrada.Tendo em vista essas considerações, é intenção que este estudo possa contribuir para o atendimento educacional especializado disponibilizado aos estudantes com TEA em centros de AEE e nas salas de recursos multifuncionais, promovendo reflexões sobre o funcionamento do SNE bem como das funções executivas considerando a relevância científica que este tema propõe.
Tendo em vista as considerações supracitadas, o objetivo do presente estudo é analisar a correlação entre no SNE e suas implicações na empatia cognitiva e afetiva para nortear a aprendizagem no contexto familiar e educacional.
2. METODOLOGIA
Em um primeiro momento, foi realizada a revisão da literatura e, posteriormente, a pesquisa de campo de natureza qualitativa. O procedimento para a coleta de dados foi a entrevista semiestruturada realizada pelo Google Meet e Whatsapp. O campo da pesquisa foi constituído de 1 escola pública no município do Rio Grande. Os indivíduos pesquisados foram 4 docentes e 4 mães de estudantes com TEA do sexo masculino que frequentam os anos finais do ensino fundamental entre setembro e novembro de 2025.
A entrevista semiestruturada é um procedimento eficaz de coleta de dados por permitir a interação entre o pesquisador e os participantes da pesquisa, por meio de questionamentos elaborados previamente, seguindo um roteiro com o objetivo de obter informações da experiência e vivência do participante sobre a problemática da pesquisa.
Aos participantes foram esclarecidos os objetivos, a natureza da pesquisa e a metodologia. Para a entrevista foram elaborados dois roteiros, sendo um para os docentes e outro para as mães.
A metodologia escolhida para as entrevistas foi a análise de conteúdo de Bardin (2011) por se tratar de uma técnica de análise nas comunicações que utiliza processos sistemáticos e objetivos de descrição, análise e inferência do conteúdo de mensagens.
Após a realização das entrevistas, transcrevemos as mesmas para facilitar o processo de análise e encaminhar para o primeiro passo dessa etapa, que foi a leitura inicial das respostas para obter um conhecimento preliminar. O segundo passo, foi analisar as respostas obtidas através das perguntas da primeira etapa e das três perguntas da segunda etapa das entrevistas.
Conforme sugerido no terceiro passo da pré-análise, realizamos a leitura das respostas a partir dos objetivos e das hipóteses que havíamos elaborado no início da pesquisa e elaboramos os indicadores que nos iriam auxiliar na determinação das primeiras categorias.
Nesse momento, ocorreram as leituras cada vez mais profundas do material organizado, sempre tendo em mente a hipótese, o objetivo, a tese e o referencial teórico utilizado. A cada resposta, buscávamos aproximações ou distanciamentos entre elas, nomeando as ideias próximas por categorias e, também, considerando as ideias únicas como categorias igualmente importantes.
Segundo Bardin (2011), as categorias são conjuntos de dados semelhantes, que aparecem em diferentes contextos e precisam ter como referência a adequação ao corpus de análise, cumprindo com critérios de homogeneidade, de exclusividade, do esgotamento e de fidedignidade do corpus à categoria, garantindo o processo recursivo durante toda esta etapa.
Estabelecemos as relações entre as categorias e o referencial teórico, no qual emergiram as ideias que corroboraram com os apontamentos do trabalho como a justificativa objetivo geral e específicos, problema e hipótese de pesquisa tendo em vista as ideias centrais, verificando e aproximando as que estão relacionadas. Finalizada essa etapa, procedemos à escrita final, revisitando os objetivos e articulando-os com as análises feitas.
3. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
As discussões teóricas perpassam por 10 áreas do conhecimento, o que revela o interesse da temática em vários segmentos e demonstra o interesse na inclusão dos estudantes com TEA nas escolas regulares. As buscas nos descritores envolviam o ensino, sendo a maioria das pesquisas desenvolvidas na área da educação.
Nesta etapa do estudo, as discussões teóricas adotadas servirão de base para a compreensão das análises realizadas tomando como ponto de referência os registros das mães e dos docentes.
Cabe destacar que, em se tratando de uma entrevista semiestruturada, há um esquema básico de questões, porém, não aplicado rigidamente, permitindo certa flexibilidade diante das adaptações necessárias (LÜDKE, 2013).
Tendo em vista os relatos das mães, é possível afirmar que para a maioria delas, o TEA é um problema neurológico, de natureza orgânica, hereditário e decorrente de alterações ocorridas no sistema nervoso durante o desenvolvimento do feto. Nesse sentido, os comentários das mães coincidem com os estudos já descritos por Bai et al., (2019) e Ruzzo et al., (2019).
Em relação à idade de diagnóstico, sabe-se que há alguns anos as crianças eram diagnosticadas na faixa etária de três a quatro anos de idade, porém pesquisas recentes evidenciam que o estudo acerca das características e comportamentos de crianças com TEA quando ainda bebês fornecem indícios de reconhecimento de desenvolvimento atípico e, assim, é cada vez mais comum o diagnóstico precoce (ELSABBAGH, 2010; ZWAIGENBAUM, 2009).
Corroborando esse dado, todos os estudantes do presente estudo foram diagnosticados com TEA antes dos quatro anos de idade. O diagnóstico após esta faixa etária, no entanto ainda é comum e esse fato é um sinal de alerta para a necessidade de maior disseminação de informações sobre o transtorno e seus aspectos, possibilitando futuras identificações precoces das características do TEA pelos pais, pois eles são, a priori, a principal fonte de contato com a criança. Na percepção das mães, a confirmação do diagnóstico, em um primeiro momento, surgem sentimentos como negação, ansiedade, desilusão, preocupação e culpa.
Sanini et al. (2010) ressaltam que o cotidiano com o filho com TEA é estressante por haver uma sobrecarga nos níveis social, psicológico, financeiro, bem como uma sobrecarga relacionada aos cuidados com o indivíduo. Piovesan (2015) corrobora com Sanini (2010) ao afirmar que a rotina destes indivíduos contribui para o desenvolvimento do estresse, podendo levar as mães a negligenciarem o seu próprio cuidado. Bosa (2006) assevera a importância de buscar o diagnóstico precoce, pois quanto mais cedo o tratamento for iniciado, melhor será o prognóstico.
No entendimento dos docentes entrevistados, a convivência constante na escola permitiu a construção das suas percepções e, posteriormente, suas buscas por conhecimentos sobre o tema. Dessa forma, 3 docentes citaram questões relativas à causa como orgânica/hereditária e que a maioria dos estudantes com TEA são do sexo masculino. Além disso, os docentes afirmaram que o TEA apresenta alterações no cérebro, por isso, no geral, são nervosos, inseguros, e se descontrolam em situações simples.
Nos dados analisados, tanto as mães quanto os docentes afirmam como sendo a origem principal do TEA, a hereditariedade e que todos consideram que conhecer sobre as possíveis causas auxilia a compreender o estudante com TEA. Por outro lado, duas mães sentem-se culpadas devido ao fato de terem doença autoimune, obesidade, diabetes que estão relacionadas ao alto fator de risco no desenvolvimento do TEA. Além disso, outra mãe relatou ter utilizado o ácido valpróico durante a gravidez considerado um fator de risco ambiental.
Evidências confirmam a correlação neuroinflamatória entre a resposta imune materna e o TEA pela detecção de citocinas no sangue do feto. Portanto, a transmissão de citocinas pró-inflamatórias da mãe para o feto pode ocorrer através da barreira placentária ou, alternativamente, as citocinas fetais podem ser geradas em excesso pela ativação da micróglia. Nessas condições, a micróglia libera citocinas pró-inflamatórias e pode sofrer ativação aberrante, incluindo proliferação excessiva e modificação da função das células do sistema nervoso central (SNC) (ZHUANG, 2024).
Os docentes também mencionaram a falta de conhecimento sobre o transtorno e salientaram a necessidade de formação continuada bem como a importância de outro profissional na sala de aula para auxiliá-los. Nesse aspecto, pela legislação, no que se refere à pessoa com deficiência, nesse caso, com TEA, é assegurado à escola o profissional de apoio, em todos os níveis e modalidades de ensino em instituições públicas e privadas.
Sobre a linguagem no TEA, as respostas das mães e dos docentes envolveram aspectos relacionados à comunicação, à interação social e a comportamentos restritos e repetitivos. Estes aspectos mencionados pelas mães e docentes também estão presentes no DSM V, que constituem os critérios para o diagnóstico do TEA. De acordo com Campelo et al. (2009), os maiores déficits de linguagem apresentados são relativos às características pragmáticas e à estruturação de narrativas, o que implica em dificuldades de compreender a forma como as pessoas usam a linguagem para a obtenção de algo e em dificuldades de identificar narrativas para que consigam, assim, compreender e manter um diálogo. Diante desse contexto, o autor enfatiza a necessidade de se prestar atenção na comunicação não verbal que o indivíduo com TEA busca fazer, tendo em vista que ela pode substituir ou acrescentar aspectos na função da fala e, desse modo, melhorar a comunicação.
Ainda em relação às respostas a essa questão, duas mães mencionaram que seus filhos apresentam estereotipias e ecolalia. Assim, salientaram em seus relatos que, no comportamento estereotipado sem finalidade tais como o balançar do corpo em situação de estresse e ansiedade. De acordo com Sterponi (2010), a ecolalia é usada pela criança como forma de se posicionar em relação aos seus interlocutores, podendo servir como um recurso emocional ou de postura perante a situação a que está exposta. Desta forma, a ecolalia deve ser vista como um grande e flexível recurso de comunicação, considerando-a um fenômeno de interação e não somente uma manifestação patológica. Convergindo com o estudo Sterponi (2010), as mães relataram que seus filhos repetem sílabas, palavras ou frases após ouvi-las em concordância quanto à presença, tipo e frequência.
Dentre a pergunta do questionário direcionado sobre a ecolalia, foi possível observar que houve maior concordância das mães e dos docentes quanto a presença da ecolalia e a diminuição da frequência com o passar do tempo. Para Mergl (2015), os sons memorizados têm ação calmante, e podem também ser um meio para conversas internas. O mesmo ocorre com as estereotipias, que servem para controlar o estresse e expressar ideias e sentimentos diante da dificuldade de se comunicar.
As mães confirmaram que os filhos apresentam sensibilidade sensorial, sendo a hipersensibilidade auditiva a mais citada, seguida da visual e da olfativa. Para duas mães, uma das maiores dificuldades é a hipersensibilidade auditiva, pois determinados sons incomodam muito; geram medo, irritabilidade, nervosismo e estresse. Tomchek et al. (2015) confirmam que indivíduos com TEA respondem a estímulos sensoriais diferentemente de indivíduos típicos, e as respostas são variáveis tais como: alterações na percepção, integração e modulação de suas respostas aos estímulos provocando prejuízos em vários setores na vida
O processamento sensorial de um indivíduo com TEA, frequentemente apresenta dificuldades para enfrentar as diversas sensações do ambiente, tais como: sons, luzes, texturas, movimentos e toques. As dificuldades de processamento sensorial prejudicam as experiências de sala de aula desses indivíduos (CAROLINA et al., 2019). No relato dos docentes, as diferenças sensoriais são causadoras de distração no ambiente escolar por meio das fontes visuais, como as luminárias, fontes táteis com roupas, textura da folha de papel e sons. Logo, essas diferenças sensoriais presentes no ambiente escolar causam sofrimento, que se expressaram por meio de reações emocionais e físicas.
O relato descrito acima está em consonância com a descrição de Mattos (2019) sobre as anormalidades sensoriais presentes na maioria dos indivíduos com TEA, e a dificuldade de compreender como acontecem estas anormalidades sensoriais e em que grau se encontram. Dessa maneira, um comportamento alterado com sintomas de ansiedade e nervosismo, pode ser uma dificuldade em lidar com determinada sobrecarga sensorial.
No entendimento de Grandin (2015), uma sirene que soa é como se estivesse perfurando com uma furadeira o crânio do estudante com TEA. Sendo assim, a hipersensibilidade sensorial é uma das causas do déficit de interação social e, consequentemente, reflete no aprendizado. Assim como as mães, os docentes mencionaram que é necessário explicar de forma objetiva com o uso de ilustrações, de frases curtas bem como o uso de jogos e brincadeiras. Conforme o exposto, verifica-se que para conseguirem prestar atenção ao conteúdo ou à instrução de uma atividade, necessitam receber orientações simples e concisas, tendo em vista que apresentam dificuldades com conceitos abstratos.
Na análise comportamental, os docentes pontuaram as informações relacionadas ao temperamento do estudante ao comportamento e aos sintomas do transtorno. Assim, os quatro docentes entrevistados afirmaram que, na maior parte do tempo, os estudantes se relacionam bem, mas há dias em que esse relacionamento oscila. Relataram ainda que, dependendo do momento, demonstram afeto, indiferença, nervosismo, ansiedade ou entusiasmo, mas que a maioria delas combina vários destes sintomas.
Dentre os 4 docentes entrevistados, apenas dois mencionaram comportamentos mais agressivos e consideraram que isso atrapalha a interação com os colegas. Além disso, ressaltaram o fato de que os estudantes com TEA não usam a linguagem corporal na comunicação. Segundo Vigotski (1998), a linguagem se constitui na principal ferramenta para a relação e interação entre as pessoas. Fundamental, portanto, no desenvolvimento humano, pois por meio dela é possível conceituar e categorizar os signos numa estrutura organizada e sistematizada.
Vigotski (2018) afirma que a estrutura base do pensamento é afetivo-volitiva, pois há uma relação íntima entre o afeto e a vontade de aprender do indivíduo onde a emoção não pode ser separada da razão e nem considerada inferior ao intelecto. Conforme a citação, o autor critica a divisão entre o intelecto e o afeto.
“(…) quando falamos da relação do pensamento e da linguagem com os outros aspectos da vida da consciência, a primeira questão a surgir é a relação entre intelecto e afeto. Como se sabe, a separação entre a parte intelectual da nossa consciência e sua parte afetiva e volitiva é um dos defeitos radicais de toda a psicologia tradicional. Neste caso, o pensamento se transforma inevitavelmente em uma corrente autônoma de pensamentos que pensam a si mesmos, dissocia-se de toda a plenitude da vida dinâmica, das motivações vivas, dos interesses, dos envolvimentos do homem pensante” (VIGOTSKI, 2018, p. 16).
As entrevistas das mães e dos docentes dialogam com as teorias de aprendizagem de Vigotski (2018) considerando suas contribuições para o processo de ensino e aprendizagem.
A segunda característica destacada nos comentários dos docentes se refere ao déficit na “Teoria da Mente”, sendo esse um comprometimento na capacidade de meta representações, o que leva o indivíduo, por sua vez, a apresentar dificuldades de imaginar ou de atribuir estados mentais tanto para si como para outras pessoas. De acordo com Baron-Cohen (1991), esta habilidade é a responsável por proporcionar as relações sociais, tendo em vista que envolve estados mentais como sentimentos, crenças e vontades.
Assim, os indivíduos com TEA têm dificuldades no reconhecimento das expressões faciais, o que compromete perceber informações subjetivas de outras pessoas, sendo essa, segundo os docentes pesquisados, uma característica bastante presente, tendo em vista que não identificam os estados mentais mais simples. Ainda considerando essa questão, dois professores salientaram a dificuldade na compreensão da comunicação verbal interpretando a fala literalmente. Dessa forma, não entende metáforas e piadas, por conseguinte, as suas atividades podem ser sem criatividade. Por outro lado, apresentam certa criatividade e que isso ocorre dependendo se o assunto proposto for do interesse deles. Neste contexto, usam a imaginação de forma criativa (VELIKONJA, 2019).
A maioria dos docentes observaram a falta de empatia ou a dificuldade de demonstrar empatia, também variável conforme cada indivíduo com TEA, o que compromete a capacidade de interagir corroborando com o estudo de Baron-Cohen (1991).
Para Decery (2004), a empatia envolve componentes afetivos e cognitivos, importantes para identificar os pensamentos e as emoções de outrem, e responder a esses estados mentais com emoção apropriada. A empatia — um componente essencial da cognição social — é frequentemente dividida em dois tipos:
– Empatia afetiva: resposta emocional automática a outro indivíduo;
– Empatia cognitiva: capacidade de adotar a perspectiva do outro, relacionada à teoria da mente e ao córtex pré-frontal medial.
No estudo de Kimmig (2024) a empatia foi examinada em 34 indivíduos com TEA e 33 controles com desenvolvimento típico (CDT) por meio do Teste de Empatia Textual (TET). O TET foi desenvolvido para avaliar as respostas emocionais ao imaginar a si mesmo (reatividade emocional) em comparação com uma pessoa-alvo (amigo, estranho) em situações emocionais apresentadas por meio de breves descrições verbais. Os participantes avaliaram os estados emocionais do outro (empatia cognitiva), bem como suas próprias respostas emocionais ao imaginar o indivíduo-alvo naquela situação (empatia afetiva). Os resultados demonstraram que o TEA de alto funcionamento estava associado a menor empatia cognitiva e afetiva, independentemente da distância social, bem como a menor reatividade emocional em comparação com o grupo controle. Além disso, a reatividade emocional mediou o impacto do TEA em ambos os componentes empáticos. Em resumo, a alteração da reatividade emocional pode estar na base da empatia prejudicada em indivíduos com TEA.
A descrição dos docentes e das mães encontra- se em consonância com os resultados apresentados no estudo descrito acima e coaduna também com Lameira (2006), quando afirmam que o indivíduo com TEA tem dificuldade de demonstrar empatia, fator importante na construção dos relacionamentos, por isso, pode ser visto como uma pessoa indiferente.
Os estudantes com TEA têm déficits variáveis da teoria da mente e dificuldades na meta representação, o que explica, em parte, a dificuldade de interação social. Assim, os prejuízos na linguagem seriam resultado de estados mentais, ou seja, da dificuldade que os indivíduos com TEA têm de se comunicarem com os outros. Sendo assim, as alterações no comportamento social seriam decorrentes do fato de não conseguirem inferir o que os outros pensam e como se comportam (KANNER, 1943). Segundo os docentes pesquisados, os estudantes com TEA não apresentam a habilidade do pensamento simbólico ou, quando apresentam, ela é muito reduzida corroborando com o estudo de Marques (2015), sendo, portanto, uma característica do TEA.
Conforme a frequência dos episódios, as estereotipias podem comprometer o desenvolvimento motor, linguístico e as atividades físicas, sociais, cognitivas, emocionais e educativas, pois dificultam o foco, a atenção, a fala, a interação, daí, recomenda-se procurar uma intervenção terapêutica (HOFFMANN, 1996).
Destarte, de acordo com os relatos dos docentes, as estereotipias observadas em seus estudantes são a estratégia que utilizam para se acalmarem, concentrarem e aliviarem a ansiedade naquele momento, pois, ao se acalmarem, a interação com o docente torna-se mais produtiva, havendo uma maior disposição para a realização das atividades.
Por fim, uma outra característica citada anteriormente pelos docentes, é a dificuldade da interação social que está relacionada às alterações sensoriais presentes em seus estudantes com TEA. Em decorrência disso, alguns são hipersensíveis, outros hiposensíveis e tem, ainda, a combinação de ambos. Consoante com o que foi apresentado observou-se que, a partir dos relatos das mães e docentes, o TEA compromete o modo como o indivíduo sente e responde ao ambiente, não só no aspecto físico, mas principalmente no aspecto das interações sociais.
De acordo com os entrevistados, as frases curtas facilitam a compreensão e contribuem para que eles não se dispersem. Além disso, também mencionaram que o uso de imagens e desenhos ajudaram na aprendizagem das atividades e dos comportamentos. Por outro lado, as informações longas sem objetividade, causam distração e prejudicam o aprendizado. A questão da alteração na rotina também foi mencionada por duas mães, sendo que essa alteração pode deixá-los ansiosos e agitados interferindo na aprendizagem.
Pelos relatos supramencionados, observou-se que quando fazem uso de técnicas semelhantes à instrução programada proposta por Skinner (1972), ao desenvolverem suas atividades ou conteúdos, elas contribuem para o aprendizado dos estudantes.
Um aspecto destacado por um docente foi planejar a atividade do estudante considerando a sua especificidade sendo essa, a proposta de Vigotski (2004). A construção do conhecimento acontece de forma interativa e todas elas aprendem intrinsecamente e interagindo com outras pessoas. Portanto, “o mestre é o organizador do meio social educativo, o regulador e controlador da sua interação com o educando” (VIGOTSKI, 2004, p. 65).
Os docentes relataram ser necessário uma adequação curricular para atender o estudante com essa especificidade sendo que para haver aprendizagem é necessário um currículo apropriado com método de ensino identificando os instrumentos que contribuem para a mediação do assunto a ser desenvolvido. Considerando o estudante com TEA, os métodos de ensino usados pelos docentes pesquisados contribuíram para o aprendizado, sendo eles o ensino programado e as contingências de reforço, tal como proposto por Skinner (1972).
É perceptível nos relatos dos docentes, a importância da afetividade envolvida no processo de ensino-aprendizagem conforme suas especificidades. Portanto, é necessário o uso de contingências e propor o conteúdo a partir do desenvolvimento do estudante com TEA, afinal, tal como assevera Vigotski (1998), o homem, sendo um ser holístico, não tem suas emoções dissociadas dos aspectos cognitivos.
Acerca dos aspectos que prejudicam a aprendizagem do estudante com TEA, os docentes relataram em torno da necessidade de conhecer seus estudantes pois há aspectos que não são evidentes como a aprendizagem por outras vias tais como desenhos e imagens. Os docentes destacaram que as diferenças individuais nas relações sociais interferem no desenvolvimento do estudante com TEA. Para Vigotski (1998), é justamente nas interações sociais que a criança com deficiência tem possibilidades de aprender e se desenvolver, sendo que ele considerou a escola como o lugar ideal para que isso ocorra, rejeitando a segregação. Cabe ressaltar que Vigotski não estudou o TEA, mas pesquisou e lecionou para indivíduos com outras deficiências. Por isso, diversas foram as suas contribuições quanto à aprendizagem de pessoas com deficiência (PCD).
Os docentes relataram que os estudantes com o TEA dormem na sala de aula com muita frequência. Ao relatar para as mães sobre essa situação, as mesmas confirmaram que seus filhos têm o sono desregulado e insuficiente. Em consonância com esse relato, um estudo cruzado envolvendo a administração de melatonina mostrou que pacientes que usaram a forma oral experimentaram efeitos positivos, incluindo diminuição da latência do sono, durante os primeiros 3 meses. A latência do sono aumentou após 3 meses na ausência de melatonina. Essa descoberta confirma os efeitos positivos da melatonina no sono em pacientes com TEA (WRIGHT, 2011).
Gvozdjáková et al. (2014) demonstraram, pela primeira vez, um efeito benéfico do ubiquinol suplementado durante 3 meses. O tratamento revelou uma melhora significativa nos distúrbios do sono (34%), na comunicação com os pais (12%), na comunicação verbal (21%), na recusa alimentar e nas brincadeiras infantis (14% e 42%, respectivamente). Dada a natureza heterogênea do distúrbio, as crianças que não responderam aos parâmetros do sono avaliados inicialmente receberam 1 mg de melatonina na primeira semana. Elas foram submetidas a um aumento gradual da dosagem, atingindo concentrações de 3 mg, 6 mg e, por fim, até um máximo de 9 mg. No geral, a intervenção terapêutica mostrou-se eficaz no tratamento dos parâmetros do sono avaliados e demonstrou uma correlação direta com melhorias em aspectos comportamentais, como déficit de atenção e hiperatividade.
Em consonância com as considerações supracitadas, estudos de meta-análise de ensaios clínicos revelaram uma associação positiva entre a administração de melatonina e a melhoria da qualidade do sono. As análises estatísticas confirmam a sua eficácia no alívio da insônia em crianças diagnosticadas com TEA, conforme indicado pela redução da latência do início do sono, diminuição dos despertares noturnos e maior duração total do sono em comparação com o placebo. Os mecanismos subjacentes à eficácia da melatonina na melhoria da disfunção do sono e das manifestações comportamentais estão intimamente ligados à sua regulação do ciclo sono-vigília (WRIGHT, 2011).
A ativação do SNE não é o único mecanismo biológico que o cérebro tem para entender as intenções inerentes nas ações dos outros, entretanto, permitem um entendimento do comportamento do outro a partir da emulação do comportamento. Dessa maneira, os neurônios-espelho representam parte do processo de empatia, podendo ser vistos como uma espécie de indicador biológico da competência social do indivíduo (IACOBONI, 2009; FOGASSI, 2013).
A relação que se estabelece entre o TEA e o prejuízo do SNE vem sendo apontada pelas neurociências, de forma significativa, proporcionando discussões e reflexões em direção a novos construtos teóricos e, consequentemente, novas técnicas de intervenções em prol da melhoria da qualidade de vida. Estudos independentes encontraram anormalidades da anatomia e do funcionamento em repouso do lobo temporal em pacientes com TEA. Essas alterações estão localizadas bilateralmente nos sulcos temporais superiores. Essa região anatômica é de grande importância para a percepção de estímulos sociais essenciais. Além disso, estudos funcionais demonstraram hipoativação da maior parte das áreas envolvidas na percepção social (percepção de faces e voz) e cognição social (teoria da mente) (RIZZOLATTI, 2006 apud MOURA, 2024).
Durante a aprendizagem imitativa de tarefas, existe uma diferença entre tarefas novas e tarefas que fazem parte do repertório motor do observador. As áreas frontal e parietal são ativadas durante a observação de uma tarefa que faz parte do repertório. A imitação de uma nova ação, além das regiões acima mencionadas, envolve o córtex pré-frontal dorsolateral (DLPFC) e as áreas corticais relevantes para a preparação motora, nomeadamente o córtex pré-motor dorsal (PMd), o córtex pré-frontal medial e o lóbulo parietal superior (IACOBONI, 2005 apud RAJMOHAN, 2007).
Para efetivar a aprendizagem imitativa de acordo com o estudo supramencionado, é fundamental estimular o desenvolvimento das funções executivas como a flexibilidade cognitiva, a memória de trabalho, o controle inibitório e a atenção seletiva. Outrossim, permitirá entender os comportamentos do estudante com TEA para intervir com atividades e estratégias que possibilitem o desenvolvimento das funções executivas, por meio de atividades pedagógicas que possam estimular a flexibilidade cognitiva, a atenção seletiva e a memória de trabalho para o processo de aprendizagem.
De acordo com Ramachandran (2006), as funções executivas abrangem um conjunto de processos comportamentais complexos que permitem ao indivíduo a realização independente e autônoma de atividades dirigidas a metas. Essas funções dependem da integridade de processos volitivos como a capacidade de estabelecer objetivos a partir da motivação e consciência de si e do ambiente. Estão relacionados a vários processos cognitivos como planejamento, organização e prevenção das ações para atingir uma meta e um desempenho efetivo, através de tomada de decisões, desenvolvimento de estratégias, estabelecimento de prioridades, controle de impulsos, auto monitoramento, auto-direção e auto regulação da intensidade, do ritmo e outros aspectos qualitativos comportamentais. Além disso, envolve processos emocionais e motivacionais como a ação intencional direcionada a um objetivo planejado, uma ação produtiva baseada na capacidade de dar início, manter, modificar ou interromper um complexo conjunto de ações e atitudes integradas organizadamente.
Em consonância com os resultados apresentados, prevalece a concepção do TEA pelo viés biológico, de naturalização do transtorno, como uma doença, pois para esses pesquisados o cerne de todo o problema está na pessoa e na sua deficiência. Verificou-se, ainda, nesta pesquisa, que a relação socioafetiva do indivíduo com TEA, em casa e na escola, oscila, havendo momentos com mais receptividade e afeto e outros de isolamento, sendo essa uma das características do sujeito com este transtorno. Constatou-se que a afetividade fortalece as interações e motiva a aprendizagem.
Os docentes mencionaram insegurança quanto a aprendizagem dos estudantes com TEA questionando-se como seria o material adaptado e a didática adequada tendo em vista que associam a aprendizagem baseada em estereótipos perpassados pela imagem de deficiência e insuficiência. Em relação a tal questão, Vygotsky (1983) esclarece que, quando se assume uma visão biológica, as pessoas são caracterizadas como deficientes a partir de alguma alteração física que as torna diferentes da maioria. Todavia, o autor esclarece que não necessariamente a alteração física trará prejuízos ao desenvolvimento do indivíduo.
Vygotsky (1983 apud Ruppel, 2021) afirma, ainda, que o mais importante é como a sociedade reage diante dessa alteração e que exigências fazem a esse sujeito. Assim, ao invés de considerar o ambiente como um fator para a exibição da deficiência, a maioria das pessoas considera a alteração física em si como determinante da deficiência. Assim, a deficiência não vem somente do caráter biológico, mas também do ambiente social. Assim, o autor defende a necessidade de uma educação baseada em procedimentos especiais que podem colaborar para que o sujeito se desenvolva com maestria.
Os docentes do presente estudo reconhecem a sala de aula como um espaço de inclusão de estudantes com TEA que apresentam especificidades cognitivas variadas, bem como síndromes e deficiências. Essa percepção vai ao encontro do que preconiza Marins (2015).
Segundo a autora, a presença de estudantes com transtornos e comorbidades subjacentes é cada vez mais comum nas escolas e a autora se questiona sobre esses estudantes a partir das suas experiências.
Na trajetória histórica da educação, durante muito tempo fomos inseridos nas salas de aulas comuns sem nenhuma mudança ou discussão sobre o currículo da escola para nos receber. Na maioria das vezes, tivemos experiências educacionais em espaços pensados, criados e articulados com base na cultura tradicional. (…) Nesse momento em que existem alunos incluídos na escola pergunto-me se o currículo permanece o mesmo ou se mudanças estão sendo feitas para contemplar esses alunos. O currículo desta escola está contemplando as especificidades dos alunos ? (MARINS, 2015, p. 17).
Ao longo das entrevistas, ficou evidente que os docentes apresentam um conhecimento limitado sobre o TEA, suas características e dificuldades, bem como sobre as práticas mais adequadas para apoiar a aprendizagem desses estudantes. Essa falta de conhecimento aprofundado e, especialmente, prático, impacta diretamente o trabalho diário que os educadores realizam com essa população.
O estudo de McDougal (2020) identificou, de forma qualitativa, os fatores que impactam a aprendizagem dos estudantes com TEA, classificando-os como facilitadores ou barreiras. Embora os resultados tenham revelado uma grande heterogeneidade, o estudo apresentou alguns apontamentos significativos: a) reconhecer que existem diferenças individuais dentro do espectro, pois um fator que é relevante para uma criança pode não ter o mesmo impacto em outra; b) os fatores que influenciam a aprendizagem podem ser vistos tanto como barreiras quanto como facilitadores (por exemplo, a presença de instalações e equipamentos adequados foi considerada um facilitador, enquanto sua ausência foi vista como uma barreira); c) as variações na integração sensorial do ambiente escolar, que podem desencadear crises de ansiedade, foram apontadas como um dos fatores mais recorrentes, sugerindo que esses aspectos demandam alta prioridade em termos de investigação adicional e intervenções direcionadas.
Os resultados compilados a partir das entrevistas, os participantes pontuaram que determinados fatores como atividades motoras, jogos de imitação e treinamento da empatia podem ter potencial terapêutico relevante. contribuem para o processo de aprendizagem no contexto familiar e educacional.
A reflexão dos docentes sobre a prática pedagógica, revelaram aspectos essenciais do ambiente escolar e para gerar um impacto significativo na inclusão desses indivíduos em escolas regulares e na sociedade como um todo. Corroborando com essa inquietação, Cordeiro et al. (2022) evidenciaram que os desafios enfrentados na aprendizagem são amplos e variados, destacando obstáculos que resultam na ausência de métodos de ensino adequados para os estudantes com TEA. O estudo ressalta que a rede de relações no ambiente escolar é fundamental na construção de uma prática pedagógica ideal para esse público com a colaboração efetiva da família no processo de aprendizagem.
Na perspectiva da aprendizagem dos estudantes com TEA, as mães e os docentes enfrentam uma variedade de desafios. Assim, o atendimento a esses estudantes exige um conjunto especializado de conhecimentos e competências (MOURA et al., 2023).
Cordeiro et al. (2022) evidenciam que os desafios enfrentados na aprendizagem são amplos e variados, destacando obstáculos como preconceito, medo e a falta de conhecimento sobre o tema, o que resulta na ausência de “Métodos de Ensino” adequados para estudantes com TEA. O estudo ressalta que a rede de relações no ambiente escolar é fundamental na construção de uma prática pedagógica ideal para esse público, além de enfatizar que o apoio especializado, proporcionado por cuidadores e familiares fora da escola, desempenha um papel relevante na aprendizagem dentro do contexto escolar.
O TEA ainda é estigmatizado, sendo considerado como um indivíduo inferior, uma vez que não está dentro dos padrões de produtividade escolar. Por outro viés, a escola é um ambiente adequado para trabalhar e aprender a lidar com as diferenças apresentadas. Diante do exposto, as pesquisas devem se concentrar na interação desses diferentes processos e nas implicações para os mecanismos típicos e atípicos da aprendizagem das habilidades sociais implicadas no SNE.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O TEA é caracterizado por comprometimento social, ausência de Teoria da Mente e déficits nas habilidades de imitação. O correlato neural do SNE apresenta disfunções no TEA, resultando em comprometimento da imitação como uma das principais manifestações comportamentais do transtorno. Estudos anteriores sobre o SNE produziram resultados inconsistentes, deixando em aberto o debate sobre a existência de neurônios-espelho “disfuncionais” no TEA (CHAN, 2020).
A Teoria da Trilidade, proposta por Srour (2025), surge como uma abordagem inovadora ao explorar a interação entre razão e emoção, superando a dicotomia clássica. Portanto, a relação que se estabelece entre o TEA e o prejuízo no SNE proporciona discussões em direção a novos construtos teóricos e, consequentemente, novas técnicas de intervenções em prol da melhoria da qualidade de vida.
Pesquisas que versam sobre a empatia têm levantado a hipótese de desequilíbrio dessa habilidade em indivíduos com TEA (SMITH, 2009). Nessa perspectiva, estudos sugerem que, em vez de um déficit global de empatia, apenas o componente cognitivo estaria comprometido em indivíduos com TEA, podendo, ainda, o componente afetivo ser elevado, em decorrência de uma hiperexcitação em resposta a pistas emocionais de outros indivíduos, como expressões faciais (MORIWAKI et al., 2011).
Os achados reforçam a hipótese de que o SNE desempenha um papel crucial na mediação das habilidades sociais e que sua disfunção pode contribuir diretamente para os principais sintomas sociais característicos do TEA. Além disso, as correlações identificadas entre marcadores neurofisiológicos e o desempenho em tarefas de empatia e teoria da mente apontam para a relevância clínica da atividade do SNE como possível biomarcador neurofuncional no TEA.
Para confirmar a hipótese de pesquisa, as evidências sugerem que intervenções voltadas à estimulação do SNE podem ter potencial terapêutico relevante. Além disso, a integração de medidas neurofisiológicas com avaliações comportamentais permite uma abordagem mais precisa e personalizada da avaliação clínica no TEA.
A disfunção do SNE pode representar um dos mecanismos neurais subjacentes às dificuldades sociais características do TEA. Tais achados reforçam a relevância de abordagens terapêuticas que considerem a estimulação motora, o treino de imitação e o engajamento interpessoal como estratégias para promover a plasticidade do SNE.
As contribuições do presente estudo se estendem para além do campo acadêmico, oferecendo subsídios para o desenvolvimento de intervenções terapêuticas voltadas à estimulação de processos de imitação, reconhecimento emocional e empatia, com base no funcionamento do SNE. Em suma, os achados aqui apresentados ampliam o conhecimento sobre os correlatos neurais da cognição social no TEA e destacam o SNE como uma via promissora para compreensão, diagnóstico e intervenção.
Neste contexto, uma das formas de contribuir com a educação especial é apontar novas perspectivas em uma análise crítica da empatia cognitiva e afetiva em indivíduos com diagnóstico do TEA, no intuito de desvelar os mecanismos responsáveis pelos déficits empáticos. Embora o déficit em empatia cognitiva venha sendo apoiado de forma recorrente por pesquisas envolvendo indivíduos com TEA (DZIOBEK et al., 2008; ROGERS et al., 2008), a empatia afetiva ainda carece de mais investigação.
Diante do exposto, ensinar é uma ação complexa e cabe ao docente desenvolver uma didática considerando o desenvolvimento das funções mentais superiores de cada período, por meio de estratégias como atividades e jogos pedagógicos que possam ser desenvolvidos com o estudante na sala de aula ou individualmente através do atendimento educacional especializado.
Por fim, de acordo com os resultados descritos no presente estudo, sugere-se os benefícios de planejar o ensino instrucional com material adaptado e instruções concisas em um ambiente propício para mediação das interações sociais contribuindo de forma assertiva para o desenvolvimento da empatia cognitiva e afetiva reverberando no processo de aprendizagem no contexto educacional e familiar. Assim, as reflexões advindas deste estudo investigativo nos auxiliam a estabelecer algumas premissas que marcam o limiar entre as discussões que a pesquisa suscitou e os seus desdobramentos ao sugerir novas reflexões e pesquisas.
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