READING AND TEXT PRODUCTION IN THE LAST YEARS OF ELEMENTARY EDUCATION
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202505312124
Diva de Assis Carvalho1
Ilda Neta Silva de Almeida2
RESUMO
Este artigo analisa os fatores que contribuem para as dificuldades de leitura e produção textual de estudantes nos anos finais do Ensino Fundamental, apesar das diretrizes estabelecidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O estudo adota uma abordagem qualitativa, fundamentada em revisão bibliográfica. Inicialmente, apresenta-se um panorama teórico sobre a leitura e a escrita no contexto da BNCC, destacando os desafios enfrentados por alunos e professores. Em seguida, discute-se como práticas pedagógicas diferenciadas tais como rodas de leitura, oficinas de escrita e o uso de tecnologias digitais, podem favorecer o letramento e ampliar as competências de leitura e produção textual dos estudantes. Os resultados apontam que questões estruturais, como o processo de alfabetização precário, as consequências da pandemia, a fragmentação curricular e a sobrecarga docente impactam negativamente o desempenho dos alunos. Destaca-se que é importante uma atuação pedagógica planejada, mediadora, contextualizada e sensível às reais necessidades da turma, visando à formação integral e ao desenvolvimento das competências comunicativas.
Palavras-chave: Leitura. Produção textual. Ensino Fundamental. Práticas pedagógicas. BNCC.
Abstract
This article analyzes the factors that contribute to the difficulties students have in reading and writing in the final years of elementary school, despite the guidelines established by the National Common Curricular Base (BNCC). The study adopts a qualitative approach, based on a bibliographic review, with an emphasis on authors in the field of language and official documents. Initially, a theoretical overview of reading and writing in the context of the BNCC is presented, highlighting the challenges faced by students and teachers. Then, it discusses how differentiated pedagogical practices, such as reading circles, writing workshops, and the use of digital technologies, can promote critical literacy and expand students’ reading and writing skills. The results indicate that structural issues, such as the precarious literacy process, the consequences of the pandemic, curricular fragmentation, and teacher overload, negatively impact student performance. It is important to emphasize the importance of planned, mediating, contextualized pedagogical action that is sensitive to the real needs of the class, aiming at comprehensive education and the development of communicative skills.
Keywords: Reading. Writing. Elementary Education. Pedagogical practices. BNCC (National Common Curricular Base).
INTRODUÇÃO
Atualmente, na educação formal, principalmente no Ensino Fundamental nos anos finais, espera-se que os alunos tenham desenvolvido a propriedade de leitura e escrita plena de acordo com o ano/série que cursam e, ainda, que dominem as competências e habilidades para a escrita dos diversos gêneros textuais, de modo que contemple o que está previsto nos documentos curriculares da educação básica.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) concebe a produção textual no eixo da Leitura, que envolva práticas de linguagem nas quais o leitor, ouvinte ou espectador se envolva ativamente com diferentes tipos de texto, sejam eles escritos, orais ou multimodais, em que apresentam finalidades variadas, tais como: apreciar obras literárias, fundamentar pesquisas escolares e acadêmicas, executar procedimentos, refletir sobre questões sociais, defender posicionamentos na esfera pública ou adquirir conhecimentos para projetos pessoais (BRASIL, 2018).
No entanto, sabe-se que, entre o que está previsto no documento e o que é visto nas realidades educacionais das escolas públicas do país, ainda há lacunas e fragilidades consideráveis quanto à capacidade de leitura e produção textual dos estudantes que concluem os anos finais do Ensino Fundamental.
Nesse sentido, uma evidência do quanto ainda é desafiador melhorar as práticas de leitura e produção textual na educação básica são os últimos dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que, no ciclo avaliativo de 2023, apresentou um panorama sobre a capacidade de leitura e escrita dos estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental no Brasil e, conforme os resultados, indicam queda no desempenho em Língua Portuguesa. A média nacional era de 260,1 pontos em 2019, passando para 258,8 pontos em 2023, refletindo os impactos da pandemia de COVID-19 na aprendizagem dos alunos.
Diante desse cenário, o presente artigo tem como objetivo refletir sobre os desafios enfrentados pelos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental na leitura e produção textual, considerando as competências previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A problemática que orienta este estudo parte do seguinte questionamento: por que os estudantes chegam ao final do Ensino Fundamental com dificuldades significativas na leitura e produção textual, mesmo com diretrizes curriculares que preveem o desenvolvimento dessas competências ao longo da escolaridade básica?
Nesse sentido , o artigo está estruturado em duas seções: inicialmente, apresenta-se um breve panorama teórico sobre a leitura e a produção textual no contexto da BNCC e sua importância para a formação integral do aluno. Por fim, propõe-se uma reflexão sobre práticas pedagógicas possíveis para o fortalecimento da leitura e escrita nos anos finais do Ensino Fundamental. Este estudo adota uma abordagem qualitativa, fundamentada em revisão bibliográfica, com base em documentos oficiais e autores da área temática.
LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL NO CONTEXTO DA BNCC
A leitura e a produção escrita, especialmente a partir do 6º ano do Ensino Fundamental, tem se configurado como um dos grandes desafios no cotidiano escolar, sobretudo quando não foi plenamente consolidada nos anos iniciais. Isso ocorre, em parte, pela mudança no modelo de acompanhamento docente: enquanto nas séries iniciais o professor é regente diário da turma e acompanha de forma contínua o processo de aprendizagem dos alunos, a partir do 6º ano, são muitos professores, com múltiplas turmas e uma rotina intensa de trabalho. Essa dinâmica dificulta o acompanhamento individualizado necessário para o pleno desenvolvimento da leitura e escrita, tornando a prática de ambas ainda mais complexa tanto para os alunos, que precisam atender às expectativas das competências previstas, quanto para os professores, que nem sempre dispõem das condições adequadas para intervir de forma sistemática, contínua e processual. Soares (2003) e Geraldi (1999), destacam que a fragmentação do trabalho docente e as limitações estruturais das escolas públicas dificultam o acompanhamento individualizado do aluno e impactam diretamente o desenvolvimento da leitura e escrita nos anos finais do Ensino Fundamental.
Nesse contexto, a atuação do docente como mediador do processo de ensino e aprendizagem exige uma postura investigativa, reflexiva e colaborativa. É fundamental que o professor busque, por meio da pesquisa, da troca de experiências e da constante reavaliação de sua prática pedagógica, estratégias que possibilitem transformar os obstáculos identificados em oportunidades de aprendizagem (LIBÂNEO,1998).
A BNCC(2018) propõe uma abordagem centrada nas práticas sociais da linguagem, na qual a escrita deixa de ser vista apenas como reprodução de modelos estruturais e passa a ser compreendida como uma forma de agir socialmente por meio dos textos (BRASIL,2018). No componente curricular de Língua Portuguesa, a produção escrita é estruturada com base nas práticas de linguagem e nos campos de atuação, o que exige que os estudantes produzam textos reais e funcionais, como cartas, bilhetes, reportagens, crônicas, artigos de opinião, resenhas, entre outros gêneros que circulam na vida pública, profissional, acadêmica e pessoal (BRASIL,2018).
No Ensino Fundamental, especialmente a partir dos anos finais, espera-se que os estudantes sejam capazes de compreender as especificidades dos gêneros textuais, seus objetivos comunicativos, estrutura composicional e usos linguísticos, e produzir textos com clareza, coesão e adequação ao contexto. A BNCC orienta que a leitura e a produção textual sejam trabalhadas de forma processual, envolvendo planejamento, escrita, revisão e reescrita, sempre mediada por práticas pedagógicas significativas e contextualizadas.
Além disso, a escrita deve ser desenvolvida em diálogo com a leitura e a oralidade, garantindo que os estudantes compreendam que os textos são produzidos para interlocutores reais e em situações de uso específicas (BRASIL,2018). Nesse sentido, o trabalho com os gêneros textuais deve considerar a intencionalidade do autor, a construção do sentido e os efeitos de sentido pretendidos.
Entretanto, para que essas diretrizes se concretizem nas salas de aula não é um processo simples, linear e fácil. Entre os fatores que contribuem para as dificuldades persistentes na leitura e na produção textual nos anos finais do Ensino Fundamental, destaca-se o impacto da pandemia da COVID-19 e seus desdobramentos sobre os resultados de aprendizagem dos estudantes. Durante esse período, muitos estudantes, especialmente da rede pública, não conseguiram acessar adequadamente os conteúdos escolares, o que resultou em lacunas significativas de aprendizagem. De acordo com Cabral et al. (2024), a pandemia de COVID-19 impactou negativamente os processos de alfabetização nas escolas públicas brasileiras, especialmente entre as crianças em situação de vulnerabilidade social. As dificuldades enfrentadas para adotar o ensino remoto refletiram problemas históricos de desigualdade socioeconômica e educacional no Brasil, resultando em lacunas significativas na aprendizagem da leitura e escrita. Segundo a pesquisa realizada pelo Instituto Unibanco (2021), as perdas educacionais foram expressivas, sobretudo nas habilidades de leitura e escrita, e os efeitos ainda são sentidos nas salas de aula atuais.
Outro fator que atualmente também impacta é a superlotação das turmas, aliada à sobrecarga da rotina docente, o que dificulta a adoção de práticas pedagógicas individualizadas e contextualizadas, como aponta Oliveira (2019), ao afirmar que “o número excessivo de alunos por sala compromete o acompanhamento sistemático e personalizado do processo de aprendizagem”.
Nesse conjunto de fatores que influenciam o pleno desenvolvimento das habilidades leitoras e de produção textual, destaca-se também o processo alfabetizador dos estudantes, muitas vezes marcado por precarizações, obstáculos e limitações desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. Tais limitações envolvem fragilidades na formação docente, escassez de materiais didáticos adequados, ausência de políticas públicas contínuas, bem como aspectos sociais, econômicos e familiares que afetam diretamente o desempenho escolar. Como aponta Soares (2004), “não se pode pensar em alfabetização sem considerar as condições concretas em que ela ocorre: as condições do aluno, da escola, do professor, do sistema educacional e da sociedade em geral”. Soares (2004), ao discutir a alfabetização no Brasil, alerta que a insuficiência do processo inicial de letramento compromete todas as etapas posteriores da vida escolar, uma vez que a leitura e a escrita são ferramentas fundamentais de acesso ao conhecimento. Assim, os desafios enfrentados atualmente são reflexos de um sistema educacional que, mesmo antes da pandemia, já apresentava sérias limitações estruturais e pedagógicas
PRÁTICAS DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL: AULAS DIFERENCIADAS
A superação das dificuldades de leitura e produção textual nos anos finais do Ensino Fundamental requer a implementação de práticas pedagógicas que rompam com o ensino tradicional, centrado na memorização e na reprodução de estruturas fixas de texto. É necessário criar situações didáticas significativas que envolvam os estudantes em práticas reais de linguagem, nas quais possam exercer protagonismo, desenvolver autonomia e compreender o papel social da leitura e da escrita.
Nesse contexto, as aulas diferenciadas se configuram como alternativa potente para promover o desenvolvimento das competências leitoras e escritoras. Essas aulas partem de projetos de letramento, sequências didáticas, oficinas de produção textual e rodas de leitura, que articulam os diferentes componentes da linguagem de forma integrada, colaborativa e contextualizada.
Segundo Dolz e Schneuwly (2004), a sequência didática é uma metodologia essencial no ensino dos gêneros textuais, pois organiza a aprendizagem em etapas que contemplam leitura, análise, produção, revisão e reescrita, permitindo o acompanhamento do progresso dos alunos de forma processual.
Outra sugestão são as rodas de leitura literária, que favorecem o contato com diferentes vozes discursivas e promovem o desenvolvimento da interpretação, da argumentação e da ampliação do repertório cultural dos estudantes. Oficinas de escrita, por sua vez, criam um espaço seguro para experimentar, errar, revisar e aprimorar os textos produzidos, reconhecendo a escrita como processo e não apenas como produto. Nessas atividades, o papel do professor-mediador é essencial: orientar, propor intervenções pontuais, promover a escuta atenta e valorizar a autoria dos alunos. Como ressalta Cosson (2006), práticas como o círculo de leitura contribuem para formar leitores competentes e críticos, na medida em que inserem os estudantes em um ambiente dialógico e significativo de aprendizagem.
Além disso, o uso de recursos tecnológicos pode contribuir para tornar as aulas mais dinâmicas e significativas. Plataformas digitais, blogs escolares, produção de podcasts ou vídeos, por exemplo, estimulam a leitura e a escrita em contextos multimodais, aproximando os conteúdos escolares das práticas sociais vividas pelos estudantes. O letramento digital, nesse sentido, amplia o alcance das práticas pedagógicas e valoriza as múltiplas linguagens que compõem o cotidiano dos alunos. “As práticas de letramento na cibercultura envolvem novos gêneros discursivos, novas linguagens e novas formas de interação, exigindo que a escola repense suas metodologias para incluir essas práticas no cotidiano escolar” (ROJO, 2013, p. 33).
Cabe destacar que práticas diferenciadas não significam apenas utilizar recursos novos, mas principalmente ressignificar o trabalho com os conteúdos, com intencionalidade pedagógica e foco no desenvolvimento integral do estudante. “A BNCC tem como premissa a formação e o desenvolvimento integral dos alunos, em todas as suas dimensões: intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica” (BRASIL, 2018, p. 9). É fundamental que o professor planeje com base nas necessidades reais da turma, estabeleça metas de aprendizagem claras e proponha atividades que desafiem os alunos a avançar em suas competências linguísticas, parafraseando Paulo Freire, de modo que leiam nas linhas, nas entrelinhas e para além das linhas (Freire, 1989).
Portanto, para que a leitura e a escrita deixem de ser vistas como dificuldades isoladas e passem a ser compreendidas como práticas sociais em constante construção, é preciso repensar a organização do trabalho pedagógico, investir na formação continuada dos docentes e garantir condições estruturais que favoreçam o planejamento, a intervenção e a avaliação contínua. Somente assim será possível fortalecer a competência leitora e escritora dos estudantes e contribuir efetivamente para sua formação crítica, autônoma e cidadã.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da problemática que norteou este estudo — por que tantos estudantes chegam ao final do Ensino Fundamental com dificuldades significativas na leitura e produção textual, mesmo com diretrizes curriculares que defendem o pleno desenvolvimento dessas competências —, é possível concluir que a resposta envolve múltiplos fatores de ordem pedagógica, estrutural e social. Ao longo do texto, evidenciou-se que aspectos como o processo de alfabetização inicial, marcado por precariedades e insuficiências, o impacto da pandemia na aprendizagem, a fragmentação do trabalho docente, salas superlotadas e a falta de tempo para intervenções sistemáticas têm contribuído diretamente para a permanência dessas lacunas.
Além disso, observou-se que, embora a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) proponha práticas de linguagem contextualizadas, voltadas à formação integral e ao exercício da cidadania, a realidade escolar ainda impõe desafios concretos à sua plena aplicação. O estudo também destacou a importância de práticas pedagógicas diferenciadas, como rodas de leitura, oficinas de escrita e uso de recursos digitais, que ressignificam o ensino da língua portuguesa, favorecendo o letramento crítico e ampliando o repertório dos estudantes.
Conclui-se, portanto, que promover o desenvolvimento da leitura e da produção textual nos anos finais do Ensino Fundamental exige um trabalho docente intencional, planejado com base nas necessidades reais da turma, além de políticas públicas que garantam formação continuada, melhores condições de trabalho e valorização do professor. A leitura crítica — que vai das linhas às entrelinhas e para além das linhas, como diria Paulo Freire — deve ser o norte da prática pedagógica comprometida com uma educação de qualidade e verdadeiramente transformadora.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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1Graduada em Letras – Português e suas respectivas Literaturas – Funcionária Pública Estadual – SEDUC – 404 Norte, Alemada 14, Lote 34, e-mai: divaacvp@hotmail.com
2Doutoranda (UFT 2025-2029)Mestre em Educação -UFT (2017-2019.) Pedagoga pela Faculdade Aphonsiano (2006). Docência Universitária pela Faculdade Araguaia (2008). Sociologia e educação pela Faculdade Aphonsiano (2009). Professora da educação básica na Rede Estadual de Ensino do Estado do Tocantins (SEDUC). Professora do curso de Pedagogia na Faculdade ITOP. Lattes: http://lattes.cnpq.br/5069696336132768. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4673-722X. E-mail: ildaneta18@gmail.com