REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202506242311
Márcia Bullmann
RESUMO
A finalidade deste artigo é trazer mais uma vez a discussão da importância do lúdico no e para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, já que a educação infantil necessita de um olhar mais atento, uma vez que trata de uma escolarização precoce das crianças. Sendo assim, os objetivos da pesquisa são: averiguar como as atividades lúdicas podem ser excelentes recursos pedagógicos no contexto da educação infantil; orientar o educador infantil, quanto à relevância da atividade lúdica para o desenvolvimento da criança; apontar alternativas de trabalho e, por final, elaborar uma proposta de atividades lúdicas para os educadores de Educação Infantil. Consideramos que a atividade lúdica é uma medida que renova e inova o trabalho na educação infantil, e que trabalhar a partir do lúdico requer entender o que a criança necessita para se desenvolver, enquanto um ser ativo, pensante e criativo.
Palavras-chave: Lúdico. Desenvolvimento. Aprendizagem. Educação Infantil. Criança.
INTRODUÇÃO
Brincar é uma importante forma de comunicação, é por meio deste ato que a criança pode reproduzir o seu cotidiano. O ato de brincar possibilita o processo de aprendizagem da criança, pois facilita a construção da reflexão, da autonomia e da criatividade, estabelecendo, desta forma, uma relação estreita entre jogo e aprendizagem.
Nossa aproximação com a realidade do “brincar” nas escolas, levou-nos a perceber a inexistência desse espaço para o desenvolvimento cultural das crianças. Esse resultado, apesar de apontar na direção das ações do professor, não podemos atribuir-lhe culpabilidade. Ao contrário, trata-se de evidenciar o tipo de formação profissional do professor que não contempla informações nem vivências a respeito do brincar e do desenvolvimento infantil em uma perspectiva social, afetiva, cultural, histórica e criativa.
Pensamos ser rara a instituição de educação infantil que investe neste aprendizado. Muitos destas instituições simplesmente esqueceram a brincadeira, na sala de aula ou ela é utilizada com um papel didático, ou é considerada uma perda de tempo. E, até no recreio, a criança precisa conviver com um monte de proibições, como também, ocorre nos prédios, clubes, etc.
Valorizar neste caso, significa cada vez mais proporcionar o brincar neste espaço e, também, munir os profissionais de conhecimentos para que possam entender e interpretar o ato de brincar, assim como utilizá-lo para que auxilie no desenvolvimento da criança, bem como, na construção do aprendizado da mesma. Para que isso aconteça, o adulto deve estar muito presente e participante nos momentos lúdicos.
A questão da importância do brincar na educação infantil parece de antemão tema óbvio, fácil de conclusão. Porém, assumir a atividade lúdica como instrumento norteador do trabalho docente, requer mais que um discurso bem estruturado, pois é um compromisso que deve ser assumido por todo professor de educação infantil.
Tal compromisso não é desenvolvido de um dia para o outro, porém a obrigação com o desenvolvimento integral da criança necessita ser o princípio do trabalho. Sendo assim, uma vez que se assume tal compromisso, exige-se também uma quebra com práticas retóricas desenvolvidas durante o ensino e aprendizagem da criança, onde predomina-se o cuidar sobre o educar, ações que sufocam os princípios lúdicos do trabalho docente.
Portanto, o brincar, enquanto fator referente à atividade lúdica deve condicionar a educação da criança numa perspectiva de emancipação por meio da experiência. Oliveira defende que:
[…] educadores infantis precisam fomentar situações cotidianas nas quais a criança possa manipular, construir imaginar, criar reaproveitar materiais que aparentemente não tem símbolo algum, mas que podem ser transformados em brinquedos e jogos em momentos de experiências infantis. (OLIVEIRA, 2000, p.76)
De que maneira, então, o professor pode promover situações que estimulem a aprendizagem e desenvolvimento da criança, sem que a mesma se desvincule do brincar?
O que possibilita a criança aprender brincando? E como a instituição pode organizar-se enquanto espaço lúdico para o processo de ensino e aprendizagem da criança?
Como promover um equilíbrio entre o brincar e o ensinar?
Diante destas indagações e inquietações, o presente estudo vem elencar estratégias destacando algumas possibilidades de estruturar atividades no espaço de educação infantil, que propiciem um maior contato da criança com o lúdico a partir de espaços e de materiais acessíveis.
Para tanto, o presente estudo se estrutura inicialmente, com base em literaturas especializadas sobre o assunto, com o intuito de desenvolver uma análise mais abrangente a respeito da temática, bem como a mesma é pensada e veiculada nos espaços que atendem crianças pequenas.
Também traz como finalidade despertar a consciência do professor de educação infantil, no que se refere à criança e seu desenvolvimento, de modo que o profissional desta área consiga superar as práticas assistencialistas relacionadas à criança e, encontre neste trabalho, alternativas para inovar e reconfigurar sua práxis e sua postura de professor.
DESENVOLVIMENTO
Não se pode falar de educação de crianças sem se falar do brincar, este é um “processo” que atua de forma significativa no desenvolvimento da criança.
Portanto, o brincar não pode dissociar-se da escola, principalmente dos centros de educação infantil, do contrário estaríamos negando à criança o seu direito de ser quem é, um indivíduo em desenvolvimento pleno que se constrói em meio a ludicidade.
Sendo assim, o professor em consonância com a instituição de ensino deve buscar respaldo nas leis que regem a educação infantil, para que consiga traçar metas de ensino adequadas às crianças, procurando pautar o trabalho educacional em um currículo coerente e que atenda às necessidades das mesmas.
Em se tratando da relação entre escola e brincar o Referencial Curricular Nacional (Brasil, 1998, p.6) aponta:
Metas de qualidade para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos os direitos à infância são reconhecidos. Visa, também contribuir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador, dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e cultural. (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL, Brasil, 1988, p.6)
Nesta perspectiva é necessário que o professor esteja sempre disposto a elaborar propostas lúdicas, que incluam o brincar em todo processo do trabalho na educação infantil, onde por meio deste, seja possível mediar à aprendizagem e o desenvolvimento da criança, ajudando-a progredir na definição de sua identidade, em meio ao ambiente social que a cerca e nas formas de comunicação e linguagem a serem elaboradas por ela.
Brincar é algo muito sério quando nos referimos à educação infantil.
Porém em se tratando de educação pré-escolar, o brincar muitas vezes é caracterizado como algo “não sério”, ou atividade de momentos livres, no que se refere às práticas educativas. E, assim, Kishimoto (2001, p.37) nos chama a atenção para o preocupante fator de que na pré-escola o brincar provém de uma natureza livre, deste modo parece incompatibilizar-se com a busca de resultados dos processos educativos.
Porém os professores precisam atentar-se para o desenvolvimento do brincar também enquanto instrumento mediador de conhecimento e não só como “atividade de horas livres.”
Sendo assim, levantamos a referida questão, Como promover um equilíbrio entre o brincar e o educar?
As divergências em torno do jogo educativo estão relacionadas à presença concomitante de duas funções: 1.função lúdica: o jogo propicia a diversão, o prazer e até o desprazer quando escolhido voluntariamente, e 2.função educativa: o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo (CAMPAGNE, p.112 in KISHIMOTO, 2001). O equilíbrio entre as duas funções é o jogo educativo. Entretanto, o desequilíbrio provoca duas situações: não há mais ensino, há apenas jogo, quando a função lúdica predomina ou, o contrário, quando a função educativa elimina todo hedonismo, resta apenas o ensino. (KISHIMOTO, 2001, p.19).
Torna-se necessário, desse modo, fazer uma quebra com o paradigma de que o brincar é algo que não exprime seriedade e organização, mas torna-se relevante considerar que as atividades lúdicas podem acontecer em meio, ou não, ao planejamento do professor.
Para elucidar este pensamento, Moyles (2002, p. 27) apresenta algumas situações de ensino em um contexto pré-escolar, onde em um dos cenários apresentado, crianças brincam livremente com diferentes materiais de montar, no primeiro momento as crianças exploram os materiais até se familiarizarem com os mesmos. Em seguida a professora intervém, causando uma provocação nos alunos, esta monta um cubo de quadrados de Polydron e inclui uma tampa de dobradiças, dessa forma a educadora desafia as crianças a fazerem construções parecidas, envolvendo as crianças em um brincar dirigido. As crianças assim construíram prontamente seus próprios cubos desenvolvendo demasiadas discussões sobre os projetos juntamente com a professora. O material foi guardado para uma outra ocasião de exploração. Quando retomaram os materiais, as crianças foram capazes de construir cubos mais elaborados, onde formaram cubos com tampas de dobradiças, desta vez incluindo pequenos personagens de plástico dentro. Isso levou uma criança a mudar sua tampa, acrescentando um outro quadrado ao topo e apoiando um quadrado contra o outro para fazer um telhado: nesta ação das crianças aconteceu um brincar livre e uma nova aprendizagem de uma só vez.
Posturas como a da professora no relato acima, configuram o caráter lúdico que a educação deve assumir e Moyles, afirma esta prática dizendo que:
A primeira sessão de brincadeiras livre permitiu a exploração, a segunda permitiu um grau de domínio. Com isso veio a oportunidade, pelo menos para uma criança, de acrescentar uma nova aprendizagem. O brincar dirigido pela professora canalizou a exploração e aprendizagem do brincar livre e levou as crianças a um estágio mais avançado em termos de entendimento – talvez seja esta a essência do bom ensino. (MOYLES, 2002, p.27)
O professor de educação infantil precisa desenvolver certa sensibilidade, frente à criança e seu processo de desenvolvimento, de modo que este consiga romper com o comodismo e sua alienação frente ao processo educacional, pois tais posturas prejudicam a ludicidade e acabam reduzindo a educação pré-escolar a práticas maçantes de ensino, proporcionando às crianças, atividades que limitam e reduzem sua capacidade de experimentação e exploração do mundo, sem que estas possam estabelecer relações e desenvolver experiências.
Tendo isso em vista, é preciso que o professor assuma um papel de mediador e que consiga auxiliar a criança valorizando o caráter lúdico da educação de modo que este possa levar à criança a construção de um conhecimento significativo.
[…] ao jogar e brincar, a criança relaciona-se com a realidade, constroem conhecimentos, expressa suas necessidades e resolve conflitos. É por meio de ações físicas e mentais que o pensamento se desenvolve. Dessa forma, o brincar, juntamente com outras formas de representação, deve ser objeto de interesse de todos os envolvidos no processo educacional. (OLIVEIRA, 2008, p.89).
A criança pré-escolar se encontra em um momento marcado por um estado altamente simbólico, sendo assim vê-se a necessidade do lúdico nos métodos de ensino para as crianças.
Porém, é claro que não se pode considerar o brincar como único recurso metodológico de ensino, mas é possível sim constatar que o brincar possui sua importância no que se refere à imaginação, fantasia, divertimento, alegria e prazer durante o aprendizado das crianças.
Diante de tais considerações torna-se relevante abordar então a questão quanto às necessidades e direitos de nossas crianças em relação ao brincar.
O Referencial Curricular Nacional trata o brincar como atividade primordial na configuração da identidade e construção da autonomia na criança. Deste modo o documento afirma que:
[…] é o brincar agente significante no fato de a criança desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde poder representar determinado papel na brincadeira de faz-de-conta, com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como atenção, a imitação, memória e a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL, Brasil, 1998, p.22)
Reconhecendo o brincar como um direito das crianças torna-se interessante abordar o que trata o Estatuto da Criança e do Adolescente no Art. 58 em relação ao processo educacional, onde segundo o documento, respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura (BRASIL, 1990).
Tal liberdade de criação e acesso à cultura, concretiza-se na ação da atividade lúdica em meio à ação educativa, pois o brincar possibilita que as habilidades infantis sejam praticadas através das ações lúdicas.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros, etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla mas estes encontram-se, ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações. (BRASÍLIA, 1998, p. 28).
Portanto, brincando a criança atravessa os limites do que é possível e supera suas habilidades emocionais, físicas e psíquicas.
Cabe então ao professor infantil estar a par de todas as leis que regem e norteiam o processo educacional da criança. Além de dominar as políticas públicas sobre educação infantil que consequentemente vão enfatizar o brincar como atividade primordial no desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos.
A escola que pretende estabelecer uma inter-relação entre o conhecimento e o brincar, precisa também propor um currículo que estabeleça princípios lúdicos e destaque a atividade do brincar nas propostas a serem desenvolvidas.
Sendo assim, cabe à escola repensar a estrutura do currículo que direciona as atividades, de modo que este seja construído e reconstruído sempre a partir daquilo que os alunos apresentam como necessidade de saber, para que o currículo não caia em uma prática de construção paralela a aquisição do saber na criança.
Construir um currículo a partir de pistas do cotidiano e de uma visão articulada de conhecimento e sociedade é fundamental. O currículo não pode ser definido previamente, precisando emergir e ser elaborado em ação, na relação entre o novo e a tradição. É necessário que se encontrem interrogações nos percursos que as crianças fazem. Para tanto é fundamental “emergi-las” em experiências e vivências complexas que justamente instiguem sua curiosidade. (BARBOSA; HORN, 2008, p.37).
Além destes levantamentos em torno de planejar o currículo na educação infantil Moyles apresenta algumas questões relevantes na constituição destas propostas:
O que eu vou oferecer? Por que estou oferecendo isso, especificamente? De onde as crianças estarão partindo? Será que este tópico vai exigir que as crianças reestruturem e enriqueçam seu conhecimento, assim como possibilitar a prática e a revisão de habilidades previamente adquiridas? Até que ponto meus planos se ajustam aos requerimentos da escola? Que conceitos constituem as bases do meu tópico? Que habilidades eu espero que as crianças adquiram? Que áreas do currículo será possível cobrir? Qual será a minha abordagem: tarefas, atividades, brincar livre/brincar dirigido…? Que provisão de recursos precisarei fazer? Eu conheço e compreendo estes recursos? Como a sala de aula precisará se organizar? E as necessidades individuais dentro de minha classe? Aquilo que quero fazer vai realmente interessar, estimular e motivar essas crianças? Como vou monitorar e avaliar aquilo que cada criança está fazendo e aprendendo, e suas atitudes em relação às tarefas? Que observação devo fazer de cada criança, dos grupos da classe…? Que registros precisarei manter? ( MOYLES, 2002, p.18)
As respostas a estas perguntas vão disponibilizar informações cruciais na realização das avaliações, das observações, dos registros, na construção do currículo e planejamento das atividades que as crianças realizam, criando meios para progresso destas enquanto crianças ativas e conscientes.
Além disso, Moyles (2002, p.103) nos atenta para o fato de que os adultos precisam gerenciar o tempo em sala de aula, de maneira a equilibrar o trabalho com conteúdo de naturezas diversas. Deixando de limitar o currículo em educação infantil.
Nesta perspectiva Craidy e Kaercher afirmam que:
Todos os momentos, sejam eles desenvolvidos nos espaços abertos ou fechados, deverão permitir experiências múltiplas, que estimulem à criatividade, a experimentação, a imaginação, que desenvolvam as distintas linguagens expressivas e possibilitem a interação com outras pessoas. (CRAIDY e KAERCHER, 2001, p.68)
Moyles (2002, p.100), deixa claro então que, o brincar é um processo que proporciona um modo de aprendizagem e resulta em comportamentos lúdicos, estes, em si mesmos, não constituem um currículo, e sim um meio valioso para iniciar, promover e sustentar a aprendizagem dentro de uma estrutura curricular, pois de acordo com a autora, encorajar o brincar como um meio de aprendizagem e manter a motivação e o interesse por meio do brincar são estratégias equivalentes à instrução direta.
Cabe, então, a escola dentro desta perspectiva, cuidar para que a elaboração do currículo apresente estratégias que integrem a importância do brincar e das atividades lúdicas, no processo educacional das crianças.
Trabalhar com projetos em sala de aula não significa apenas estruturar as atividades em propostas lúdicas e dinâmicas, mas sim organizar os conhecimentos a serem trabalhados de modo que as crianças consigam explorar e aprimorar seus conceitos sobre determinados temas, sem que o trabalho educacional caia na superficialidade.
Trabalhar com projetos não significa apenas ter uma sala dinâmica e ativa, pois muitas vezes essas atividades são apenas formas de hiperestimulação, (…). Os resultados são vários e vistosos, porém os processos são pobres, parciais, fragmentados e duram apenas o tempo da realização. Com frequência essas atividades são repetitivas e o processo parece um carrossel, em que se faz muito, um trabalho atrás do outro, sem sentido definido. (BARBOSA; HORN, 2008, p.35).
Entendemos, portanto, que Projetos precisam trazer para a escola uma possibilidade de exploração lúdica dos assuntos a serem trabalhados, ocasionando uma educação de múltiplas aprendizagens.
Os projetos abrem a possibilidade de aprender os diferentes conhecimentos construídos na história da humanidade de modo não relacional e não-linear, propiciando às crianças aprender através de múltiplas linguagens, ao mesmo tempo em que lhes proporcionam a reconstrução do que já foi aprendido (BARBOSA; HORN, 2008, p.35).
A organização do trabalho pedagógico por meio de projetos compreende também um comprometimento maior do professor com o domínio do conteúdo a ser ministrado. O professor para estabelecer situações ricas e contextualizadas de aprendizagem para a criança, precisa saber muito sobre os temas enfocados. (BARBOSA; HORN, 2008, p.40).
Além disso, a estruturação do trabalho pedagógico por meio dos projetos precisa partir de situações problemas, de uma interrogação que afete o grupo escolar tanto do ponto de vista social, emocional como cognitivo.
Portanto, os projetos propõem uma aproximação global dos fenômenos a partir do problema e não da interpretação teórica já sistematizada através das disciplinas. (BARBOSA; HORN, 2008, p.40).
Dois gêneros de conhecimentos permeiam a composição do projeto segundo Barbosa e Horn, (2008, p.41); seriam eles o conhecimento do professor acerca da criança com qual trabalha e dos temas relevantes à infância contemporânea e o segundo conhecimento seria aquele em torno dos conteúdos das disciplinas.
Assim, o professor necessita estar atento e exercitar uma participação efetiva na educação da criança, no que se refere à composição do currículo escolar, de modo que este venha estar a par do que compõe e deve compor o currículo educacional infantil.
É preciso compor o currículo com as necessidades que nós, os adultos, acreditamos que sejam aquelas apresentadas pelas as crianças e que podemos obter por meio da observação das brincadeiras e de outras manifestações não-verbais, assim como da escuta de suas falas das quais emergem os interesses imediatos. (BARBOSA; HORN, 2008, p.42)
Esta postura de observador é o que se espera do professor no que se refere à estruturação do currículo em educação infantil, promovendo assim uma relação sincronizada entre o brincar e o planejar na educação infantil.
Portanto vê-se a necessidade de o planejamento ser concomitante com as ações e as atividades que vão sendo construídas durante o percurso do ensino-aprendizagem das crianças.
Um projeto é uma abertura para variadas possibilidades, de caminhos imprevisíveis, criativos e ativos, inteligentes acompanhados de uma grande flexibilidade de organização. (BARBOSA; HORN, 2008, p.42).
O trabalho com projetos na escola implica em uma articulação entre proposta pedagógica e a organização do ensino em projetos de trabalho, isto requer uma participação de toda a comunidade escolar incluindo: alunos, professores, funcionários, direção e pais dos alunos. Essa ação deverá ser uma construção coletiva da perspectiva de cidadão que a escola pretende formar.
Nesta linha de pensamento, é importante entender a proposta pedagógica como um instrumento que responda às necessidades sociais da comunidade e a partir disso, desvelar o “para que” e “para quem” se ensinar.(BARBOSA; HORN, 2008, p. 43-4).
Quando nos referimos a Projeto de trabalho, estamos também tratando de um exercício de organizar estratégias e materiais, colocando os alunos em contato com diferentes objetos da cultura que, muitas vezes, só estarão disponíveis na escola.
O professor atua como se fosse um guia que indica vários caminhos para atingir o conhecimento, este exercício de organizar estratégias, materiais e recursos para se atingir a aprendizagem segundo Barbosa e Horn, (2008, p. 45) é chamado de “planejamento”, esta ação se repete quando nos propomos a falar da organização de atividades no que se refere a projetos de trabalho.
Nesta perspectiva, Barbosa e Horn, (2008, p. 46) defendem que o trabalho com projeto não pode acontecer de:
[…] maneira fragmentada, com tempos predeterminados, com atividades planejadas com antecedência, queremos reafirmar que, para se trabalhar com organização do ensino de projetos de trabalho, é preciso inseri-lo em uma proposta pedagógica que contemple concepções de ensino e aprendizagem, educação, modos de organizar o espaço. Ao definirmos todas essas questões, é fundamental permitirmos a entrada “do mundo entra na sala de aula”.
Assim, elaborar projetos neste mundo contemporâneo significa também, considerar o que as crianças já sabem e trazem consigo enquanto informação, para que se estabeleçam diversas relações entre o que se sabe e o que é novidade.
O contexto de sala de aula é rico em relações, onde se estabelece uma conexão importante com elementos do trabalho educacional. Estes por sua vez tecem uma teia que estrutura o fazer pedagógico.
A sala de aula é um microcosmo onde complexas relações e fatores interligam-se como elementos estruturastes do fazer pedagógico. Compõe esse contexto as relações de tempo, de espaço, de interações entre crianças e crianças, crianças e professores, crianças e comunidade escolar. (BARBOSA; HORN, 2008, p.47).
No que se refere à organização da duração do tempo no desenvolvimento de projetos, este processo segundo Barbosa e Horn (2008), é uma incógnita, pois este depende e parte de um problema, cuja resolução pode ocorrer em diferentes temporalidades, portanto a duração do tempo é a dinâmica do trabalho quem decide.
Ainda tratando dos elementos que contribuem para a organização dos projetos em sala de aula, entende-se que o espaço também é um elemento a se discutir.
Portanto é primordial que antecedendo a organização de qualquer trabalho com projeto, torna-se necessário que o educador conheça e reflita sobre que espaço está trabalhando e como as crianças interagem com o mesmo.
Zabalza e Fornero (1998) (apud BARBOSA; HORN, 2008), estabelecem uma interessante distinção entre ambiente e espaço:
Afirmam que o termo espaço refere-se aos locais onde as atividades são realizadas e caracterizam-se pelos objetos, pelos móveis, pelos materiais didáticos e pela decoração. O ambiente por sua vez diz respeito ao conjunto desse espaço físico e as relações que nele se estabelecem, as quais envolvem os afetos e as relações interpessoais dos envolvidos no processo – adultos e crianças.
Desse modo, torna-se imprescindível que o educador tome conhecimento deste conjunto espaço-ambiente, para que mapeie e elabore estratégias que venham condizer com as metas a serem atingidas dentro do projeto. Nesta perspectiva o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, (BRASIL, 1998, p.50) trata a organização do ambiente da seguinte forma:
Ao organizar um ambiente e adotar atitudes e procedimentos de cuidados com a segurança, conforto e proteção da criança na instituição, os professores oferecem oportunidades para que ela desenvolva atitudes e aprenda procedimentos que valorizem seu bem-estar. Tanto a creche como as pré-escolas precisam considerar os cuidados com a ventilação, insolação, segurança, conforto, estética e higiene do ambiente, objetos utensílios e brinquedos.
Sendo assim, os espaços precisam ser pensados de modo que proporcionem às crianças condições de exploração, aprendizagem e condições de desenvolverem sua autonomia.
Barbosa e Horn (2008, pps.49-50) afirmam que a organização do espaço:
[…] interfere significativamente nas aprendizagens infantis. Ou seja, quanto mais o espaço for desafiador e promover atividades conjuntas entre parceiros, quanto mais permitir que as crianças se descentrem da figura do adulto, mais fortemente se constituirá como propulsor de novas e significativas aprendizagens. […]. Em resumo, o espaço destinado às crianças pequenas não será sempre o mesmo. Suas necessidades físicas, sociais e intelectuais, ao se modificarem, incidem em modificações também no meio em que estão inseridas.
Para tanto, o modo como realizamos a organização dos espaços, na instituição infantil, retrata a maneira como interpretamos e concebemos o mundo, a criança, sua aprendizagem e o processo de educação.
Nesse sentido, o que realmente importa na elaboração de um projeto, é o exercício de reflexão que realizamos sobre determinada situação e o problema que se apresenta a partir dela.
De acordo com Barbosa e Horn (2008, p.54) o trabalho com projeto será:
[…] elaborado paulatinamente pela ação, pela avaliação e pelo replanejamento. Essa construção envolve a participação tanto dos alunos quanto do educador, na medida em que as decisões e os encaminhamentos emergentes das motivações do grupo; dos materiais e recursos disponíveis, das novas soluções – e, principalmente, do estudo aprofundado que os professores realizam acerca da temática a ser estudada.
Além da preocupação com estes elementos apresentados aqui, na estruturação de projetos torna-se relevante pontuar alguns itens referenciais na configuração deste trabalho:
Definir o problema: Barbosa e Horn (2008, p.54) afirmam que a escolha do problema, do tema para um projeto pode ser feita coletivamente pela comunidade escolar. Também o professor, os pais e a comunidade podem propor projetos para o grupo de crianças. Por exemplo, uma gincana, uma olimpíada, uma atividade desenvolvida que gerou outras indagações.
A elaboração do trabalho com projetos é estruturada de modo a reagir contra as práticas tradicionais de ensino, como “o verbalismo, os exercícios de memória, os conhecimentos acabados, colocando os alunos em condições de adquirir, investigar, refletir, estabelecer um propósito ou um objetivo”. (BARBOSA; HORN, 2008, p. 54).
Portanto o tema sempre irá partir de inquietações, despertadas dentro do grupo colocando os envolvidos no processo educacional em atividade dinâmica e investigativa.
Mapear os Recursos: O grupo levanta uma proposta e estrutura um mapa conceitual, no qual auxiliará a turma a levantar planos de atuação e metas a serem atingidas.
Esse esquema produzido coletivamente é a base do planejamento das tarefas – individuais, de pequenos e de grande grupos – e da própria distribuição do tempo. Junto a isso, podemos verificar os recursos humanos e materiais que serão utilizados na execução do projeto e, a partir disso, conjuntamente com as crianças, construir um quadro de responsabilidades. Este também pode ser visto como o primeiro momento da avaliação (avaliação diagnóstica ou inicial), servindo como parâmetro para a avaliação final do projeto. (BARBOSA; HORN, 2008, p.56)
Coletar informações: Todo o grupo (crianças-adultos) podem participar da coleta de informação, estes dados se encontram em diferentes fontes como: conversas ou entrevistas com informantes, passeios ou visitas, observações, exploração de materiais, experiência concretas, pesquisas bibliográficas, nos laboratórios, enfim em todos os espaços que possam oferecer dados compatíveis com o trabalho a ser desenvolvido.
Ao término da coleta de dados é preciso pensar em um modo de sistematização, de registro dos dados, das informações, essa etapa pode ser concluída por meio de “desenhos feitos pelas crianças, cartazes, textos coletivos realizados pela professora e pelas crianças, montagens de painéis, fotos selecionadas sobre os fatos mais importantes do trabalho”, enfim registros gráficos e plásticos que os alunos vão realizando ao longo do processo. (BARBOSA e HORN, 2008, p.60).
Documentar o Trabalho: Após o término do trabalho, é interessante documentar o material produzido, pois este pode servir como fonte de pesquisa para outros grupos da escola como também pode ser exposto afim de que a comunidade escolar consiga ter acesso ao conhecimento final elaborado.
Os materiais produzidos formam a memória pedagógica do trabalho e representam uma fonte de consultas para as demais crianças. É importante que o educador procure utilizar diferentes linguagens que organizem as informações com variedade de enfoques.
Depois de o material estar organizado, as crianças podem expô-lo recontando e narrando-o através de diferentes linguagens. A avaliação do trabalho desenvolvido é feita a partir do reencontro com a situação problema levantada inicialmente, tendo por base os comentários e as descobertas feitas sobre o que foi proposto e o que foi realizado. Os dossiês nesse caso são estratégias de grande significado para a organização final nesse dos projetos. É importante lembrar que cada finalização de projetos propõe novas perguntas e que estas podem ser utilizadas para encaminhar novos projetos, fazendo-se um exercício metacognitivo sobre a aprendizagem realizada. (BARBOSA; HORN, 2008, p. 65-66).
Essas considerações em torno do processo de organização do projeto deixam clara a defesa em torno desta metodologia enquanto recurso lúdico e pedagógico no que se refere ao ensino e aprendizagem de nossas crianças no mundo contemporâneo.
CONCLUSÃO
Identificamos que a atividade lúdica é uma medida que renova e inova o trabalho na educação infantil e que trabalhar a partir do lúdico requer entender o que a criança necessita para se desenvolver.
As medidas são simples, basta que o professor assuma um compromisso com o desenvolvimento integral da criança dentro de seu processo de aprendizagem.
A atividade lúdica promove ao ambiente escolar uma harmonia entre o fazer pedagógico e a aprendizagem infantil, pois organiza o processo de ensino e aprendizagem em uma rotina mais prazerosa, proveitosa e significante para a criança. Para Santos (1997) brincar é a forma mais perfeita para perceber a criança e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver.
Percebemos que o brincar revela por meio de representações de fatos cotidianos algumas posturas, como também sonhos e desejos.
A educação infantil precisa assumir o dever de criar estruturas onde a criança sinta-se acolhida, amparada, estimulada e compreendida. Neste sentido é possível constatar que o brincar, juntamente com o faz-de-conta é meio pelo qual o professor e a instituição podem analisar situações diversas no desenvolvimento da criança, e que o lúdico, estrutura meios para superação de possíveis dificuldades além de identificar como acontece a aquisição de conhecimento na criança.
Se a escola não atua positivamente, garantindo possibilidades para o desenvolvimento do brincar, ela ao contrário, age negativamente impedindo que este aconteça. Diante desta realidade, faz-se necessário apontar para o papel do professor na garantia e enriquecimento do brincar como atividade social da infância.
Considerando que o brincar deva ocupar um espaço central na educação, entendemos que o professor é figura fundamental para que isso aconteça, criando os espaços, oferecendo material e partilhando das brincadeiras.
Agindo desta maneira, o professor estará possibilitando às crianças uma forma de assimilar à cultura e modos de vida adultos, de forma criativa, social e partilhada. Estará, ainda, transmitindo valores e uma imagem da cultura como produção e não apenas consumo.
A tensão entre o desejo da criança e a realidade objetiva é que dá origem ao lúdico acionado pela imaginação. Assim podemos afirmar que as brincadeiras por abrir espaços para o jogo da linguagem com a imaginação, se configura como possibilidade da criança forjar novas formas conceber a realidade social e cultural em que vive, além de servir como base para a construção de conhecimentos e valores. Isto faz com que o Brincar seja uma grande fonte de desenvolvimento e aprendizagem.
É necessário, então, que nas instituições de educação infantil, as crianças tenham condições de participarem de atividades que deixem florescer o lúdico. Podemos observar mais atentamente: 1) A importância da repetição que ocorre durante a brincadeira, fato este que não deve ser simplesmente ao prazer propiciado pelo exercício, mas trata-se acima de tudo, de uma forma de assimilar o novo; 2) O valor da imaginação e o papel a ela atribuído, quer no desenvolvimento da inteligência das crianças, quer no processo de aprendizagem, do ponto de vista da formação de conceitos, ou seja, compreender como ocorre o processo de representação da criança e seu alcance, uma vez que ela consegue combinar simultaneamente o pensamento, a linguagem e a fantasia; 3) Na brincadeira a criança tem a oportunidade não apenas de vivenciar as regras impostas, mas de transformá-las, recriá-las de acordo com as suas necessidades de interesse e, ainda, entendê-las. Não se trata de uma mera aceitação, mas de um processo de construção que se efetiva com a sua participação.
Desta forma, acreditamos que a relação do brincar e o desenvolvimento da criança permite que se conheça com mais clareza importantes funções mentais, com o desenvolvimento do raciocínio da linguagem.
Vygotsky (1999) revela como o jogo infantil aproxima-se da arte, tendo em vista a necessidade da criança criar para si o mundo às avessas para melhor compreendê-lo, atitude que também define a atividade artística.
Sendo a brincadeira resultado de aprendizagem, e dependendo de uma ação educacional voltada para o sujeito social criança, devemos acreditar que adotar jogos e brincadeiras como proposta curricular, possibilita à criança base para a subjetividade e compreensão da realidade concreta.
É preciso, então, que os professores se coloquem como participantes, acompanhando todo o processo da atividade, mediando os conhecimentos por meio da brincadeira e do jogo, afim de que estes possam ser reelaborados de forma rica e prazerosa.
Consideramos que o lúdico precisa nortear as atividades em todos os sentidos, de modo que as crianças reconheçam a escola como um espaço de exploração e experimentação.
Vemos que a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade, mas principalmente na infância, na qual ela deve ser vivenciada, não apenas como diversão, mas com objetivo de desenvolver as potencialidades da criança, visto que o conhecimento é construído pelas relações interpessoais e trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a formação integral da criança.
Portanto, a introdução de jogos e atividades lúdicas no cotidiano escolar é muito importante, devido à influência que os mesmos exercem frente aos alunos, pois quando eles estão envolvidos emocionalmente na ação, torna-se mais fácil e dinâmico o processo de ensino e aprendizagem.
Conclui-se que o aspecto lúdico voltado para as crianças facilita a aprendizagem e o desenvolvimento integral nos aspectos físico, social, cultural, afetivo e cognitivo. Enfim, desenvolve o indivíduo como um todo, sendo assim, a educação infantil deve considerar o lúdico como parceiro e utilizá-lo amplamente para atuar no desenvolvimento e na aprendizagem da criança.
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