THE TEACHER’S ROLE IN MEDIATING TEXT PRODUCTION IN THE EARLY YEARS OF ELEMENTARY SCHOOL
EL PAPEL DEL PROFESOR EN LA MEDIACIÓN DE LA PRODUCCIÓN TEXTUAL EN LOS PRIMEROS AÑOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202511272343
Vandirene Alves Malheiro1
RESUMO
Este artigo tem como objetivo discutir o papel do professor na mediação da produção textual nas séries iniciais, compreendendo a escrita como prática social que se constrói na interação e na busca de sentidos, e não apenas como exercício mecânico de reprodução de normas gramaticais, o que implica ressignificar o lugar da língua e do texto no cotidiano escolar a partir de propostas de ensino que valorizem a autoria do aluno e a circulação de diferentes gêneros discursivos no contexto da sala de aula. A partir de uma abordagem teórica, com base em estudos sobre concepções de linguagem, alfabetização e letramento, mediação pedagógica e interação professor aluno, procura se evidenciar que o professor das séries iniciais é mediador fundamental na criação de situações didáticas que favoreçam o planejamento, a revisão e a reescrita de textos, bem como o desenvolvimento de estratégias de leitura e de escrita vinculadas à vida social dos estudantes, o que exige do docente postura reflexiva e compromisso com práticas de língua que superem a fragmentação e o ensino descontextualizado da escrita no ensino fundamental.
Palavras-chave: Escrita; mediação; docência; letramento; interação.
ABSTRACT
This article aims to discuss the teacher’s role in mediating text production in the early years of elementary school, understanding writing as a social practice that is built through interaction and meaning making rather than as a mechanical exercise of reproducing grammar rules, which implies rethinking the place of language and text in everyday school life based on teaching proposals that value students’ authorship and the circulation of different discursive genres in the classroom context. From a theoretical perspective, grounded in studies on conceptions of language, literacy, pedagogical mediation and teacher student interaction, the article seeks to show that teachers in the early grades are key mediators in the creation of didactic situations that foster planning, revision and rewriting of texts, as well as the development of reading and writing strategies linked to students’ social lives, which demands from teachers a reflective stance and commitment to language practices that go beyond fragmentation and decontextualized teaching of writing in elementary education.
Keywords: Writing; mediation; teaching; literacy; interaction
RESUMEN
Este artículo tiene como objetivo discutir el papel del profesor en la mediación de la producción textual en los primeros años de la educación básica, entendiendo la escritura como una práctica social que se construye en la interacción y en la búsqueda de sentidos y no como un ejercicio mecánico de reproducción de normas gramaticales, lo que implica resignificar el lugar de la lengua y del texto en la vida cotidiana de la escuela a partir de propuestas de enseñanza que valoren la autoría del alumno y la circulación de diversos géneros discursivos en el contexto del aula. A partir de un enfoque teórico, basado en estudios sobre concepciones de lenguaje, alfabetización y letramento, mediación pedagógica e interacción profesor alumno, se busca evidenciar que el docente de los primeros años es un mediador fundamental en la creación de situaciones didácticas que favorezcan la planificación, la revisión y la reescritura de textos, así como el desarrollo de estrategias de lectura y de escritura vinculadas a la vida social de los estudiantes, lo que exige del profesor una postura reflexiva y un compromiso con prácticas de lenguaje que superen la fragmentación y la enseñanza descontextualizada de la escritura en la educación básica.
Palabras clave: Escritur; mediación; docencia; alfabetización; interacción
1 INTRODUÇÃO
Inicialmente, cabe contextualizar que mais especificamente nas séries iniciais do ensino fundamental, a produção textual tem como enfoque a formação de leitores e escritores, pois é nesse momento que as crianças começam a compreender a escrita como prática social, vinculada a situações concretas de comunicação e à construção de sentidos em diferentes contextos da vida cotidiana, de modo que o professor precisa organizar atividades em que o texto deixe de ser apenas pretexto para exercícios de análise gramatical e passe a constituir o núcleo do trabalho com a língua na escola, promovendo experiências significativas de leitura e escrita que envolvam escolha de temas, interlocutores e objetivos comunicativos claros (Geraldi, 2011).
Ao se conceber a língua como interação e não como simples conjunto de regras e estruturas, a mediação docente na produção escrita passa a exigir do professor um olhar atento para as condições de produção do texto, para o repertório linguístico e cultural dos alunos e para as possibilidades de construção de autoria, o que supõe acolher a palavra do estudante, incentivar a expressão de suas experiências e promover práticas de reescrita que considerem o diálogo com o leitor e a reformulação de ideias, em uma perspectiva em que o professor atua como parceiro mais experiente e organizador do trabalho com a linguagem na sala de aula (Antunes, 2009).
Nesse contexto, a produção textual nas séries iniciais não pode ser vista como tarefa isolada ou atividade pontual, mas como processo contínuo que articula leitura, planejamento, escrita, revisão e reescrita de textos, o que exige do professor a seleção de gêneros que façam sentido para a faixa etária dos estudantes e o desenvolvimento de estratégias de apoio, como a discussão coletiva de textos modelo, a construção de critérios de qualidade e a orientação durante as etapas de elaboração dos textos dos alunos, de modo a favorecer o desenvolvimento de habilidades de organização discursiva e de integração entre conteúdo e forma (Koch, 2008).
Ao mesmo tempo, é necessário articular a produção textual às práticas de alfabetização e de letramento, uma vez que aprender a escrever textos não se reduz a dominar o sistema alfabético, mas implica compreender os usos sociais da escrita e participar de situações comunicativas nas quais a criança assume a posição de autora, movimentando se entre diferentes gêneros e práticas de leitura e de escrita que circulam na escola e fora dela, o que demanda do professor ações intencionais de mediação que integrem o ensino do código às práticas discursivas significativas nas séries iniciais (Soares, 2018).
Considerando que o letramento envolve a participação dos sujeitos em práticas sociais de leitura e escrita e a construção de identidades de leitores e escritores, a mediação docente na produção textual precisa valorizar os conhecimentos prévios das crianças, seus repertórios discursivos e suas experiências com textos de diferentes esferas da atividade humana, de modo que a sala de aula se transforme em espaço de interação e negociação de sentidos em torno da escrita, e não apenas de reprodução de modelos prontos, o que reforça o papel do professor como mediador cultural e como sujeito que organiza e orienta as práticas de escrita na escola (Kleiman, 1995).
2- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO
2.1 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E PRODUÇÃO TEXTUAL
Nesse particular, cabe sintetizar que a compreensão da linguagem como atividade interacional influencia diretamente o modo como o professor organiza o trabalho de produção textual nas séries iniciais, pois, ao entender o texto como lugar de encontro entre sujeitos e de construção de sentidos, o docente precisa propor situações em que os alunos possam escrever para interlocutores reais ou imaginados, com propósitos definidos e em gêneros diversos, rompendo com práticas centradas apenas na correção gramatical e abrindo espaço para a expressão das subjetividades, das experiências e das formas de pensar das crianças, em uma escola que reconhece o texto como eixo do ensino de língua e como instrumento de participação social (Antunes, 2009).
Ao tratar o texto como unidade básica do ensino de língua, a escola passa a assumir a produção escrita como atividade que envolve planejamento, escolha de estratégias discursivas e revisão, em vez de reduzi la a exercícios mecânicos ou cópias de modelos, o que exige do professor uma postura de mediador que lê os textos dos alunos, dialoga com suas produções, identifica avanços e dificuldades e organiza intervenções formativas, considerando que o uso da linguagem em sala de aula se articula a projetos de formação de sujeitos críticos e capazes de se posicionar em relação ao mundo que habitam por meio da palavra (Geraldi, 2011).
A partir de uma concepção de linguagem que privilegia a interação, a produção textual passa a ser vista como processo que mobiliza conhecimentos linguísticos, discursivos e enciclopédicos do aluno, e não apenas como aplicação de regras, o que implica reconhecer que escrever envolve selecionar informações, organizar ideias, construir coerência e coesão e considerar o interlocutor, e nesse percurso o professor tem o papel de orientar o estudante na escolha de estratégias, na reflexão sobre o próprio texto e na revisão coletiva ou individual, estimulando a autonomia e a autoria desde as séries iniciais do ensino fundamental (Koch, 2008).
Quando o professor organiza atividades de escrita que partem de situações reais de comunicação ou de projetos didáticos que integrem leitura e produção textual, torna se possível superar práticas fragmentadas e descontextualizadas, aproximando a escola de usos sociais da linguagem que circulam nas diferentes esferas da vida cotidiana, o que fortalece a compreensão de que escrever é participar de práticas sociais e não apenas responder a exercícios escolares, favorecendo a construção de sentidos e a elaboração de textos que dialogam com o universo cultural dos alunos e com as demandas de participação cidadã (Antunes, 2009).
Nessa perspectiva, o texto produzido pelo aluno deixa de ser visto apenas como produto final sujeito à correção normativa do professor e passa a ser compreendido como material de trabalho e reflexão, que pode ser revisitado em momentos de reescrita, comentado coletivamente e relacionado a outros textos lidos em sala de aula, de forma que o docente, ao ler as produções dos estudantes, não apenas aponta erros, mas identifica potencialidades, valoriza as escolhas discursivas e propõe novas formas de organização, entendendo o processo de produção textual como espaço de formação para a leitura crítica do próprio discurso (Geraldi, 2011).
A adoção de uma concepção discursiva de linguagem, em que o sujeito é visto como produtor de sentidos em interação com outros sujeitos e com diferentes textos, exige do professor o planejamento de atividades que considerem a pluralidade de gêneros, a diversidade de contextos de uso da escrita e as diferentes formas de circulação da palavra na sociedade, o que implica rever práticas pautadas apenas em exercícios de gramática isolados e construir uma proposta integrada em que ler e escrever se tornam ações articuladas e significativas para os estudantes desde os primeiros anos da escolarização (Koch, 2008).
2.2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DAS SÉRIES INICIAIS
É necessário enfatizar, aqui, que a alfabetização nas séries iniciais, quando articulada ao letramento, amplia a compreensão do que significa aprender a ler e escrever, pois deixa de se limitar ao domínio do código alfabético e passa a incluir a participação das crianças em práticas sociais de leitura e de escrita, nas quais elas atribuem sentidos aos textos, reconhecem diferentes funções da escrita e utilizam a língua como instrumento de comunicação e de acesso ao conhecimento, o que tem implicações diretas para a produção textual, que precisa ser trabalhada de modo integrado ao processo de apropriação do sistema de escrita e de inserção dos alunos em contextos reais de uso da linguagem (Soares, 2018).
Nessa perspectiva, o letramento é entendido como condição para que a alfabetização se efetive de maneira significativa, uma vez que não basta aprender a decodificar, sendo necessário que a criança se envolva em situações em que a leitura e a escrita cumpram funções concretas, como produzir bilhetes, listas, relatos e narrativas vinculadas ao seu cotidiano, o que demanda do professor a criação de propostas de produção textual nas séries iniciais que respeitem o nível de domínio do sistema de escrita dos alunos e, ao mesmo tempo, garantam oportunidades de exercício da autoria e de participação em práticas sociais mediadas pela escrita (Soares, 2018).
Ao compreender o letramento como conjunto de práticas sociais que envolvem a escrita em contextos de uso, a escola é desafiada a ir além da perspectiva estritamente escolarizada da alfabetização e a considerar que os alunos já chegam à sala de aula com experiências prévias com textos, ainda que não dominem completamente o código, o que implica reconhecer esses saberes e criar atividades de produção textual em que as crianças possam experimentar o uso da escrita em situações significativas, construindo sentidos em diálogo com outros textos e com seus colegas em processos de interação mediados pelo professor (Kleiman, 1995).
Desse modo, a mediação do professor nas práticas de alfabetização e letramento nas séries iniciais precisa articular o ensino do sistema de escrita a experiências de leitura e de produção textual que valorizem a diversidade de gêneros e de portadores de texto, como livros, cartazes, convites e cartas, permitindo que os alunos percebam que cada gênero responde a objetivos comunicativos específicos e mobiliza formas próprias de organização discursiva, de forma que a escrita, desde o início da escolaridade, seja compreendida como prática situada em contextos sociais e culturais variados (Kleiman, 1995).
A produção textual na fase inicial da escolarização reclama, portanto, que o professor planeje intervenções que levem em conta o estágio de desenvolvimento da escrita em que cada criança se encontra, diferenciando as propostas e oferecendo apoios variados, como escrever coletivamente, utilizar ditados ao professor e promover reescritas orientadas, de forma que a sala de aula se configure como ambiente que acolhe as tentativas de escrita dos alunos e transforma essas produções em objeto de reflexão e de aprendizagem, articulando alfabetização e letramento de modo indissociável (Monteiro, 2021).
Nesse cenário, a avaliação da produção textual nas séries iniciais não pode se restringir à correção de aspectos normativos, devendo considerar também os avanços das crianças na compreensão das funções da escrita, na organização das ideias e na construção de textos que façam sentido para seus interlocutores, o que exige do professor uma postura formativa e processos de acompanhamento contínuo, em que as produções são analisadas ao longo do tempo e utilizadas como indicadores para o planejamento de novas intervenções didáticas no campo da alfabetização e do letramento (Monteiro, 2021).
2.3 MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
A mediação pedagógica envolve a capacidade do professor de criar ambientes de aprendizagem em que o aluno se sinta desafiado e apoiado ao mesmo tempo, o que, no caso da produção textual, significa organizar situações em que as crianças possam experimentar diferentes formas de escrever, revisar e reescrever, utilizando recursos tecnológicos, textos multimodais e estratégias diversificadas de comunicação, de modo que a tecnologia e os materiais didáticos se tornem instrumentos a serviço da interação e da construção de sentidos, e não apenas suportes neutros no processo de ensino e aprendizagem (Moran, 2000).
Quando o professor atua como mediador e não como simples transmissor de conteúdos, ele passa a acompanhar de forma mais próxima os processos de produção textual dos alunos, questionando, sugerindo caminhos, oferecendo modelos e estimulando a cooperação entre os estudantes, o que torna a sala de aula um espaço de troca e de construção coletiva de textos, em que as contribuições de cada criança são valorizadas e incorporadas ao trabalho, criando um ambiente dialógico e participativo, que se beneficia inclusive de recursos digitais para ampliar as possibilidades de leitura e de escrita nas séries iniciais (Moran, 2000).
Do ponto de vista histórico cultural, a aprendizagem é compreendida como processo profundamente marcado pela interação social, em que as funções psicológicas superiores se desenvolvem a partir da mediação de outros sujeitos mais experientes, o que significa que, na produção textual, o professor exerce papel decisivo ao oferecer modelos, orientar o planejamento, apoiar a revisão e estimular a reescrita, criando uma zona de desenvolvimento proximal em que o aluno consegue realizar tarefas de escrita que sozinho ainda não seria capaz de realizar, mas que, com a ajuda do docente, se tornam possíveis e progressivamente internalizadas (Vigotski, 2007).
Ao organizar atividades coletivas de produção textual, em que os alunos planejam e constroem textos em grupo, discutem palavras, frases e formas de organização, o professor está promovendo interações que ampliam o repertório linguístico das crianças, bem como sua compreensão sobre o funcionamento do texto, já que, ao negociar significados com os pares e com o docente, os estudantes aprendem a explicitar suas intenções comunicativas, a justificar suas escolhas e a considerar o ponto de vista do outro, construindo assim competências discursivas fundamentais para sua participação na cultura escrita (Vigotski, 2007).
A didática, enquanto campo de estudo que se dedica à reflexão sobre os processos de ensino e aprendizagem, oferece subsídios importantes para o planejamento da mediação pedagógica na produção textual, pois chama a atenção para a necessidade de o professor articular objetivos, conteúdos, métodos e formas de avaliação, de modo a garantir que as propostas de escrita nas séries iniciais tenham intencionalidade formativa clara, estejam vinculadas a projetos de ensino e considerem as necessidades e características dos alunos, evitando que a produção de textos se restrinja a atividades desarticuladas e sem continuidade (Libâneo, 2013).
Nesse sentido, a interação professor aluno na produção textual precisa ser compreendida como processo dialógico em que o docente escuta as crianças, lê atentamente seus textos, oferece devolutivas qualitativas e constrói com elas critérios de qualidade para os textos produzidos, de forma que a avaliação se transforme em momento de aprendizagem e não apenas de classificação, reafirmando o lugar do professor como mediador que organiza e orienta o trabalho com a escrita, sem assumir posição autoritária ou meramente corretiva, mas atuando como parceiro na construção de sentidos e na formação de autores (Libâneo, 2013).
2.4 O PAPEL DO PROFESSOR COMO MEDIADOR DA PRODUÇÃO TEXTUAL
A atuação do professor como mediador no processo de produção textual nas séries iniciais envolve o planejamento de estratégias que auxiliem os alunos a transformar ideias em textos escritos, o que inclui a realização de atividades de pré escrita, como rodas de conversa, levantamento de conhecimentos prévios e análise de textos modelo, bem como o acompanhamento do momento de escrita propriamente dito, em que o docente circula pela sala, dialoga com os estudantes, ajuda na organização dos parágrafos e incentiva a reescrita, reconhecendo que a mediação é fundamental para que os alunos desenvolvam confiança em sua capacidade de escrever (Alves, 2016).
Ao propor sequências didáticas e projetos de escrita, o professor pode criar situações sistemáticas de produção textual, em que os alunos escrevem diferentes versões de um mesmo texto, recebem comentários do docente e dos colegas e, a partir dessas devolutivas, revisam e ampliam suas produções, de modo que a escrita deixe de ser evento isolado e se torne processo contínuo de elaboração, revisão e aperfeiçoamento, no qual a mediação docente se concretiza por meio de intervenções planejadas, focadas tanto na estrutura do texto quanto na clareza das ideias e na adequação ao gênero e ao interlocutor (Alves, 2016).
Nesse cenário, o ensino da escrita nas séries iniciais precisa ser compreendido como prática em que a mediação do professor tem papel decisivo, pois é o docente quem organiza o ambiente de aprendizagem, define as situações comunicativas que serão trabalhadas, seleciona os gêneros a serem explorados e orienta os alunos na apropriação de recursos linguísticos e discursivos compatíveis com seus objetivos de comunicação, o que implica abandonar a ideia de que escrever é habilidade que se desenvolve de maneira espontânea e assumir que exige intervenções sistemáticas e intencionais no contexto escolar (Nunes, 2021).
Além disso, a mediação docente na produção textual demanda que o professor conheça profundamente as dificuldades apresentadas pelos alunos, seja capaz de analisá las em seus textos e, a partir disso, elabore propostas de intervenção que promovam avanços, como atividades específicas de ampliação de vocabulário, de organização de ideias e de construção de coesão, bem como a criação de momentos de reescrita coletiva, em que os estudantes participam da reconstrução de um texto à luz de critérios discutidos em sala de aula, fortalecendo a compreensão de que a escrita é processo em permanente elaboração (Nunes, 2021).
A compreensão da aula de língua portuguesa como encontro e interação em torno da palavra permite pensar a produção textual nas séries iniciais como espaço privilegiado de diálogo entre professor e alunos, em que o docente, ao mediar as atividades de escrita, valoriza a singularidade das vozes infantis, incentiva a expressão de diferentes experiências e interpretações de mundo e promove práticas em que os textos circulam, são lidos por diferentes interlocutores e retornam ao grupo sob a forma de comentários e sugestões, configurando a sala de aula como comunidade de leitores e escritores em formação (Antunes, 2003).
Nessa perspectiva, o papel do professor mediador ultrapassa a simples correção de erros linguísticos e passa a envolver a construção de um ambiente em que o aluno se sinta autorizado a experimentar, a arriscar palavras e a reformular ideias, sabendo que seu texto será lido e considerado, de modo que a mediação docente se expressa tanto nos gestos de escuta e de acolhimento quanto nas intervenções pontuais sobre aspectos discursivos e linguísticos, contribuindo para a formação de sujeitos que se reconhecem como autores e que atribuem sentido à escrita no contexto de suas vidas e de sua escolarização (Antunes, 2003).
3 METODOLOGIA
A presente pesquisa adotou uma abordagem bibliográfica, com o objetivo de compreender o papel do professor na mediação da produção textual nas séries iniciais. Para isso, foram selecionadas obras, artigos científicos e documentos que tratam de concepções de linguagem, alfabetização, letramento, mediação pedagógica e práticas de escrita no ensino fundamental.
O material analisado incluiu contribuições de autores como Geraldi (2011), Antunes (2003; 2009), Koch (2008), Soares (2018), Kleiman (1995), Moran (2000), Vigotski (2007), Monteiro (2021), Nunes (2021), Alves (2016) e Libâneo (2013), permitindo construir uma visão ampla sobre o tema.
A análise dos dados foi realizada de forma qualitativa, por meio da organização temática das ideias presentes na literatura, buscando relações entre os conceitos apresentados e identificando como os estudos discutem a mediação docente na produção textual. Esse procedimento possibilitou interpretar os aportes teóricos e relacioná-los às práticas pedagógicas desenvolvidas nas séries iniciais do ensino fundamental.
4 CONCLUSÃO
A discussão sobre o papel do professor na mediação da produção textual nas séries iniciais permite afirmar que a escrita, compreendida como prática social e como forma de participação na cultura letrada, depende de condições didáticas que favoreçam a autoria, a interação e a construção de sentidos, o que significa que o docente precisa assumir postura de mediador que organiza propostas de trabalho com o texto em perspectiva processual, articulando leitura, planejamento, escrita, revisão e reescrita e reconhecendo o texto como eixo do ensino de língua portuguesa na escola, em consonância com concepções que situam a linguagem no campo da interação e da construção de sentidos em contextos reais de aprendizagem.
Ao articular alfabetização e letramento, o professor das séries iniciais é chamado a reconhecer que as crianças aprendem a ler e escrever ao participar de práticas sociais de leitura e de escrita que têm significado em suas vidas, o que implica criar situações em que a produção textual não seja experiência abstrata ou artificial, mas atividade vinculada a projetos, gêneros e interlocutores concretos, em que os alunos possam experimentar o uso da escrita para se comunicar, registrar, argumentar e narrar, de modo que a escola se torne ambiente fértil para o desenvolvimento de competências discursivas e para a constituição de sujeitos letrados.
Nesse processo, a mediação pedagógica se revela fundamental, já que a aprendizagem é concebida como fenômeno que se dá na interação entre sujeitos, e o professor, como mediador, constrói a zona de desenvolvimento proximal em que os alunos podem realizar tarefas de escrita mais complexas do que aquelas que conseguiriam realizar sozinhos, por meio de intervenções que incluem a oferta de modelos, a formulação de perguntas, a sugestão de reescritas e a promoção de atividades coletivas de produção textual, nas quais as crianças aprendem ao dialogar entre si e com o docente na construção de textos.
A didática da língua portuguesa, ao refletir sobre objetivos, conteúdos, metodologias e formas de avaliação, reforça a necessidade de que a produção textual seja planejada de modo sistemático no currículo das séries iniciais, e não tratada como atividade eventual, de forma que o professor possa acompanhar o desenvolvimento da escrita de seus alunos ao longo do tempo, registrar avanços, identificar dificuldades e, a partir disso, reorganizar suas intervenções, assumindo uma concepção de avaliação formativa em que os textos dos estudantes se tornam importantes indicadores para o aprimoramento do trabalho pedagógico e para a tomada de decisões no cotidiano da sala de aula.
Por fim, pensar o professor como mediador da produção textual significa reconhecer sua responsabilidade na criação de ambientes de aprendizagem que valorizem a palavra do aluno, acolham a diversidade de experiências e incentivem a circulação dos textos na comunidade escolar, de modo que escrever na escola deixe de ser atividade destinada apenas a satisfazer exigências avaliativas e passe a ser prática que produz sentido para as crianças, permitindo lhes ocupar o lugar de autores e autoras de textos que falam de si, de seus contextos e de suas leituras de mundo, movimento no qual a mediação docente, ao articular escuta, orientação e intervenção, se mostra essencial para a formação de leitores e escritores nas séries iniciais do ensino fundamental.
REFERÊNCIAS
ALVES, Gleicy Garcia. O professor como mediador no processo de produção escrita de alunos do 6º ano: estratégias para produção de textos. 2016. 155 f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Instituto de Letras e Comunicação, Universidade Federal do Pará, Belém, 2016.
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. 5. ed. São Paulo: Ática, 2011.
KLEIMAN, Ângela B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2008.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
MONTEIRO, Maria Iolanda. Alfabetização e letramento na fase inicial da escolarização. São Carlos, SP: EdUFSCar, 2021.
MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000.
NUNES, Geicielle da Silva. O ensino da escrita: o papel da mediação do professor. 2021. 125 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Catalão, Catalão, GO, 2021.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2018.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
1 vandmalheiro@hotmail.com