REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ni10202602282102

Marcos Antonio Negreiros Dias¹; Adriana Alencar Feitosa²; Frank Cynatra Sousa Melo³; Tiago do Nascimento Alves de Paula⁴; Rodrigo Almeida de Sá⁵; Paulo Sérgio Rocha Lima⁶; Lucas dos Santos Barbosa Marinho⁷; Gerson Barbosa de Oliveira⁸; José Carlos da Costa Abreu⁹; Weliane Monteiro Dourado Oliveira¹⁰

Resumo

A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental constituem etapas estruturantes da formação humana, nas quais se consolidam as bases da linguagem, da sensibilidade e da constituição simbólica das crianças. Nesse contexto, o letramento, compreendido como prática social, amplia-se para a noção de letramento estético, integrando linguagem, arte e experiência sensível como dimensões constitutivas da aprendizagem. Entretanto, políticas educacionais marcadas por padronização curricular e avaliações em larga escala têm priorizado resultados mensuráveis, o que pode restringir o espaço das linguagens artísticas e das experiências estéticas no cotidiano escolar. Diante desse cenário, o presente artigo teve como objetivo analisar, por meio de uma revisão de literatura, como o letramento estético tem sido discutido no âmbito da Educação Infantil e do Ensino Fundamental da rede pública, destacando suas implicações para a formação docente e para as práticas pedagógicas. A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de natureza teórica e bibliográfica, fundamentada no método dedutivo-analítico. O procedimento metodológico consistiu em revisão de literatura sistematizada, orientada pelas diretrizes do protocolo PRISMA e analisada à luz da Análise de Conteúdo de Bardin. Os resultados evidenciam consenso teórico quanto à centralidade da educação estética para o desenvolvimento integral, bem como à importância da formação docente para a consolidação de práticas estéticas intencionais. Contudo, identificam-se tensões entre o reconhecimento discursivo da formação integral e a predominância de abordagens instrumentalizantes. Conclui-se que o letramento estético constitui categoria integradora capaz de articular alfabetização, sensibilidade e criticidade, sendo imprescindível fortalecer políticas formativas que o incorporem de maneira sistemática na rede pública de ensino.

Palavras-Chave: Formação docente; Política curricular; Desenvolvimento humano integral; Mediação literária; Responsabilização educacional.

Abstract

Early Childhood Education and the early years of Elementary School constitute foundational stages of human development, in which the bases of language, sensitivity, and children’s symbolic constitution are consolidated. In this context, literacy, understood as a social practice, expands into the notion of aesthetic literacy, integrating language, art, and sensory experience as constitutive dimensions of learning. However, educational policies marked by curriculum standardization and large-scale assessments have prioritized measurable outcomes, which may restrict the space for artistic languages and aesthetic experiences in everyday school life. In light of this scenario, this article aimed to analyze, through a literature review, how aesthetic literacy has been discussed within Early Childhood Education and Elementary School in the public education system, highlighting its implications for teacher education and pedagogical practices. The study is characterized as qualitative, theoretical, and bibliographic in nature, grounded in a deductive-analytical method. The methodological procedure consisted of a systematized literature review guided by the PRISMA protocol and examined through Bardin’s Content Analysis framework. The results reveal a theoretical consensus regarding the centrality of aesthetic education to integral human development, as well as the importance of teacher education for consolidating intentional aesthetic practices. Nevertheless, tensions were identified between the discursive recognition of integral formation and the predominance of instrumental approaches. It is concluded that aesthetic literacy constitutes an integrative category capable of articulating literacy, sensitivity, and criticality, making it essential to strengthen teacher education policies that systematically incorporate this dimension into public education systems.

Keywords: Teacher education; Curriculum policy; Integral human development; Literary mediation; Educational accountability.

1 Introdução

A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental constituem etapas estruturantes da formação humana, pois nelas se consolidam as bases da linguagem, da sensibilidade, da imaginação e da constituição simbólica das crianças (Silva; Sousa; Dias, 2025; Feitosa et al., 2026). Trata-se de um período no qual a criança amplia suas formas de expressão e compreensão do mundo por meio do brincar, da literatura, das artes visuais, da música, do movimento e de outras linguagens que articulam experiência sensível e construção cognitiva. Nesse contexto, as experiências estéticas assumem papel central, uma vez que possibilitam a ampliação do repertório cultural, o desenvolvimento da percepção, a produção de sentidos e a formação de vínculos simbólicos com a realidade social e cultural.

O conceito de letramento, compreendido como prática social historicamente situada, ultrapassa a dimensão técnica da alfabetização e envolve a produção de sentidos, a leitura crítica da realidade e a participação cultural ativa (Amado; Silva; Melo, 2020). Nesse sentido, à luz do pensamento de Freire, ler a palavra implica ler o mundo, de modo que o processo educativo deve promover a formação de sujeitos capazes de interpretar, dialogar e transformar a realidade (Freire, 1996). Quando essa concepção se articula à dimensão estética, amplia-se para o que se denomina letramento estético, conceito que integra linguagem, arte, sensibilidade e cognição no processo formativo (Araújo, 2020). Nessa perspectiva, a experiência estética não se configura como elemento acessório do currículo, mas como dimensão constitutiva da aprendizagem e da formação integral.

Entretanto, o cenário educacional contemporâneo tem sido marcado pela intensificação de políticas de responsabilização, avaliações em larga escala e padronização curricular, que tendem a priorizar resultados mensuráveis e habilidades instrumentais (Sousa; Alvarenga, 2021). Tal contexto pode restringir o espaço destinado às linguagens artísticas e às experiências sensíveis, especialmente nas etapas iniciais da escolarização, nas quais a aprendizagem ocorre de forma integrada e mediada por múltiplas linguagens. Ainda que documentos normativos reconheçam a importância da formação integral, observa-se, na prática, uma tensão entre o desenvolvimento de competências avaliáveis e a promoção de experiências estéticas significativas (Dias et al., 2025).

É nesse cenário que emerge o problema de como o letramento estético tem sido abordado na produção científica sobre Educação Infantil e Ensino Fundamental da rede pública, e de que modo a literatura especializada evidencia sua relação com a formação docente e as práticas pedagógicas? Tal problematização torna-se relevante diante da necessidade de compreender se a dimensão estética tem sido tratada de forma estruturante nos estudos educacionais ou se permanece secundarizada frente às demandas instrumentais do ensino.

Apesar do avanço das discussões sobre letramento como prática social e da ampliação dos debates acerca da educação estética, identifica-se uma lacuna na literatura no que se refere à sistematização teórica que articule, de maneira integrada, letramento estético, formação docente e práticas pedagógicas nas etapas iniciais da Educação Básica (Zulusuwan; Chansirisira, 2025). Muitos estudos abordam o letramento sob a perspectiva linguística ou sociocultural, enquanto outros discutem a educação estética de forma isolada, sem estabelecer conexões consistentes com os processos de alfabetização e letramento. Do mesmo modo, há escassez de revisões que analisem criticamente como essas dimensões vêm sendo tratadas na rede pública de ensino, especialmente em contextos que apresentam avanços nos indicadores de alfabetização, mas carecem de análises qualitativas sobre a formação sensível das crianças.

Assim, o presenta artigo teve como objetivo analisar, por meio de uma revisão de literatura, como o letramento estético tem sido discutido no âmbito da Educação Infantil e do Ensino Fundamental da rede pública, destacando suas implicações para a formação docente e para as práticas pedagógicas.

2 Metodologia

A presente pesquisa caracteriza-se como um estudo de abordagem qualitativa, de natureza teórica e bibliográfica, fundamentado no método de argumentação dedutivo-analítica. Tal abordagem possibilitou partir de pressupostos consolidados na literatura científica acerca do letramento como prática social, da educação estética e do letramento estético, para a construção de inferências interpretativas voltadas à compreensão de suas implicações pedagógicas na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede pública. A opção pelo método dedutivo mostrou-se pertinente por permitir a articulação entre referenciais teóricos amplos e a análise crítica das condições contemporâneas de implementação dessas concepções no contexto educacional.

O procedimento metodológico central consistiu em uma revisão de literatura sistematizada, orientada pelas diretrizes do PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), adaptadas à natureza qualitativa e interpretativa do estudo (Page et al., 2022).

O levantamento bibliográfico foi realizado nas bases de dados Google Scholar, Scientific Electronic Library Online (SciELO), Portal de Periódicos CAPES e ScienceDirect, selecionadas por sua relevância acadêmica e abrangência internacional. Foram empregados descritores em língua portuguesa e inglesa, combinados por meio de operadores booleanos (AND/OR), tais como “letramento estético”, “educação infantil”, “formação docente”, “arte”, “aesthetic literacy”, “early childhood aesthetic education” e “literacy and arts education”. O reporte detalhado por base evidenciou 142 registros no Google Scholar para os descritores “aesthetic literacy” AND “early childhood aesthetic education”; 18 registros na SciELO para “letramento estético” AND “educação infantil”; 34 registros no Portal de Periódicos CAPES a partir do cruzamento entre “formação docente” AND “arte”; e 22 registros na ScienceDirect para termos correlatos em língua inglesa. O total bruto identificado na etapa de identificação correspondeu a 216 registros.

Na fase de triagem, procedeu-se à remoção de duplicatas e à aplicação de filtros iniciais, incluindo tipo de documento, idioma, período de publicação e leitura de títulos e resumos, resultando em 85 estudos potencialmente aderentes ao objeto da pesquisa. Em seguida, na etapa de elegibilidade, 42 textos foram analisados na íntegra para verificação do alinhamento com os critérios de inclusão previamente estabelecidos, quais sejam: foco na rede pública de ensino, centralidade nas etapas iniciais da Educação Básica (Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental), articulação entre letramento, estética e práticas pedagógicas, e consistência teórico-metodológica. Ao final desse processo, 24 estudos compuseram o corpus definitivo da revisão.

A revisão de literatura é amplamente reconhecida como método eficaz para a compreensão de fenômenos complexos e interdisciplinares (Marconi; Lakatos, 2017). Considerando o crescimento exponencial da produção científica e o acesso ampliado às bases digitais, tornou-se indispensável a adoção de critérios rigorosos de seleção, de modo a garantir validade, confiabilidade e relevância acadêmica aos achados. Nesse sentido, buscou-se equilibrar produções empíricas recentes com referenciais teóricos clássicos, assegurando densidade conceitual e atualidade analítica.

Para o tratamento e a interpretação das fontes selecionadas, adotou-se a Análise de Conteúdo, conforme sistematização proposta por Bardin (2016). Essa técnica mostrou-se adequada por possibilitar uma análise sistemática e interpretativa dos textos, permitindo a identificação de recorrências temáticas, convergências conceituais, tensões teóricas e lacunas investigativas. A Análise de Conteúdo desenvolveu-se em três etapas: a) pré-análise, com leitura flutuante e delimitação do corpus; b) exploração do material, com codificação e categorização temática das unidades de sentido; e c) tratamento dos resultados, inferência e interpretação, articulando os dados categorizados ao referencial teórico adotado, conforme Tabela 1.

Tabela 1- Características dos Estudos incluídos nessa pesquisa.

As categorias analíticas foram delineadas a partir de um movimento indutivo-dedutivo, articulando, de um lado, os pressupostos teóricos previamente estabelecidos no referencial conceitual e, de outro, as recorrências temáticas identificadas no corpus selecionado. Esse procedimento permitiu que as categorias não fossem impostas exclusivamente a priori, nem derivadas apenas de forma empírica, mas construídas em diálogo entre teoria e material analisado. Desse processo emergiram cinco eixos estruturantes: a) letramento como prática social; b) educação estética e formação humana integral; c) letramento estético como articulação entre sensível e cognitivo; d) tensões curriculares e políticas de responsabilização; e e) formação docente e práticas estéticas. Tais categorias orientaram a organização da análise e subsidiaram a etapa interpretativa dos resultados.

A articulação entre o protocolo PRISMA e a Análise de Conteúdo, conforme sistematizada por Bardin (2016), conferiu consistência metodológica ao estudo, assegurando rastreabilidade na seleção das fontes e coerência na interpretação dos dados. Enquanto o PRISMA garantiu transparência e rigor nas etapas de identificação, triagem, elegibilidade e inclusão dos estudos, a Análise de Conteúdo possibilitou aprofundamento interpretativo, evidenciando convergências, lacunas e tensões na produção científica examinada.

3 Revisão de Literatura

3.1 Letramento como prática social

O conceito de letramento consolidou-se na literatura educacional contemporânea como uma categoria analítica que desloca o foco da aprendizagem da escrita do domínio meramente técnico para sua dimensão sociocultural. Diferentemente da alfabetização, compreendida tradicionalmente como a apropriação do sistema alfabético-ortográfico e das habilidades de codificação e decodificação, o letramento refere-se à inserção do sujeito em práticas sociais que envolvem leitura e escrita em contextos historicamente situados (Amado; Silva; Melo, 2020). Assim, o letramento não se reduz ao saber ler e escrever, mas implica compreender para que se lê, por que se escreve, em quais situações, com quais finalidades e sob quais relações de poder.

Essa perspectiva amplia o entendimento da linguagem como prática social mediadora das relações humanas, das formas de participação cultural e da produção de sentidos (Araújo, 2020). Ao considerar que as práticas de leitura e escrita são culturalmente organizadas e socialmente reguladas, o letramento passa a ser compreendido como fenômeno plural, situado e atravessado por dimensões ideológicas, políticas e identitárias. Nesse sentido, falar em letramento significa reconhecer que os sujeitos se constituem na interação com diferentes gêneros textuais, suportes, linguagens e esferas sociais, construindo repertórios simbólicos que orientam sua atuação no mundo.

A contribuição de Paulo Freire é fundamental para essa concepção. Ao afirmar que a leitura da palavra está indissociavelmente articulada à leitura do mundo, Freire ressaltou o caráter político e emancipatório da linguagem (Freire, 1996). Para o autor, ensinar exige compreender que o conhecimento se constrói na relação dialógica entre sujeitos históricos, e que a alfabetização, e, por extensão, o letramento, deve possibilitar a problematização da realidade e a construção da autonomia crítica. Nessa perspectiva, a linguagem não é neutra, mas instrumento de participação social e de transformação das condições concretas de existência.

O letramento, portanto, implica participação crítica na cultura escrita, produção de sentidos e exercício da cidadania. Trata-se de um processo que envolve a capacidade de interpretar textos, posicionar-se diante deles, dialogar com diferentes discursos e produzir enunciados que circulam socialmente. Essa concepção desloca o centro do processo educativo da mera aquisição de habilidades técnicas para a formação de sujeitos capazes de atuar reflexivamente em contextos diversos.

Tal entendimento assume relevância ainda maior nas etapas iniciais da escolarização. Na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a aprendizagem da linguagem ocorre de maneira integrada às experiências corporais, lúdicas, sensoriais e imaginativas. A criança interage com textos orais, escritos e multimodais antes mesmo da alfabetização formal, apropriando-se de práticas sociais que envolvem narrativas, cantigas, histórias, desenhos, dramatizações e outras formas de expressão simbólica. Nesse contexto, o letramento se manifesta na participação ativa em situações comunicativas significativas, nas quais a linguagem se articula ao brincar, à imaginação e à experiência estética (Tian; Isa, 2024).

Compreender o letramento como prática social nas etapas iniciais implica reconhecer que a formação linguística da criança não se restringe à aquisição de códigos, mas envolve a construção de sentidos em interação com o outro e com o mundo (Dias et al., 2026). A escola, nesse sentido, assume papel decisivo ao criar ambientes letrados que favoreçam a circulação de diferentes textos, a escuta sensível, o diálogo e a autoria. Assim, o letramento torna-se fundamento para a constituição de sujeitos críticos, criativos e culturalmente situados, preparando o terreno para discussões mais amplas, como a articulação entre linguagem e experiência estética, eixo central deste estudo.

3.2 Educação estética e formação humana

A educação estética constitui dimensão estruturante da formação humana integral, pois envolve o desenvolvimento da sensibilidade, da percepção, da imaginação, da criatividade e da capacidade de atribuição de sentidos ao mundo. Longe de se restringir à apreciação do belo ou ao ensino formal de conteúdos artísticos, a educação estética refere-se à formação da capacidade de experienciar, interpretar, produzir e ressignificar manifestações culturais nas suas múltiplas linguagens. Trata-se, portanto, de um processo formativo que integra emoção e pensamento, sensibilidade e racionalidade, experiência e reflexão (Coelho, 2021).

No contexto da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, essa dimensão assume caráter ainda mais decisivo. É nesse período que a criança constrói suas primeiras relações simbólicas com o mundo, apropriando-se de narrativas, imagens, sons, gestos e movimentos que estruturam sua percepção da realidade (Silva; Sousa; Dias, 2025). O contato sistemático com literatura infantil, artes visuais, música, dramatizações, experiências corporais e práticas lúdicas amplia o repertório cultural das crianças, favorecendo a constituição de identidades, a expressão de sentimentos e o desenvolvimento da linguagem em suas múltiplas formas.

Sob essa perspectiva, a experiência estética não pode ser compreendida como elemento complementar ou periférico do currículo, mas como dimensão constitutiva do processo educativo. Conforme discutido por Araújo (2020), a articulação entre linguagem e experiência estética potencializa práticas pedagógicas que promovem autoria, imaginação e criticidade. Ao vivenciar experiências estéticas mediadas, a criança aprende a perceber nuances, estabelecer relações simbólicas, elaborar narrativas e produzir sentidos sobre si e sobre o mundo. A estética, nesse sentido, amplia o campo do letramento ao incorporar formas expressivas que ultrapassam o texto verbal, incluindo linguagens visuais, sonoras e corporais.

Estudos recentes reforçam a relevância da educação estética para o desenvolvimento integral, destacando que práticas que integram arte e sensibilidade favorecem não apenas competências cognitivas, mas também habilidades socioemocionais, empatia e consciência cultural (Tian; Isa, 2024). Essa compreensão dialoga com a noção de formação integral presente em documentos normativos, ainda que sua concretização dependa das condições institucionais e das concepções pedagógicas que orientam o trabalho docente.

Entretanto, o cenário educacional contemporâneo apresenta tensões significativas. Políticas baseadas em responsabilização, padronização curricular e avaliações em larga escala tendem a priorizar habilidades passíveis de mensuração, o que pode resultar na redução do tempo e do espaço destinados às linguagens artísticas (Sousa; Alvarenga, 2021). Nessa lógica, as artes frequentemente são subordinadas a objetivos instrumentais ou tratadas como recursos auxiliares para o ensino de conteúdos considerados centrais, esvaziando sua potência formativa (Coelho, 2021). Tal movimento pode fragilizar a consolidação de experiências estéticas significativas, sobretudo na rede pública de ensino, onde as demandas por desempenho acadêmico costumam ser intensificadas (Santos, Franqueira, Viana, 2025).

Essa tensão evidencia a necessidade de reafirmar a educação estética como componente indissociável da formação humana. Ao reconhecer que a criança aprende por meio da experiência sensível e da interação simbólica com o mundo, a escola amplia seu compromisso com uma educação que não se limite à transmissão de conteúdos, mas que promova o desenvolvimento de sujeitos críticos, criativos e culturalmente situados (Coelho, 2021). Assim, a educação estética configura-se como base teórica indispensável para a compreensão do letramento estético, tema central desta revisão, ao evidenciar que o processo de alfabetizar e letrar deve incorporar, de forma intencional, a dimensão sensível como elemento constitutivo da aprendizagem.

3.3 Letramento estético: articulação entre sensível e cognitivo

O letramento estético emerge, na literatura contemporânea, como um conceito integrador que articula linguagem, arte e experiência sensível no interior das práticas sociais de produção de conhecimento. Ao reconhecer as linguagens artísticas e expressivas como formas legítimas de leitura e interpretação do mundo, o letramento estético amplia a concepção de letramento como prática social (Amado; Silva; Melo, 2020), incorporando a dimensão estética como componente constitutivo da formação humana. Nessa perspectiva, a estética não se configura como ornamento curricular ou atividade complementar, mas como eixo epistemológico que sustenta processos de significação, autoria e criticidade (Araújo, 2020).

Ao dialogar com a concepção freireana de que a leitura da palavra está intrinsecamente articulada à leitura do mundo, o letramento estético reafirma que a aprendizagem envolve não apenas a decodificação de signos linguísticos, mas a capacidade de interpretar símbolos culturais, imagens, narrativas e expressões corporais que estruturam a experiência humana (Freire, 1996). Assim, ler esteticamente implica perceber nuances, estabelecer relações simbólicas e posicionar-se criticamente diante das manifestações culturais que circulam socialmente.

Essa compreensão amplia o entendimento do alfabetizar letrando ao incorporar fruição literária, imaginação, sensibilidade ética e produção criativa de sentidos. A alfabetização deixa de ser concebida como mera aquisição técnica do sistema alfabético e passa a integrar processos mais amplos de construção simbólica e cultural (Araújo, 2020). Na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, essa articulação torna-se ainda mais evidente, uma vez que a criança aprende por meio da interação entre linguagem verbal, imagens, sons, gestos e movimentos (Silva; Sousa; Dias, 2025). O letramento estético, portanto, articula o sensível e o cognitivo, superando dicotomias que historicamente separaram emoção e razão no campo educacional.

A literatura infantil constitui exemplo privilegiado dessa integração. Ao proporcionar o contato com narrativas simbólicas, personagens complexos e universos imaginativos, a literatura não apenas favorece o desenvolvimento linguístico, mas amplia a sensibilidade cultural e ética das crianças (Amado; Silva; Melo, 2020). Por meio da fruição literária, a criança exercita empatia, compreende conflitos, elabora emoções e constrói referências identitárias. Tal processo contribui para a formação de sujeitos críticos e culturalmente situados, em consonância com a perspectiva de formação integral discutida por Coelho (2021).

Estudos recentes reforçam que práticas pedagógicas que integram educação estética e letramento promovem desenvolvimento cognitivo articulado a competências socioemocionais e culturais (Tian; Isa, 2024). Além disso, pesquisas internacionais sobre aesthetic literacy destacam que a competência estética envolve percepção crítica, sensibilidade cultural e capacidade interpretativa ampliada (Zulusuwan; Chansirisira, 2025). Esses achados convergem para a compreensão de que o letramento estético não se limita ao ensino de conteúdos artísticos, mas constitui processo formativo que integra experiência, linguagem e reflexão.

Nesse sentido, o letramento estético consolida-se como categoria teórica fundamental para compreender a articulação entre educação estética e formação humana nas etapas iniciais da escolarização. Ao integrar múltiplas linguagens no processo educativo, amplia-se o horizonte do letramento para além da dimensão verbal, incorporando experiências que favorecem a produção de sentidos, a criatividade e a participação crítica na cultura. Essa abordagem reafirma o compromisso da escola pública com uma educação que articule alfabetização, letramento e sensibilidade, consolidando práticas pedagógicas coerentes com a formação integral defendida ao longo desta revisão.

3.4 Formação docente e práticas estéticas

A formação docente constitui eixo estruturante para a consolidação de práticas pedagógicas voltadas ao letramento estético, uma vez que as concepções de ensino, linguagem, infância e aprendizagem são diretamente influenciadas pelos percursos formativos vivenciados pelos professores. Não se trata apenas da aquisição de técnicas ou metodologias específicas, mas da construção de referenciais teóricos e éticos que orientam a intencionalidade pedagógica no cotidiano escolar. Nesse sentido, a maneira como o professor compreende a arte, a literatura, o corpo, o brincar e as múltiplas linguagens impacta diretamente a qualidade e a profundidade das experiências estéticas oferecidas às crianças (Araújo, 2020; Dias et al., 2026).

Os Percursos formativos que valorizam a integração entre linguagem, arte e cultura tendem a favorecer práticas pedagógicas mais dialógicas, criativas e sensíveis, nas quais o letramento não se limita à dimensão instrumental, mas se articula à produção de sentidos e à formação crítica (Araújo, 2020). Ao reconhecer a estética como dimensão constitutiva da aprendizagem, o docente amplia o repertório de mediações pedagógicas, incorporando literatura infantil, narrativas orais, artes visuais, música, expressão corporal e práticas interdisciplinares como componentes estruturantes do processo formativo (Amado; Silva; Melo, 2020).

Por outro lado, formações marcadas por abordagens tecnicistas ou excessivamente centradas em resultados quantitativos podem restringir o trabalho docente a metas avaliativas e indicadores de desempenho, reduzindo o espaço para experiências estéticas significativas. Em contextos atravessados por políticas de responsabilização e avaliações em larga escala, há o risco de que a formação continuada priorize estratégias voltadas ao alcance de índices e metas, relegando a segundo plano a dimensão sensível da aprendizagem (Sousa; Alvarenga, 2021). Essa tensão repercute diretamente na organização do planejamento pedagógico, influenciando a seleção de conteúdos, metodologias e tempos escolares.

No contexto da rede pública, iniciativas como o Programa de Formação Continuada da Leitura e Escrita na Educação Infantil (LEEI), realizado na cidade de Araguaína-TO, evidenciam investimento institucional na alfabetização e no fortalecimento das práticas de linguagem. Tais políticas demonstram compromisso com a qualificação do trabalho docente e com a melhoria dos indicadores educacionais. Contudo, à luz da discussão sobre letramento estético, emerge a necessidade de problematizar em que medida essas formações incorporam, de maneira intencional e sistemática, a dimensão estética do letramento ou se permanecem predominantemente orientadas por metas quantitativas e resultados mensuráveis (Amado; Silva; Melo, 2020).

A literatura recente aponta que a excelência formativa requer o desenvolvimento de competências estéticas nos educadores, entendidas como capacidade de percepção crítica, sensibilidade cultural e mediação criativa das linguagens (Zulusuwan; Chansirisira, 2025). Nesse sentido, a formação docente voltada ao letramento estético não se limita à oferta de oficinas artísticas pontuais, mas pressupõe um processo reflexivo contínuo que articule teoria e prática, currículo e experiência, avaliação e sensibilidade. Trata-se de formar professores capazes de reconhecer a estética como dimensão epistemológica da aprendizagem, e não apenas como recurso didático auxiliar.

Assim, discutir formação docente no âmbito do letramento estético implica compreender que a qualificação das práticas pedagógicas depende da articulação entre políticas públicas, concepções curriculares e desenvolvimento profissional crítico. Ao investir em formações que integrem linguagem, arte e sensibilidade, a escola pública fortalece sua capacidade de promover uma educação integral, na qual alfabetização, letramento e experiência estética se constituam como dimensões indissociáveis do processo formativo. Essa articulação revela-se fundamental para superar dicotomias entre conteúdo e expressão, cognição e emoção, desempenho e sensibilidade, reafirmando o compromisso da educação básica com a formação humana plena.

4 Resultados e Discussão

A análise da literatura evidenciou convergências teóricas significativas em torno da compreensão do letramento como prática social e da educação estética como dimensão constitutiva da formação humana, ao mesmo tempo em que revelou tensões estruturais relacionadas às políticas educacionais contemporâneas e às condições concretas de implementação dessas concepções na rede pública de ensino.

Inicialmente, observa-se um consenso entre os autores quanto à superação da perspectiva instrumental da alfabetização. Num primeiro momento, autores como Amado, Silva e Melo (2020) defendem que o letramento deve ser compreendido como prática cultural mediada pela linguagem, envolvendo produção de sentidos e inserção social. Essa concepção dialoga diretamente com Freire (1996), para quem a leitura da palavra está intrinsecamente articulada à leitura do mundo, ressaltando o caráter político e emancipatório do ato de ler e escrever. Nessa direção, o letramento não se reduz ao domínio técnico do código escrito, mas implica participação crítica na cultura, construção de autonomia e posicionamento reflexivo diante da realidade. Ao articular essa compreensão à dimensão estética, infere-se que o debate sustentar que o letramento estético integra linguagem, arte e experiência sensível como modos legítimos de produção de conhecimento (Araújo, 2020).

Ademais, evidencia-se que o letramento, quando concebido de forma ampliada, exige práticas pedagógicas que integrem múltiplas linguagens e experiências simbólicas. Essa exigência torna-se ainda mais evidente na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, etapas nas quais a aprendizagem ocorre de forma indissociável do brincar, da imaginação, do corpo e das experiências sensoriais (Silva; Sousa; Dias, 2025). Nesse contexto, a criança interage com narrativas, imagens, sons e movimentos que estruturam sua compreensão do mundo, de modo que a linguagem verbal não pode ser dissociada das demais formas de expressão. Assim, o letramento estético emerge como categoria teórica capaz de explicar essa integração entre sensível e cognitivo, superando dicotomias historicamente estabelecidas entre razão e emoção.

No que se refere à educação estética, os estudos convergem ao reconhecer sua centralidade para o desenvolvimento integral. Nesse sentido, verifica-se que a formação humana não pode ser compreendida apenas sob a lógica da transmissão de conteúdos, mas deve integrar sensibilidade, criatividade e reflexão crítica (Coelho, 2021). No mais, estudos aponta que práticas estéticas na infância favorecem não apenas o desenvolvimento cognitivo, mas também competências socioemocionais e culturais (Tian; Isa, 2024). A literatura infantil, nesse sentido, constitui exemplo emblemático da articulação entre linguagem e experiência estética, pois amplia o repertório simbólico das crianças e favorece a construção de identidades, a empatia e a consciência cultural (Amado; Silva; Melo, 2020).

Entretanto, a análise também revelou tensões significativas entre o reconhecimento teórico da educação estética e sua efetivação nas práticas escolares. Constatou-se que políticas de padronização curricular e avaliações em larga escala tendem a priorizar habilidades passíveis de mensuração, o que pode reduzir o espaço destinado às linguagens artísticas (Sousa; Alvarenga, 2021). Essa lógica é reforçada por contextos institucionais que intensificam a busca por resultados quantitativos,  produzindo um cenário no qual a dimensão estética pode ser subordinada a objetivos instrumentais (Santos, Franqueira e Viana, 2025). Assim, embora documentos normativos defendam a formação integral, observa-se, na prática, uma tensão entre desempenho acadêmico e experiências estéticas significativas (Dias et al., 2025).

Nesse panorama, a formação docente assume papel decisivo. Nesse sentido, pode-se dizer que a incorporação do letramento estético nas práticas pedagógicas depende de referenciais formativos que integrem linguagem, arte e cultura de maneira intencional (Araújo, 2020). De forma convergente, Zulusuwan e Chansirisira (2025) argumentam que a excelência educacional requer o desenvolvimento de competências estéticas nos educadores, entendidas como capacidade de percepção crítica, sensibilidade cultural e mediação criativa das linguagens. A literatura analisada indica que, sem uma formação que reconheça a estética como dimensão epistemológica da aprendizagem, as práticas tendem a se limitar a ações pontuais ou complementares, sem integração efetiva ao currículo.

Desse modo, os resultados desta revisão demonstram que o letramento estético se consolida como categoria integradora capaz de articular letramento, educação estética e formação docente, especialmente nas etapas iniciais da Educação Básica. Ao integrar múltiplas linguagens e experiências sensíveis ao processo de alfabetização, amplia-se o horizonte formativo da escola pública, reafirmando seu compromisso com a constituição de sujeitos críticos, criativos e culturalmente situados. Contudo, a efetivação dessa perspectiva depende da superação de abordagens instrumentalizastes e do fortalecimento de políticas de formação docente que valorizem a estética como dimensão constitutiva da aprendizagem.

Assim, os autores demonstraram que o desafio contemporâneo não reside na ausência de fundamentação teórica sobre a importância do letramento estético, mas na necessidade de sua consolidação prática no cotidiano das escolas públicas. A articulação entre linguagem, arte e criticidade apresenta-se, portanto, como caminho indispensável para uma educação que integre alfabetização, letramento e formação humana plena.

5 Considerações Finais

Conclui-se que a produção científica reconhece o letramento estético como dimensão integradora entre linguagem, arte e experiência sensível, superando concepções restritas de alfabetização centradas apenas na técnica. A literatura converge ao compreender que a formação humana integral, especialmente nas etapas iniciais da escolarização, exige a articulação entre sensível e cognitivo, leitura da palavra e leitura do mundo, fruição estética e produção crítica de sentidos.

Entre os principais achados, destaca-se o consenso teórico acerca da centralidade da educação estética para o desenvolvimento integral das crianças, favorecendo não apenas competências linguísticas, mas também criatividade, empatia, consciência cultural e autoria. Entretanto, a revisão evidenciou tensões estruturais no contexto da rede pública, marcadas pela predominância de políticas educacionais orientadas por metas e avaliações em larga escala, que podem restringir o espaço das linguagens artísticas e das experiências sensíveis . Observou-se ainda que a formação docente constitui fator determinante para a consolidação de práticas estéticas intencionais e integradas ao currículo, sendo insuficientes abordagens formativas que tratem a estética apenas como recurso didático complementar.

Portanto, recomenda-se o fortalecimento de políticas de formação inicial e continuada que integrem, de modo sistemático, fundamentos do letramento estético, articulando teoria, prática e reflexão crítica. Ademais, sugere-se  a ampliação de pesquisas empíricas que investiguem como escolas públicas vêm operacionalizando essa dimensão no cotidiano pedagógico, contribuindo para a superação da dicotomia entre desempenho acadêmico e formação sensível.

Por fim, reafirma-se a necessidade de que currículos e políticas educacionais reconheçam a estética como dimensão epistemológica da aprendizagem, consolidando práticas que integrem alfabetização, letramento e experiência estética como expressões indissociáveis da formação humana plena.

Referências

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¹Doutorando em Ciências Florestais e Ambientais
Universidade Federal do Tocantins – UFT
Palmas –Tocantins –Brasil
E-mail: marcosnegreiros1985@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-1964-620X

²Especialista em Gestão Escolar
Instituição: Universidade Federal do Tocantins (UFT)
Endereço: Palmas-Tocantins-Brasil
E-mail: adrianaalencarfeitosa@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0009-0000-7114-1394

³Mestre em Ciências Policias
Instituição: Academia Policial Militar Tiradentes (APMT)
Endereço: Palmas-Tocantins-Brasil
Email: frankcynatra@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-8824-6811

⁴Mestrando em Ciências Florestais e Ambientais,
Universidade Federal do Tocantins, Brasil
E-mail: tiagoalves1905@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0009-0001-6017-0154

⁵Doutorando em Ciências Florestais e Ambientais,
Universidade Federal do Tocantins, Brasil
E-mail: rodrigoadesa@hotmail.com
Orcid: https://orcid.org/0009-0009-9690-3055

⁶Mestre em Ciências Florestais e Ambientais
Instituição: Universidade Federal do Tocantins
Endereço: Gurupi –Tocantins, Brasil
E-mail: paulosergio@ift.edu.br
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7399-4347

⁷Mestre em Ciências Florestais e Ambientais
Instituição: Universidade Federal do Tocantins (UFT)
Endereço: Gurupi –Tocantins, Brasil
E-mail: lucasmarinho1994@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0009-0000-5974-3691

⁸Mestrando em Educação Profissional e Tecnológica
Instituição: Instituto Federal do Tocantins (IFTO)
E-mail: grsonoliveira@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-1455-638X

⁹Mestre em Ciências Policiais
Instituição: Academia Policial Militar Tiradentes (APMT)
E-mail: cap.abreupmto@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0332-8402

¹⁰Especialista em Metodologia do Ensino de Música
Instituição: Faculdade de Administração, Ciências, Educação e Letras (FACIEL)
E-mail: welianemd@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0009-0001-7459-2526

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/pa10202602232217

Jamilly Delfino de Luna

Resumo

Lançada em 2019, Canção Infantil, do cantor e compositor César MC ganhou forte repercussão nas mídias digitais pelo seu teor crítico à sociedade, seus valores e às problemáticas causadas pela desigualdade social, demonstrando seu poder de mobilização política. Nesse sentido, este estudo realiza uma análise crítico-comparativa da música e suas intersecções com contos de fadas e outras produções literárias, a exemplo do poema A Casa (1970), do escritor Vinícius de Moraes, a fim de investigar as possíveis inspirações e referências encontradas entre os textos e realizar uma discussão analítica em relação às composições intertextuais. Nesse viés, a pesquisa utiliza como fundamentação teórica as contribuições de Cândido (2006), Carvalhal (2006), Genette (1997), para o viés da Literatura Comparativa, e outros autores que enriquecem a exploração dessa temática. Desse modo, explora-se a forma como César MC utiliza ferramentas linguísticas para construir uma narrativa que convida à reflexão sobre a infância em uma sociedade complexa e contraditória. Além disso, este estudo destaca a relevância da música no cenário cultural brasileiro, enfatizando seu papel na formação política e na criticidade coletiva.

Palavras-chave: Canção Infantil. Música. Contos de fadas. Literatura. Sociedade.

1 INTRODUÇÃO

A música, em suas infinitas formas e estilos, acompanha a humanidade desde os primórdios, servindo como expressão cultural, ferramenta de comunicação e fonte de entretenimento (SCHWENGBER, 2017). Entre seus gêneros, o rap se destaca por sua potência social e poética para servir como um retrato da realidade, questionar desigualdades e celebrar a cultura popular. É nesse universo sonoro que esse estudo será delineado, explorando a produção musical Canção Infantil¹ (2019), do cantor César MC, um artista que ousa desafiar as fronteiras entre o rap e a literatura infantil.

Nesse sentido, tendo em vista o aumento do alcance que o rap tomou pelo Brasil pela sua grande repercussão, destaca-se a sua relevância ao desenvolvimento da formação política e a criticidade da população. Dessa forma o artista, após passar por uma transformação na sua forma de pensar, transmite essa transformação em suas músicas e atinge também o ouvinte (QUEIROZ, 2023).

A escolha de Canção Infantil como objeto de estudo se justifica por sua relevância no cenário musical brasileiro. Lançada em 2019, a canção rapidamente conquistou um público diversificado, transcendendo as barreiras geracionais e sociais. Esta pesquisa é conduzida por uma análise qualitativa de natureza bibliográfica, implicando uma revisão sistemática e detalhada com o objetivo de delinear um panorama abrangente e fundamentado do assunto em questão, utilizando como aporte teórico as contribuições de Cândido (2006), Carvalhal (2006), Genette (1997) para as discussões acerca da teoria comparativa literária, além de outros autores que corroboram com o encadeamento dessa temática. 

Neste estudo, realiza-se uma análise da composição dessa obra singular, tecendo um diálogo entre o que é real e o que é fantasioso. Dessa forma, a canção será debruçada sob uma ótica analítica e comparativa entre os pontos de interligação da música com outras produções literárias, como os contos de fadas, através de uma lente crítica. Além disso, examina-se nesta pesquisa a forma em que César MC utiliza ferramentas linguísticas de ambos os gêneros narrativos para construir uma escrita que questiona estereótipos, denuncia injustiças sociais e convida à reflexão sobre a infância em uma sociedade e em um sistema político complexo e, ao mesmo tempo, contraditório. Além disso, busca-se investigar a questão da literalidade do título da canção através da seguinte indagação: “A Canção infantil será mesmo uma produção destinada ao público infantil? ”.

Ao concluirmos este estudo, espera-se ter contribuído para uma compreensão mais profunda de Canção Infantil, reconhecendo sua relevância artística, social e literária. O aprofundamento no assunto se dará nas discussões levantadas nos próximos tópicos.

2  CANÇÃO INFANTIL (2019), DE CÉSAR MC: SERÁ MESMO INFANTIL?

A música Canção Infantil (2019), de autoria do cantor, rapper e compositor brasileiro, César Resende Lemos, mais conhecido por César MC(nome artístico) comparticipação da cantora Cristal ao ser analisada sob a ótica do rap, encontra-se elementos que caracterizam o dito gênero musical: a linguagem coloquial, a crítica social e a valorização da cultura popular. Ao longo de sua carreira, César MC tem colaborado com artistas renomados como Emicida e Criolo, elevando seu impacto e relevância dentro da cena rap brasileira. Sua habilidade em combinar habilmente o ritmo fluído com letras profundas e provocativas tem garantido sua posição como um dos artistas inovadores do gênero no Brasil, atualmente. 

O cantor utiliza versos contundentes para abordar temas e implicar questões como a pobreza, a fome, a seca, a marginalização, o papel da criança em prol de um futuro promissor, a segurança pública, consequentemente, a violência urbana, como também a detenção de valores/virtudes. Outrossim, denuncia as desigualdades sociais que marcam a realidade de muitas crianças no Brasil. A Canção Infantil será mesmo uma produção destinada ao público infantil? É uma música que carrega um teor inocente? Questões a serem investigadas a partir do seguinte fragmento:

Os monstros se tornaram literais
Eu brincava de polícia e ladrão um tempo atrás
Hoje ninguém mais brinca
Ficou realista demais
As balas ficaram reais, perfurando a eternit
Brincar, nóis ainda quer, mas o sangue melou o pique
O final do conto é triste, quando o mal não vai embora
O bicho-papão existe, não ouse brincar lá fora

Enquanto expõe essas problemáticas, a sua composição faz alusões simultâneas do que é fantasioso ou simbólico e do que é real. Nesse sentido, a música realiza diversos diálogos com outras produções textuais, como canções, elementos da cultura popular, contos de fadas e fábulas que, normalmente, são destinados ao público infantil; relação esta que pode ser identificada através dos “monstros” como o “bicho-papão”, elemento místico criado pela cultura popular, que agora é revelado como um bicho real, animal este que é o próprio homem, o qual representa o perigo.

“O sangue melou o pique”, em um viés interpretativo, expressa o fim trágico que foi causado pela negligência policial. A “eternit” simboliza, em forma de perífrase, o material do teto que é utilizado por grande parte da população marginalizada, principalmente, em favelas, ambiente aludido na música em análise, teto esse que fora atingido pelas “balas” que o perfuraram, assim como, essas “balas” são as mesmas que causaram alguma vítima que gerou o referido cenário ensanguentado. Assim, demonstra-se que o ato de brincar nas ruas foi impedido pela falta de segurança pública.

A partir dos levantamentos colocados, responde-se, neste momento, ao questionamento realizado no início deste tópico sobre a titulação de Canção Infantil, a qualencaminha ao ouvinte ou ao leitor a acreditar que o seu conteúdo, isto é, a sua letra é direcionado ao público infantil. No entanto, essa obra carrega uma forte crítica ao sistema político-social brasileiro, utilizando-se de intertextualidades com histórias, contos de fadas, canções, fábulas e outras produções literárias que são, preferencialmente, atribuídas às crianças. Além disso, são referenciados fatos policiais que aconteceram no Brasil e acometeram a vida de crianças. Dessa forma, é direcionada aos cidadãos brasileiros com o intuito discursivo de provocação à uma consciência e à uma reflexão coletiva, ou seja, ela não é diretamente visada às crianças.

2.1 A Comparatividade Como Diálogo e Descobertas

A teoria literária comparativa é aquela que transcende a mera comparação de semelhanças entre textos literários. Carvalhal (2006) argumenta que a literatura comparada evoluiu de uma análise de paralelismos binários para uma investigação mais profunda e abrangente que visa interpretar questões gerais manifestadas nas obras literárias. Esta abordagem requer uma articulação com contextos sociais, políticos, culturais e históricos mais amplos.

A presença da intertextualidade é fundamental na literatura comparada, pois cada obra literária contém referências e ecos de textos anteriores. Esta concessão de um texto a partir de outro revela-se essencial para explorar as relações dialógicas entre textos. Neste processo, o leitor desempenha um papel ativo ao dialogar, comparar e analisar materiais artísticos de maneira despretensiosa.

Para delinear os pontos de intersecção entre obras de gêneros distintos, a transtextualidade e a teoria da adaptação são ferramentas cruciais. Nesse sentido, Genette (1997) define a transtextualidade como “tudo aquilo que coloca um texto em relação com outros textos, seja essa relação manifesta ou secreta” (p.7). Assim, um conto original pode ser visto como uma expressão produzida em um contexto histórico e social específico, que posteriormente é transformado e situado em outro contexto e transmitida em uma mídia distinta.

A teoria da adaptação complementa esta análise ao examinar como essa passagem de um meio para outro é realizada. Dessa forma, a obra adaptada utiliza as pistas verbais do texto original, amplificando, ignorando, subvertendo ou transformando elementos para contar a mesma história sob um ponto de vista diferente. Como afirma Walter Benjamin (1992, p. 90), “contar histórias é sempre a arte de repetir histórias”.

Aplicada ao estudo das letras de canções, essa teoria possibilita analisar como as músicas refletem especificidades culturais e dialogam com outras produções literárias.

A letra da canção é um instrumento rico e com relevante potencial de aprendizagem efetiva. Ela incita a formação de um ser crítico em relação à escolha por um estilo musical, uma letra mais engajada ou uma busca por um texto mais poético, levando-o à construção de ideais, sonhos e tornando-o mais sensível e tolerante ao próximo, à vida (Silva, 2018, p. 14).

De acordo com os apontamentos anteriores de Silva (2018), a letra de canção possui um potencial significativo como instrumento de aprendizagem efetiva. A escolha por um estilo musical específico ou por letras mais poéticas pode levar os ouvintes a desenvolverem ideais, sonhos e uma maior sensibilidade e tolerância para com os outros e a vida em geral.

Tanto na literatura dos contos quanto na música as ferramentas linguísticas desempenham um papel crucial atuando como recursos estilísticos que enriquecem o texto, despertam emoções e facilitam a transmissão de significados complexos. Nos contos e nas músicas, esses recursos são utilizados de maneira estratégica para criar imagens vívidas, evocar sensações auditivas e visuais, além de construir atmosferas envolventes que capturam a atenção do leitor ou ouvinte.

Uma dessas ferramentas é a símile, ou comparação explícita, que estabelece uma relação de semelhança entre dois elementos distintos através do uso de conectivos. Essa figura de linguagem é frequentemente utilizada para ilustrar características dos personagens ou descrever cenários de forma mais rica e detalhada. Na música, a símile cria imagens mentais. Segundo Koch (1993), a símile é essencial para a construção de imagens poéticas e para a amplificação do sentido dos textos narrativos e líricos.

A onomatopeia, que consiste na imitação de sons naturais por meio de palavras, é um recurso utilizado tanto na literatura quanto na música. Nos contos, a onomatopeia dá vida às descrições, imitando sons de animais, objetos ou fenômenos naturais, proporcionando uma experiência de leitura mais imersiva. Na música, esse recurso ajuda a transmitir a atmosfera da canção e a envolver o ouvinte através de uma experiência auditiva direta (Fiorin, 2017).

Outra ferramenta é a metáfora, que estabelece uma relação de identidade entre dois termos diferentes, sem o uso de conectivos, provocando uma fusão de sentidos. Esse recurso é empregado para a criação de imagens complexas e multifacetadas, que estimulam a interpretação e o engajamento do leitor. Nas letras de canções, a metáfora é amplamente utilizada para transmitir emoções e ideias de maneira mais profunda e simbólica. De acordo com Lakoff e Johnson (1980), a metáfora é um mecanismo fundamental para a compreensão e expressão humana, pois permite que conceitos abstratos sejam representados por meio de imagens concretas.

A aliteração, que é a repetição de sons consonantais no início das palavras, e a assonância, que é a repetição de sons vocálicos, são ferramentas que contribuem para a musicalidade e ritmo dos textos. Essas figuras de linguagem são especialmente importantes na poesia e nas letras de música, onde o som desempenha um papel central na experiência estética. Conforme afirma Cândido (2006), a sonoridade das palavras pode intensificar o impacto emocional do texto e auxiliar na memorização das canções e poemas.

A hipérbole, que consiste na exageração de características, ações ou sentimentos para enfatizar uma ideia ou provocar um efeito dramático. Nos contos, a hipérbole destaca aspectos de personagens ou situações, aumentando a intensidade narrativa. Nesse sentido, esse recurso é frequentemente empregado para expressar emoções intensas, como amor ou dor, de maneira exagerada e impactante. Segundo Silva (2002), a hipérbole é utilizada para a criação de imagens vívidas e marcantes, que ressoam de uma forma mais impactante com o público.

A exploração dessas ferramentas evidencia a riqueza e a versatilidade da linguagem, destacando sua capacidade de transcender o literal e tocar o emocional. Dessa forma, os instrumentos linguísticos no geral compartilham com os leitores e ouvintes uma amplitude de sentidos que tornam a literatura um campo abrangente de significados, e assim, a comparatividade de produções literárias assume diversas configurações.

2.2 Os Contos De Fada Modernos: A Música Como Ferramenta De Conscientização Social

Verifica-se, nesta etapa, a importância da presença dos contos de fadas na formação individual das crianças, visto que esse é gênero mais aludido na composição em estudo. Como também, procura-se entender a relação deste gênero com o papel social que a música representa.

A relação entre a infância e os chamados contos de fadas é histórica e culturalmente substancial. Ao entrar em contato com um conto, a criança tem a oportunidade de enriquecer sua vida imaginativa, como também de trabalhar questões que figuram como desafiadoras para ela tanto na realidade psíquica quanto na relação com o mundo (Kielb e Silva, 2020).

Schneider e Torossian (2009) discutem o papel dos contos de fadas na clínica contemporânea, explorando suas origens e sua relevância psicológica, eles enfatizam que:

Os contos se caracterizam por serem uma narrativa cujos personagens heróis e, ou, heroínas enfrentam grandes desafios para, no final, triunfarem sobre o mal. Permeados por magias e encantamentos, animais falantes, fadas madrinhas, reis e rainhas, ogros, lobos e bruxas personificam o bem e o mal (p. 135).

Esse gênero trata-se, então, de uma construção simbólica, em que, ao falar de fantasia, referimo-nos a uma realidade psíquica. É justamente a fantasia o elemento mediador entre as realidades interna e externa (Radino, 2003).

Nesse sentido, pelo cenário caótico vigente no país, Canção Infantil levanta a hipótese de que esse público infantil que ao invés de estar construindo o seu identitário através da imersão em contos de fadas, tem se contraposto às suas realidades, quando o mesmo está inserido em um ambiente composto por inúmeras problemáticas, das quais está sendo vítima.

Por outro lado, constata-se que a literatura pode também servir como uma preparação, podendo esta ser psicológica, para o enfrentamento dessas questões, considerando a importância da infância que precisa, necessariamente, vivenciar fantasias e a ludicidade. Os   contos   de   fadas   transmitem   mensagens   simbólicas   e   significados manifestos e latentes. “Então será fácil aprender a ler, aprender a olhar e escutar, pois, a imaginação da palavra abre à criança as vias do verdadeiro conhecimento de si mesmo, dos outros e do mundo.” (Jean, 1990, p.222).

Nesse mesmo viés, se encontra a música que é uma arte que se faz presente em diversos momentos da vida, exercendo importante papel na formação do ser humano desde a infância. Sobre a música, Schopenhauer (2001) aponta que:

[…] é uma arte a tal ponto elevada e majestosa, que é capaz de fazer efeito mais poderoso que qualquer outra no mais íntimo do homem, sendo por inteiro e tão profundamente compreendida por ele como se fora uma linguagem universal, cuja compreensibilidade é inata e cuja clareza ultrapassa até mesmo a do mundo intuitivo (p. 227-228).

Compreende-se a partir deste conceito schopenhaueriano que a música é a cópia da própria vontade (Oliveira, 2013). Seguindo essa perspectiva, considera-se essa como um instrumento de manifestação expressiva, desempenhando uma função majestosa, a qual é capaz de externar do próprio sujeito o que o mesmo enxerga ao seu redor, ou seja, a sua realidade. Essa manifestação artística se faz presente nas mais variadas culturas. Por isso, compreender as suas intenções é estar a par de conhecer aquilo que está mais intimamente próximo do humano (Schwengber et. al, 2017).

Andrade e Silva (1962) afirmam que “O compositor que saiba ver um bocado além dos desejos de celebridade, tem uma função social neste país. […] O coro humaniza os indivíduos.” (p. 19), isto é, a proximidade entre os seres humanos e as obras musicais, as tornam ferramentas sociais, que podem carregar um caráter moralizador. Portanto, a música é vista como uma força que não apenas expressa emoções, mas também desempenha um papel crucial na construção de laços sociais e na formação de uma consciência coletiva.

Além disso, vale mencionar a ligação profunda existente da musicalidade com a Literatura pelo seu caráter poético, destacando também a musicalização de contos; Zipes (2002) argumenta que essas narrativas promovem a internalização de normas sociais e a construção de uma identidade, influenciando significativamente o desenvolvimento moral dos jovens leitores. Dessa forma, os contos infantis são instrumentos fundamentais para a construção dos valores e da moralidade nas crianças. No próximo tópico, será conduzida uma análise comparativa e intertextual envolvendo Canção Infantil e outras obras.

3 CONTOS E RECONTOS: UMA LEITURA COMPARATIVA

A obra Canção Infantil (2019), em toda sua composição, se interliga a uma diversidade de textos, e é por esse motivo que será realizada uma análise comparativa entre tais intertextualidades presentes na canção, a fim de discutir as correlações existentes entre tais produções e revelar as possíveis inspirações e referências presentes na composição. Em seu todo, essa canção dialoga com as seguintes composições textuais: as músicas¹Cinco Patinhos (2000); Ciranda Cirandinha (2012); A fábula A Lebre e a Tartaruga (1981); O poema A Casa (1970); Os contos de fadas A Bela e a Fera (1740); Alice No País Das Maravilhas (1865); Cinderela (1950); Chapeuzinho Vermelho (1697); Rapunzel (1812); Pinóquio (1883). Para uma melhor compreensão desta investigação, foram selecionadas três destas obras, dentre as escolhas se encontram: o poema A Casa, do escritor Vinícius de Moraes, a música Cinco Patinhos (2000), lançada pela cantora Xuxa Meneghel, e Pinóquio (2017), publicado em sua versão original em 1883, por CarloCollodi.

Através do quadro abaixo, faz-se a primeira análise comparativa:

Quadro 1 – Textos a serem analisados

Fonte: Elaborado pela autora

No poema, é remetida a abstração do que se considera uma “casa”; nele, Vinícius de Moraes descreve uma casa que, de forma lúdica, é uma construção absurdamente incompleta. A ausência de elementos essenciais como “teto”, “chão”, “parede” e até mesmo um “penico” são apresentados de maneira humorística. Em consonância com Fernandes (1994):

Assim, a partir do momento em que a casa não possui estruturas físicas, fica claro, segundo as estruturas do imaginário, que ela se confunde como o próprio homem, à medida que o corpo se converte em referencial da casa. Se a casa real configura o centro do mundo e, portanto, uma morada cósmica, a casa da infância, ao se abstrair das formas convencionais e da matéria, consubstancia o abandono individual às convenções e, sobretudo, a saída do indivíduo do cosmos. É exatamente por isso que partes importantes, como o teto, figuram em sua abstratização (p.162).

Dessa forma, este lar, descrito no poema, é um símbolo de uma realidade em que a falta é notável, contrastando com o “esmero” que pelo qual foi feito. Já em Canção Infantil, são retratadas duas casas, estas, por sua vez, representam lugares que fisicamente podem existir, o que não seria possível de maneira concreta na “casa” apontada no poema. A primeira casa colocada na música, que, apesar de ser bem estruturada fisicamente, possui elementos que a condicionam e a fazem pertencer a uma possível família de alta classe social, como “piscina” e “arquiteto”, porém não possui valores como o “afeto”, que na segunda casa já existe, mesmo esta se encontrando em condições vulneráveis e precárias.

A segunda, embora pobre estruturalmente, como pode ser reconhecido em: “[…] Sem rua asfaltada, fora do padrão […] Eternit furada, pequena, apertada”, é rica em valores como a “fé”, “gratidão“ e “afeto”, evidenciando que o verdadeiro lar é construído com laços emocionais, não apenas com bens materiais. Nesse contexto, a canção de César MC critica a superficialidade das relações modernas, onde o valor humano é frequentemente substituído por bens materiais, refletindo uma sociedade que valoriza o ter em detrimento do ser, expondo as disparidades entre riqueza material e pobreza emocional.

Em uma segunda comparação, investiga-se a história de Pinóquio, a qual narra as aventuras de um boneco de madeira que deseja se tornar um menino de verdade. Criado por Geppetto, Pinóquio enfrenta várias dificuldades e aprende lições sobre honestidade e responsabilidade já que sai contando mentiras e o seu nariz de madeira cresce a cada inverdade inventada por ele. Através de suas peripécias, o boneco eventualmente se transforma em um menino real, simbolizando o crescimento pessoal e a realização de seus sonhos. Já na música se encontram os seguintes fragmentos:

A vida é uma canção infantil
É, sério, pensa, viu?
Belas e feras, castelos e celas
Princesas, Pinóquios, mocinhos e
É, eu não sei se isso é bom ou mal
[…] Somos Pinóquios plantando mentiras e botando a culpa no Gepeto
Precisamos voltar pra casa

Em Canção Infantil, verifica-se o personagem que inventa mentiras é o próprio homem que vive em sociedade. Nesse sentido, encontra-se também, a simbolização do Geppetto, personagem considerado o pai de Pinóquio, por ser o seu criador, referência aludida a Deus, que em uma perspectiva religiosa, é considerado também o criador do próprio ser humano, ou seja, o pai.

Dentre os trechos selecionados, é percebida a ideia do retorno, expresso no seguinte fragmento: “…precisamos voltar pra casa”, este representa a necessidade do fechamento de ciclos e a reconexão com o que é essencial, a integração das experiências vividas e a realização de um estado mais completo e equilibrado de ser.

Para a terceira e última comparabilidade, utiliza-se o quadro a seguir e, em seguida, as discussões acerca do mesmo:

Quadro 2 – Textos a serem analisados

Fonte: Elaborado pela autora

Com uma letra simples e repetitiva, a música infantil Cinco Patinhos é um clássico que narra a história de cinco filhotes de patos que saem para passear, mas um a um vão se perdendo pelo caminho, até que nenhum deles retorna. De maneira sútil, essa canção aborda temas como a preocupação materna e a saudade. Ao final, a música transmite uma mensagem de esperança e alívio, quando todos os patinhos finalmente retornam à sua mãe.

Identifica-se as relações entre esses textos, quando César MC utiliza-se de uma das ferramentas linguísticas que foram apresentadas anteriormente, a onomatopeia, para remeter ao som reproduzido pela mãe dos patinhos que grita “quá, quá, quá, quá” para chamar por seus filhotes, representada na sua canção como o som de disparos de tiros em “pá, pá, pá, pá”. Essa associação do som à sua fonte de reprodução fica mais clara quando o cantor utiliza os termos “polícia”, “engatilhou”, “disparos”. Essa parte em específico da música Canção Infantil diz respeito a um fato policial que envolveu a morte de cinco jovens fuzilados em uma troca de tiros que envolveu mais de cem disparos de armas de fogo, fato reconhecido também na letra quando diz: “foram mais de cem disparos nesse conto sem moral”, esse incidente ocorreu na cidade de Costa Barros, Rio de Janeiro, no ano de 2015, de acordo com o site G1³ Assim, em contrapartida aos Cinco Patinhos, os cinco meninos que foram passear não retornaram para casa, ponto reconhecido pelo trecho: “nenhum, nenhum deles voltaram de lá”.

A comparação entre as obras apresentadas destaca como a canção utiliza intertextualidade para criticar questões sociais contemporâneas. Canção Infantil transforma a falta de afeto em uma crítica à superficialidade das relações modernas com A Casa, reinterpreta a busca de Pinóquio por autenticidade como um chamado ao retorno aos valores essenciais e utiliza a tragédia em diálogo aos Cinco Patinhos para abordar a violência urbana. Assim, a canção transcende a mera adaptação, promovendo uma forte reflexão.

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A presente pesquisa possui abordagem qualitativa, pois busca interpretar os sentidos e significados construídos nos textos analisados, privilegiando uma compreensão crítica e simbólica da linguagem. Dessa forma, não se fundamenta em dados quantitativos, mas na análise discursiva e literária dos elementos presentes na obra selecionada.

Trata-se de um estudo de natureza bibliográfica, uma vez que o corpus investigado é composto por materiais já publicados, como a letra da música Canção Infantil (2019), de César MC, além de narrativas e canções tradicionais do universo infantil. O trabalho se apoia em referências teóricas da literatura e da crítica cultural, possibilitando uma leitura interpretativa do material.

A metodologia adotada consiste em uma análise literária comparativa, estabelecendo aproximações e contrastes entre a canção contemporânea e as estruturas típicas das histórias infantis. Foram observados aspectos como linguagem, imagens simbólicas, temática e construção narrativa, buscando compreender de que modo a música ressignifica elementos do imaginário infantil para produzir uma crítica social.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise empreendida sobre a música Canção Infantil de César MC demonstra a profundidade com que o rap pode abordar questões sociais, políticas e culturais, utilizando-se de elementos narrativos e linguísticos que remetem aos contos de fadas. Através dessa obra, percebe-se como o artista consegue transcender os limites do gênero musical para criar uma narrativa que não apenas entretém, mas também provoca reflexões críticas sobre a realidade contemporânea.

No que tange a música, especialmente no gênero rap, destaca-se a sua capacidade única de servir como ferramenta de manifestação pública e de mobilização política. A letra de Canção Infantil ilustra isso ao utilizar estratégias linguísticas que aproximam o ouvinte de textos familiares, enquanto carrega um teor fortemente político-social. Essa abordagem permite que temas complexos e muitas vezes dolorosos sejam apresentados de uma maneira que é ao mesmo tempo acessível e impactante.

Além disso, a escolha de utilizar referências aos contos de fadas, como a figura de Pinóquio e elementos típicos dessas histórias, reforça a ideia de que a infância é um período crucial para a formação do indivíduo. No entanto, ao contextualizar esses elementos dentro de um cenário contemporâneo e realista, a música de César MC convida o público a reconsiderar as lições desses contos à luz das desigualdades e desafios atuais. Considerando a importância de proporcionar às crianças uma infância rica em imaginação, mas também consciente das realidades que as cercam.

Finalmente, a obra de César MC exemplifica como a música pode desempenhar um papel conscientizador para a sociedade como um todo. Ao tecer uma narrativa que dialoga entre o real e o fantástico, a produção musical convida todos a refletirem sobre suas próprias experiências e responsabilidades sociais, promovendo uma visão crítica e engajada do mundo. Em suma, a análise de Canção Infantil revela a capacidade transformadora da música como arte, capaz de entrelaçar a crítica social com a estética literária, promovendo um espaço de reflexão e aprendizado contínuo.

¹ A música Canção Infantil pode ser encontrada na íntegra na página 12, referenciada como Anexo A, no tópico onde se localizam os Anexos.

² A música Cinco Patinhos pode ser encontrada na íntegra na página 14, referenciada como Anexo B, no tópico onde se localizam os anexos.

³ Link para acesso a reportagem do fato, no site G1: <https://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/2015/12/mais-de-100-tiros-foram-disparados-por-pms-envolvidos-em-mortes-no-rio.html>

ANEXOS

ANEXO A – Música Canção Infantil, de César MC.

Era uma casa não muito engraçada
Por falta de afeto, não tinha nada
Até tinha teto, piscina, arquiteto
Só não deu pra comprar aquilo que faltava
Bem estruturada, às vezes lotada
Mas memo’ lotada, uma solidão
Dizia o poeta, o que é feito de ego
Na rua dos tolos, gera frustração
Yeah, yeah, yeah
Hmm, hmm, hmm
Yeah, yeah, yeah, yeah
Hmm, hmm, hmm
Yeah, havia outra casa, canto da quebrada
Sem rua asfaltada, fora do padrão
Eternit furada, pequena, apertada
Mas se for colar, tem água pro feijão
Se o Mengão jogar, pode até parcelar
Vai ter carne, cerveja, refri e carvão
As moeda’ contada, a luz sempre cortada
Mas fé não faltava, tinham gratidão
Yeah, yeah, yeah
Mas era tão perto do céu
Yeah, yeah, yeah
Mas era tão perto do céu
Como era doce o sonho ali (como era doce o sono ali)
Mesmo não tendo a melhor condição (mesmo não tendo a melhor condição)
Todos podiam dormir ali (todos podiam dormir ali)
Mesmo só tendo um velho colchão (mesmo só tendo um velho colchão)
Mas era feita com muito amor (amor, amor)
Mas era feita com muito amor
A vida é uma canção infantil
É, sério, pensa, viu?
Belas e feras, castelos e celas
Princesas, Pinóquios, mocinhos e
É, eu não sei se isso é bom ou mal
Alguém me explica o que nesse mundo é real
O tiroteio na escola, a camisa no varal
O vilão que ‘tá na história ou aquele do jornal
Diz (diz) por que descobertas são letais?
Os monstros se tornaram literais
Eu brincava de polícia e ladrão um tempo atrás
Hoje ninguém mais brinca
Ficou realista demais
As balas ficaram reais, perfurando a eternit
Brincar, nóis ainda quer, mas o sangue melou o pique
O final do conto é triste, quando o mal não vai embora
O bicho-papão existe, não ouse brincar lá fora
Pois cinco meninos foram passear
Sem droga, flagrante, desgraça nenhuma
A polícia engatilhou pá, pá, pá, pá
Mas nenhum, nenhum deles voltaram de lá
Foram mais de cem disparos nesse conto sem moral
Já não sei se era mito essa história de lobo mau
Diretamente do fundo do caos procuro meu cais no mundo de cães
Os manos são maus, no fundo a maldade resulta da escolha que temos nas mãos
Uma canção infantil, à vera
Mas lamento, velho, aqui a Bela não fica com a Fera
Também pudera, é cada um no seu espaço
Sapatos de cristal pisam em pés descalços
A Rapunzel é linda sim, com os dreads no terraço
Mas se a lebre vem de Juliet, até a tartaruga aperta o passo
Porque (porque) é sim (é sim) tão difícil de explicar
E na ciranda, cirandinha, a sirene vem me enquadrar
Me mandando dar meia-volta sem ao menos me explicar
De Costa Barros a Guadalupe, um milhão de enredos
Como explicar para uma criança que a segurança dá medo?
Como explicar que 80 tiros foi engano?
80 tiros, 80 tiros, ah
Carrossel de horrores, tudo te faz refém
Motivos pra chorar, até a bailarina tem
O início já é o fim da trilha
Até a Alice percebeu que não era uma maravilha
Tem algo errado com o mundo
Não tire os olhos da ampulheta
O ser humano, em resumo, é o câncer do planeta
A sociedade é doentia e julga a cor, a careta
Deus escreve planos de paz, mas também nos dá a caneta
E nós, nós escrevemos a vida, iPhones, a fome, a seca
Os homi’, os drone’, a inveja e a mágoa
O dinheiro, a disputa, o sangue, o gatilho
Sucrilhos, mansões, condomínios e guetos
‘Tá tudo do avesso, faiamos no berço
Nosso final feliz tem a ver com o começo
Somente o começo, somente o começo
Pro plantio ser livre a colheita é o preço
A vida é uma canção infantil, veja você mesmo
Somos Pinóquios plantando mentiras e botando a culpa no Gepeto
Precisamos voltar pra casa
Onde era feita com muito amor
Onde era feita com muito amor
Fonte: https://www.letras.mus.br/cesar-mc/cancao-infantil/

ANEXO B – Música Cinco Patinhos, de Xuxa.

Cinco Patinhos

Cinco patinhos foram passear
Além das montanhas
Para brincar
A mamãe gritou: Quá, quá, quá, quá
Mas só quatro patinhos voltaram de lá

Quatro patinhos foram passear
Além das montanhas
Para brincar
A mamãe gritou: Quá, quá, quá, quá
Mas só três patinhos voltaram de lá

Três patinhos foram passear
Além das montanhas
Para brincar
A mamãe gritou: Quá, quá, quá, quá
Mas só dois patinhos voltaram de lá

Dois patinhos foram passear
Além das montanhas
Para brincar
A mamãe gritou: Quá, quá, quá, quá
Mas só um patinho voltou de lá

Um patinho foi passear
Além das montanhas
Para brincar
A mamãe gritou: Quá, quá, quá, quá
Mas nenhum patinho voltou de lá

A mamãe patinha foi procurar
Além das montanhas
Na beira do mar
A mamãe gritou: Quá, quá, quá, quá
E os cinco patinhos voltaram de lá
Fonte: https://www.letras.mus.br/temas-infantis/cinco-patinhos/

REFERÊNCIAS

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RADINO, G. Contos de fadas e realidade psíquica: a importância da fantasia no desenvolvimento. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.

CANÇÃO Infantil. [Compositor e intérprete]: César Resende Lemos. [S. l.]: Pineapple StormTv, 2019. Disponível em: <https://youtu.be/Ri-eF5PJ2X0?si=Wz0_ubAjRTWBb2_l>. Acesso em: 5 jul. 2024.

SCHNEIDER, R. E. F.; TOROSSIAN, S. D. Contos de fadas: de sua origem à clínica contemporânea. Psicologia em revista, v. 15, n. 2, p. 132-148, 2009.

SCHOPENHAUER, A. O mundo como vontade e representação. Trad. M. F. Sá Correia. Rio de Janeiro: Contraponto, 2001.

SCHWENGBER, M. et al. A MÚSICA NA COMPREENSÃO ESTÉTICA DE ARTHUR SCHOPENHAUER. Revista Filosófica São Boa Ventura, v. 11, n. 1, p. 75-92, 2017.

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XUXA. Cinco Patinhos. In: Xuxa Só Para Baixinhos. [S. l.]: Som Livre, 2000. 1 CD.

Zipes, J. Breaking the Magic Spell: Radical Theories of Folk and Fairy Tales. University Press of Kentucky, 2002.

Palvina Manuel Nhambi¹

Resumo

O presente estudo é subordinado ao tema: Noemia de Sousa e a (Re)construção da identidade feminina “negro-Moçambicana.” Pretende-se a partir do estudo de três poemas, compreender o contributo de Noémia de Sousa na (re)construção da identidade feminina “negro moçambicana” para determinar o quanto é relevante a sua obra para a literatura feminina Moçambicana, sobretudo, no que diz respeito ao processo de afirmação da identidade da mulher dentro das coordenadas históricas em que a mesma se inscreve. O estudo é em torno dos seguintes poemas: “Deixa passar meu povo”, “Quero conhecer-te” e “Negra”. O estudo apresenta traços característicos dos três poemas e explica as semelhanças da mulher actual submersa nas várias lutas para (re)construção da sua identidade. Metodologicamente, o estudo apresenta abordagem qualitativa uma vez o objectivo geral é procurar compreender o contributo de Noémia de Sousa na (re)construção da identidade feminina “negro moçambicana”. Especificamente apresenta o estudo das temáticas de Noémia de Sousa como marco característico da negritude; identifica o lugar de Noémia de Sousa no contexto da poesia inconformista dos escritores moçambicanos na identidade “negro moçambicana” e por fim interpreta os traços característicos da “mulher negra” patentes nos poemas de Noémia em estudo. Quanto aos procedimentos técnicos a pesquisa é marcadamente bibliográfico e documental, pois a fonte principal foram os textos escritos, entre obras, manuais e artigos científicos, quanto ao nível de aplicação é básica, pois não pretende ser uma espécie de projecto de intervenção social, mas apenas uma contribuição para a compreensão da identidade da mulher a partir das contribuições de Noémia e da sua poesia e quanto aos objectivos, a pesquisa é explicativa. Para analisar e interpretar os resultados, usou-se a análise de conteúdos. As conclusões confirmam o contributo de Noémia de Sousa na (re)construção da identidade feminina “negro-Moçambicana”.

Palavras-chave: (Re)construção, Identidade e identidade feminina “negro-moçambicana”

1. Contextualização

A problemática cultural e histórica da identidade e da imagem de si que um determinado povo possui é sempre marcada por processo de construção histórica do próprio povo, tendo como principal arma a literatura que pela sua natureza permite a exteriorização de ideias através do texto. Mas a história dos povos africanos em todo o período colonial foi marcada pela negação desta identidade e pelo desprezo desta imagem de si. Tal negação e tal desprezo começam a tomar novos contornos quando a história dá espaço e cria condições para o despertar nacional e para a busca da liberdade por parte do “homem negro.”

O inconformismo de Noémia de Sousa, dos demais poetas moçambicanos e as lutas pela independência são uma concretização da tomada de consciência, por parte dos povos africanos, de que nós temos o direito de sermos nós mesmos no nosso país e fora dele.

O ensino de língua Portuguesa deve ser visto e valorizado neste contexto porque é com ele que se abre visões para o além. Ora vejamos, hoje vive-se a experiência de alienação cultural, política, social, etc, uma alienação provocada pelo excesso do consumismo, da cultura do imediato e pela consequente falta de reflexão. O sistema actual toma-nos de todo jeito, engole-nos de tanto fazer e de tanta distracção. É nesta linha que a imagem da mulher é demasiada empobrecida, usada como objecto de publicidades nos meios de comunicação social, ainda vítima de violência domestica e da sua condição social desfavorecida, ainda prejudicada em relação ao direito às várias oportunidades quer de emprego, quer de estudo que é base fundamental para o alcance de todo resto.

A imagem da mulher é um dos factores muito importantes para a consolidação da identidade dum povo, sobretudo para o povo que olha para o ensino do Português como uma alavanca para a compreensão de todas temáticas transmitidas nesta mesma língua. Por isso, há que ter atenção a ela. Este é o principal problema que se aprofunda nessa pesquisa: a imagem da mulher é determinante para a qualidade da sociedade a que ela pertence. E a contribuição da poesia de Noémia para a auto-afirmação da mulher é bastante útil na redefinição do perfil dessa mesma mulher. Eis a razão que nos fez tomar a iniciativa de dedicar esta pesquisa à contribuição da poesia de Noémia de Sousa para a (re)construção da identidade feminina “negro-moçambicana.” A pesquisa é desenvolvida com a intenção de responder a seguinte indagação: qual é o contributo de Noémia de Sous8a na reconstrução da identidade feminina “negro moçambicana”?

2. Metodologia

Estamos perante uma pesquisa qualitativa, pois não está preocupado em buscar e tratar dados estatisticamente, mas na base da leitura dos três poemas de Noémia de Sousa, por isso quanto aos procedimentos técnicos a pesquisa é marcadamente bibliográfica e documental porque obtemos os dados a partir dos documentos e bibliografias que continham, informações relacionadas aos poemas em análise sem necessidade de realizar uma entrevista ou questionário. Esta pesquisa quanto ao nível de aplicação é básica, uma vez que não pretende ser uma espécie de projecto de intervenção social, mas apenas uma contribuição para a compreensão da identidade feminina na visão de Noémia de Sousa, quanto paradigma é interpretativo, natureza básica, isso porque a pesquisa não pretende resolver um problema imediato e esforçar a aplicação dos resultados, mas é apenas uma contribuição científica que de certo modo poderá subsidiar temáticas relacionadas a esta.

3. Fundamentação Teórica

4.1 Identidade 

É um tema muito estudado nas literaturas africanas de língua portuguesa na actualidade, por isso, a presente pesquisa não seria exceção pela própria natureza do tema. Diz Souza (s.a), citando Hal (2001) que a identidade no séc. XXI vem se construindo/desconstruindo continuamente, à medida que os sistemas culturais que nos rodeiam interferem nessa formação e transformação contínuas. Ele citando Doron e Parot (2000), define a construção de identidades no mundo contemporâneo como sendo a “emergência, no decorrer de um desenvolvimento, de estruturas e de capacidades funcionais de complexidade e grau de organização crescentes, graças a uma interacção entre o organismo e o meio, na qual o sujeito desempenha um papel activo”. E Hall (2001, citado por Souza, s.a), sustenta que a identidade é realmente algo formado, ao longo do tempo, através de processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no momento do nascimento. Existe, continua ele, sempre algo ‘imaginário’ ou fantasiado sobre sua unidade. Ela permanece sempre incompleta, está sempre ‘em processo’, ‘sendo formada’. Indo na linha destas conceituações, durante a colonização de Moçambique , houve a imposição da cultura, o preconceito rac8ial e a inferiorização das línguas, tradições e costumes dos povos residentes. Estes aspectos são relevantes na construção da identidade dos moçambicanos, em especial a das mulheres  que buscam o seu reconhecimento.

Domingos (citado por Dantas, 2001) mostra que vários factores externos e internos em Moçambique contribuíram para a construção e reafirmação da identidade m2oçambicana principalmente no aspecto ante e pós-colonial. Tais factores são o contexto sociocultural, a consciência nacional, o colonialismo português, as fronteiras de Moçambique, o projecto nacionalista português, os aspectos tradicionais, religiosos, linguísticos e tudo o que envolvia o ‘ser moçambicano’.

4.2 (Re)construção

O uso da expressão (re)construção nesta pesquisa faz perceber que se está diante duma identidade que é negada, mas que nega ser negada e, por isso, se afirma e exige o seu reconhecimento por meio da literatura. A negação desta identidade em Moçambique, exprimida por meio dos termos usurpação e silenciamento por Dantas (2001), foi feita por meio da subalternização da imagem da mulher.

A imagem da mulher na linha de Dantas (2001), era apenas como aquela discriminada e apenas desejada como um objecto sexual, era apenas uma criatura desprovida de inteligência e cultura para modelos europeus, sem valor e sem voz própria para a sociedade colonizadora. Era tida, na linha de Barbosa (2010), como sexo frágil, o que precisa de protecção. Estes traços característicos culminaram na perpetuação da imagem duma mulher desvalorizada que influenciaram outras culturas a verem a mulher moçambicana na mesma forma negativa.

4.3 Identidade feminina

Para Dantas (2011), afirmar a identidade da mulher não é tarefa fácil porque, conforme diz Silva (2009, citado por Dantas, 2011) “afirmar a identidade significa demarcar fronteiras, significa fazer distinções entre o que fica dentro e o que fica fora”. Pois o conceito da identidade não é visto como algo fechado, perpétuo. Porém, como sustenta (Woodward, 2009, citado por Dantas, 2011, e Barbosa, 2010), como algo que está sempre num processo inacabado que depende também do contexto parti8cular de cada época vivenciada em seu país. A cerca disso, Hal (2009, citado por Dantas, 2011) defende que:

A abordagem discursiva vê a identificação como uma construção, como um processo nunca completado, como algo sempre em “processo”. Ela não é nunca, completamente determinada, no sentido de que se pode sempre ganhá-la ou perdê-la; no sentido de que ela pode ser sustentada ou abandonada. Embora tenha suas condições determinadas de existência, o que inclui os recursos materiais e simbólicos exigidos para sustentá-la, a identificação é, ao fim e ao cabo, condicional; ela está, ao fim e ao cabo, alojada na contingência.

A construção de uma identidade só é afirmada quando existem recursos  que a sustentem mesmo nunca sendo determinada, completada. Como um processo em andamento e condicional ocorrerá um encontro de sujeito consigo mesmo que prontamente se identifica com tais recursos materiais e simbólicos. Enfim, a identificação é, como sustenta Bhabha (2007, citado por Dantas, 2011) sempre uma questão de interpretação, pois ela é um encontro furtivo entre mim e um si-próprio, a elisão da pessoa e do lugar.

4. A contribuição de Noémia de Sousa na (re)construção da identidade da mulher

Para Noémia, a mulher, que era vista como objecto sem estima, é a mesma que gera e que concebe a vida, pois é a Mãe África. De facto, em seus poemas, é comum o uso das referencias directas e indirectas a essa mãe, ela que representa o elo forte e positivo entre a autora e seus compatriotas, os irmãos e as irmãs negras, como vem afirmado nos poemas Sangue Negro, Negra, Deixa passar meu povo, etc.

Ao longo dos seus poemas, sobretudo Negra e Sangue Negro, escritos em 1949, Noémia descreve a África como sua pátria e também como sua mãe de sangue, deixando claro que ambas são uma. A África não é somente a sua terra amada, mas também é aquela mãe que sofre ao dar a luz a seus filhos, dando-lhes sua vida através de seu “sangue negro” e sente dor ao vê-los partir forçosamente para terras tão distantes e alheias. A África é também a mãe que acaricia seus filhos com ternura, acalenta com canções de ninar, alimenta com os frutos do campo, encobre-os com sua capulana durante o dia e noite. Como se pode ver, trata-se duma descrição que se mescla completamente a imagem de uma nação à imagem duma mulher verdadeira. Ambas se misturaram e se uniram em uma só personalidade, embutida na própria nomenclatura: Mãe África.

Mas não é esta a imagem captada pelos colonizadores, que nem são capazes de perceber as vicissitudes da mulher moçambicana. A imagem tida por eles é de uma mulher libertina e lúbrica. Por isso, est8a negação da sua identidade é praticamente sustentada pela ignorância que os colonizadores têm dela. Isto causa angústia e inconformismo que levam à denúncia, à militância e à resistência por parte de Noémia, características que impunha a colonização forçada, a assimilação da cultura dominadora e a negação dos valores culturais e tradicionais que provocam a desvalorização do povo e, sobretudo, da mulher moçambicana, foi se tornando mais forte. De facto, a resistência e a oposição ao salazarismo são aspectos constantes na poesia de Noémia, principalmente quando divulga os ideais de libertação do povo e o repúdio à opressão, estimulando os seus irmãos a lutar e a reconquistar seus valores e tradições moçambicanas.

Na poesia de Noémia, há o registo da forma como os moçambicanos eram vistos sob a óptica do colonizador, para que eles mesmos pudessem ver o quanto estavam sendo desprezados, desvalorizados e completamente desmoralizados a ponto de alguns, como que tivessem se despido da sua moçambicanidade, da sua identidade nata. Noémia não aceitava essa condição e convoca o seu povo para a luta. É a referência à diferença entre os “negros” escravizados e os “negros” assimilados e livres que se despiram da sua identidade negra.

No seu poema Negra, Noémia descreve a mulher moçambicana sob dois pontos de vista, o do branco preconceituoso e o do seu próprio povo, considerado na categoria de irmão.

Em 10 dos seus 46 poemas, Noémia busca nomear a mulher como mãe, e nos outros restantes, mesmo não mencionando directamente esta palavra, mas fala dos irmãos e irmãs negras, facto este que só ocorre devido à existência de uma mãe, simbolicamente representada pelo continente africano. Assim, predominantemente essa mulher representa a grande mãe África.

As mulheres moçambicanas, para Noémia de Sousa, são aquelas que vivenciaram tal processo de identificação e por condições situacionais, se identificaram e afirmaram suas identidades moçambicanas como um posicionamento político-social de carácter nacional híbrido, diga-se, antes e depois da colonização portuguesa. O que ela é, o que pode ser e como deve ser daqui em diante. É a influência do passado, do presente e do futuro que se corresponde com a identidade de origem, segundo o comentário de Hall (2009, citado por Dantas, 2011) Tem a ver não tanto com as questões “quem nós somos” ou “de onde nós viemos”, mas muito mais com as questões “quem nós podemos tornar”, “como nós temos sido representados” e “como essa representação afecta a forma como nós podemos representar a nós próprios”.

5. Noémia de Sousa na (re)construção da identidade da mulher moçambicana no pós-colonial

Esclarece Dantas (2011) que quando os povos colonizados se tornaram independentes tiveram a árdua tarefa de construir a sua identidade. Ao mesmo tempo que o sistema colonial 2dizimpou as suas tradições e culturas, serviu também de impulso ao colonizado a reafirmarem aquilo que a ele pertencia, sua identidade cultural, “aqueles aspectos de nossas identidades que surgem de nosso pertencimento a culturas éticas, raciais, linguísticas, religiosas e, acima de tudo, nacionais”. (Hall, 2006, citado por Dantas, 2011, p.73), agora não tão pura como antes da colonização, porém com alguns aspectos da cultura branca europeia. É isto que sustenta o uso do termo “(re)construção” no presente artigo.

As construções já edificadas, os comércios instalados, o dinheiro, a comida, a religião e outros costumes e hábitos com os quais os colonizados tiveram de conviver durante o tempo em que os colonizadores lá permaneceram, incluindo o próprio ramo das artes e da literatura, são alguns dos aspectos que provam que a cultura dominante do colonizador invadiu a vida dos africanos e agora fazia parte da cultura destes.

Dentro da perspectiva da descolonização, as literaturas pós-coloniais, segundo Bonnici (2000, citado por Dantas, 2011), caracterizavam-se pelos temas de libertação nacional, a consciencialização da sua expressão cultural e a tentativa de retomar a civilização como era antes da chegada dos portugueses em África. Portanto, a motivação era de reafirmar os valores tradicionais do povo, restabelecer a perdida durante a fase de assimilação e despertar para um novo horizonte, a independência nacional, sem mais contactos com a cultura imperial dominante.

A literatura feminina tem dupla função na descolonização da mente actualizada porque as mulheres foram duplamente colonizadas, pelo género e pela raça, e através da literatura elas puderam lutar para que os seus direitos fossem respeitados e reconsiderados dentro da sociedade dominada pelo homem. A escrita feminina consegue divulgar e expressar com mais fidelidade a situação da mulher subalternizada, colonizada, marginalizada, mesmo que o que buscam ainda não tenha 8sido realizado por completo. Mata (2007, citada por Dantas, 2011) afirma que as mulheres escritoras fazem parte de um grupo privilegiado porque elas servem como porta-vozes das outras.

Nisto, entra em voga o papel das mulheres moçambicanas, pois agora, lutam não mais pela dominação e opressão colonial portuguesa, mas pelo reconhecimento próprio como mulher, cidadã de seu país e a legitimidade como ser humano. E isto pode tornar-se possível utilizando uma linguagem adequada que pode desmistificar a imagem da mulher objectificada, dar voz à mulher silenciada, externar sua maneira de pensar, de agir e reagir quando não está satisfeita com sua  situação, e a maneira de lutar pelo ideal a ser alcançado, sua identidade moçambicana.

A poesia de Noémia de Sousa, mesmo situando-se basicamente no período colonial, também pode ser vista como uma escrita descolonizada, porque a sua motivação era ver Moçambique e as mulheres libertas da opressão e colonização, sobretudo masculinas. No Poema da infância distante, em que ela reconta sua infância repleta de “irmãos” de raças diferentes, mas de sonhos iguais, de todos serem um na nova Moçambique que há-de renascer, quando o sol brilhar “para todos”, ele, num grito negro visionário, abre as portas para a chegada de um futuro em que brancos, homens e mulheres serão iguais. Por isso, não é por acaso que Mendonça (2001, citado por Dantas, 2011) inclui Noémia no discurso nacional africano moderno. A poesia de Noémia de Sousa sempre esteve à frente do seu tempo e expressa de maneira singular a afirmação da sua moçambicanidade.

6. O inconformismo poético de Noémia no poema Deixa passar meu povo

De acordo com o artigo, Noémia de Sousa: um pequeno contributo para o seu melhor conhecimento, o titulo inglês? «Let my people go» foi a versão inicial do poema portuguesa (1953), organizado, em Lisboa, pelo angolano Mário de Andrade e o São-tomense Francisco José Tenreiro. Nesse mesmo caderno saiu também o poema «Magaíça».

Poema com grande divulgação, «Deixa passar o meu povo» apresenta o predicador ou o eu poético localizado numa noite morna de Moçambique, escutando na rádio os cantos negros norte-americanos, Paul Robeson (foi também actor) e Marian e Anderson a interpretarem «espirituals negros Harlem». Isto remonta ao ambiente na Negritude americana em que o sistema de opressão e de nega8ção da identidade do negro era clara. Mas também é um momento em que o negro já despertou e precisa de se afirmar. A arte dessas figuras da Harlem Renaissance, tal como Billie Holliday no poema que lhe é dedicado, inspira o predicador, que ganha forças para escrever sobre o povo a que pertence. Portanto, manifesta-se claramente neste poema a Negritude moçambicana de Noémia: escrever sobre o povo a que ela pertence.

Pelo «turbilhão» que provoca no sangue, pelos «vultos familiares» que são conclamados nessa noite de insónia e luminosa experiência, em sintonia com o sofrimento do povo, o acto de escrita assemelha-se à experiência sugerida no poema «chuva obliqua», de pessoa.

7. Traços característicos da mulher expressos no poema Deixa passar meu povo

Neste poema, a imagem da mulher surge quando Noémia caracteriza a sua mãe. Ela diz: “Minha Mãe de mãos rudes e rosto cansado/ e revoltas, dores, humilhações, /tatuando de negro o virgem papel branco/ (…)”. Aqui, aparece a imagem duma mulher sofrida pelo trabalho (mãos rudes) e pelo cansaço (rosto cansado). Mas é uma mulher que reconhece que não é assim como as coisas devem continuar (revoltas), pois sofre na carne a situação humilhante a que está sujeita por causa do sistema colonial (dores, humilhações). É esta mulher que inspira a poetiza e lhe dá força para continuar a escrever. O espírito de revoltas e o convencimento da poetiza de que tem que continuar a escrever (escreverei, escreverei gritando…) criam um verdadeiro inconformismo que constitui uma das características básicas da mulher na concepção de Noémia. Ela própria encarna esta característica e quer contagiar as outras para que tenham a mesma postura.

No mesmo poema, uma outra referência à mulher ou, pelo menos ao sentido materno, é o seguinte verso: “mas é do mesmo sangue e da mesma seiva amada de Moçambique”. Neste verso, o país dela é descrito como a mãe que dá a vida a todos os que nela e dela nascem, e a ligação existente entre os filhos e o país é de amor “do mesmo sangue e da mesma seiva amada…” Entra aqui uma característica típica do povo africano e, em especial, da mulher africana: a solidariedade. Esta característica perpassa também em muitos poemas de Noémia e da maior parte dos poetas deste movimento.

Mas também existem algumas outras características que fazem a alusão ao feminino, como o recurso ao canto e à dança (dimensão artística da vida do africano: é só recordar o msaho e toda a oratura) como forma própria de expressar seus sentimentos de dor, revolta e revelação da auto-estima ferida, a auto-entrega ao trabalho, espírito de submissão, etc.

8. Características da mulher expressas no poema Quero conhecer-te África

Neste poema, a imagem da mulher perpassa todas as suas linhas, pois é a própria África que é representada como uma mulher e, sobretudo, virgem negra. África é personificada, é tida como a mãe da poetiza. Essa mulher-mãe é a metáfora da África, sua mãe, sua terra, a virgem negra violada, aquela que, segundo Dantas (2011, p.56), a encobre com a capulana de noite. Porém, vemos também que essa mulher representa “mistérios profundos” e é desconhecida por completo. Neste poema, Noémia afirma não conhecê-la como deveria, talvez por ter vivido numa época em que a própria terra buscava afirmar sua identidade. De facto, o eu poético manifesta os sentimentos internos e um desejo profundo de querer conhecer a África, sua mãe, para estar intimamente integrado nela juntamente com todos aqueles que, no poema Deixa passar meu povo, ela apelidou de «irmão» a fim de ter o mesmo destino com ela e com eles.

As repetições da expressão «querer conhecer» e algumas vezes acrescentando algum advérbio como «melhor», «bem», «quero mais», «melhor do que ninguém», a mudança do verbo «conhecer» para «descobrir», «penetrar», «compreender» as caracterizações detalhadas dos aspectos físicos da natureza como «mero estafado azul», «céu transparente e tropical», «lugares comuns», «Norte e Sul», «Oriente e Ocidente», «lua» mostram a vontade incondicional manifestada no próprio título (quero conhecer-te, África). Mas este «conhecer» enquadra-se dentro dum projecto de construção social da identidade da própria África que vai muito mais além das simples aparências captadas por «aqueles que não te amam», ou pelas «gentes estranhadas de outros mundos» referenciadas no poema Negra.

Mas o eu poético, que é feminino, ao querer conhecer a África, constrói a identidade da própria África comparando-a com o «corpo possante de virgem negra», uma identidade feminina que é construída a partir da experiência dolorosa da negação dessa mesma identidade pelo sistema colonial, o que é comprovado pelas expressões seguintes: «os meus terríveis gritos de dor», «quero lutar em ti integrada», «rimando nossos esforços e suores», «sentido o eco de cada brado», «é minha dor, é meu também este brado», «sofrer os teus desalentos», «é a África que canta, e grita, e chora». Na maior parte destas expressões e noutras presentes neste poema mostra também que a poetiza, ao falar da África, também fala dela mesma, na qualidade de mulher, e dos outros. Basta olhar para a última estrofe. Entra aqui mais uma vez aquela questão característica típica do povo african8o e, em especial, da mulher africana: a solidariedade. Esta característica perpassa também, como já se referiu antes, em muitos poemas de Noémia e da maior parte dos poetas deste movimento.

Noémia de Sousa valoriza a mulher de igual forma como valoriza a África porque ela percebe que é na mulher onde germina a vida. Noémia torna patente neste poema a sua identidade e o seu modo de ser a voz dos sem voz justificando com os seus versos as características da mulher negra africana nela integrada.

9. Análise interna do poema Negra

O poema «Negra», publicado na revista neo-realista Vértice (1950), é um, dos mais conhecidos. Segundo o estudo feito por Dantas (2011), em primeiro plano é visto que o poema é composto por 26 versos livres e quatro estrofes irregulares. Apresenta rima apenas nos versos primeiro e terceiro, e no décimo, primeiro e décimo segundo: “mundos/profundos”, “sensual/tropical”. O “eu poético” expressa sentimentos contrários em relação ao “não-eu”, terceira pessoa, que está descrita como “gentes estranhas doutros mundos”. Ela serve-se da metáfora para representar o continente africano, na segunda pessoa do poema, como “mãe”, no poema existem adjectivos que definem o continente africano e soam negativos por virem após a expressão “e te mascararam” usada pela poetiza. O verbo ´mascarar´ significa disfarce e dissimilação, evidenciando que Noémia não estava em comum acordo com tais palavras. Assim os adjectivos: “esfinge de ébano, amante sensual, jarra etrusca, exotismo tropical, demência, atracção, crueldade, animalidade e magia, e não sabem quantas outras palavras vistosas”, não representam a realidade dessa mãe/mulher moçambicana para a poetisa e o seu povo.

Noémia de Sousa buscou no âmago do seu sangue negro mostrar a deturpação da imagem de África incluindo de todas as mulheres, todas as mães e da própria escritora através de sua poesia de combate. Militando em defesa de sua gente silenciada pelo sistema discriminatório durante o período colonial. A imagem que se construiu da mulher moçambicana ou de África não tem o mesmo significado para si mesma e para seu povo. Descreveram-na de muitas formas para dissimular o que ela é na realidade, em sua essência, negando-lhe o direito de ser ela mesma: “foste tudo, negra… menos tu”. O direito de a mulher ser ela mesma lhe é negado por ser um, sujeito em estado de subalternidade e do sexo feminino, o que agrava ainda mais a situação.

Spivak (2010, citado por Dantas, 2011) afirma que: “no contexto da produção colonial, o sujeito subal8terno não tem história e não pode falar, o sujeito subalterno feminino está mais profundamente na obscuridade”. Para a autora, torna-se difícil a recuperação da voz de um sujeito subalterno, principalmente a voz da mulher, por estar sempre reduzida ao silêncio e diferenciada pela raça e pela classe social. E Spivak (2010, citado por Dantas, 2011) conclui afirmando que: o subalterno não pode falar.

10. Identificar a África é identificar-se com ela: mãe-África

Diz Oliveira (2008) que no poema Negra, Noémia de Sousa corporifica na imagem feminina as características da “mãe-terra”, transferindo sensações, desejos e sonhos que sendo aparentemente uma particularidade da mulher moçambicana ali idealizada, acabam por forjar no corpo do poema um sentimento que ultrapassa a busca de um “eu” individualizado para ser universal. Quando o sujeito lírico se identifica como cidadã moçambicana, constata-se que sua dor é também a das demais mulheres de seu grupo social e se assemelha, numa leitura alargada do poema, á busca da subjectividade e identidade femininas que nutrem os sonhos das “filhas da mãe negra”, ou melhor, da grande mãe África silenciada em várias partes pelo jugo colonialista.

Este poema, no entender de Margarido (1980, citado por Oliveira, 2008), coloca-nos perante as “gentes estranhas”, “que com seus olhos cheios de outros mundos” pretenderam os encantos da África, mas que, por via dos seus rendilhados cantos formalistas, não puderam aceder à substância autêntica da negra africana. Tal é, no fim de contas, o seu grande desejo: identificar a África e identificar-se com ela”.

11. Mãe-negra, mãe-terra e mãe-África

Neste poema, a imagem feminina é clara. O tema é a incapacidade de as pessoas alheias à cultura moçambicana poderem cantar a mulher negra. Grande parte dos epítetos de que os poetas coloniais uram e buscaram nas suas composições, nos seus «formais e rendilhados cantos», estão aqui expostos numa panóplia que desconstrói o mito poético de negra sedutora e lúbrica: «esfinge de ébano», «amante sensual», «jarra etrusca», «exotismo tropical», «demência», «animaliadade» etc.

A negra no final do poema, surge como a mãe da poetiza, podendo ler-se essa MÃE, em letras maiúsculas, como a Mãe-Negra, mãe de todos os negros, ou seja, a Mãe-África. A mulher negra, exaltada 8e elevada a esse cume da Mãe-África, recupera no texto a integridade que o olhar cúpido do poeta exógeno vinha lançando sobre ela.

Neste poema, Noémia caracteriza a mulher como misteriosa e profunda pois, reconhece nela algu8ém que quando está fechada em si mesmo como búzio, torna-se terreno inacessível ao outro que chega de fora e de forma errada, que usa instrumentos de conhecimento errados e motivações injustas e indignas.

Também Noémia mostra que dentro da mulher há mistérios profundos que não foram descobertos pelo colonizador, e, por essa razão, lhe atribuíram características alheias tais como: “de ébano, amante sensual, jarra etrusca, exotismo tropical, demência, atracção, crueldade, animalidade, magia e outras palavras vistosas e vazias mascarando-a.

12. Discussão e síntese dos resultados

Os três poemas nos ajudaram a ver quanto a intervenção de Noémia na literatura foi determinante na redefinição da identidade da mulher quer na consolidação da literatura moçambicana, quer na construção da nação moçambicana e, sobretudo, da forma de ser negro e de ser mulher.

Na sua obra poética, Noémia manifesta a sua dor, a sua solidariedade com a dor dos outros africanos (principalmente moçambicanos) a quem ela chama de “irmãos” (Deixa passar meu povo), ela assume-se como a voz da África que chora, assume a sua condição de mulher sofrida, desprezada, espezinhada, violada e violentada, uma mulher que, ora é tida como mãe, ora é identificada com a própria África (Quero conhecer-te África e Negra). Mas ao mesmo tempo, ela assume-se como a mulher que canta, e espera, uma mulher que acredita num futuro diferente em que todos possam ser irmãos. Por isso, ela também torna-se a voz das mulheres sem voz, a mãe daquelas que assumirão também, como ela, o poder da escrita e farão da letra a sua arte de autoafirmação por meio duma valorização de todos traços tipicamente femininos como o cuidado do lar, dos filhos, do marido, e de toda família. Noémia é a pioneira daquelas mulheres que, de acordo com a sua condição e intervenção social, lutam contra todo o tipo de discriminação de género e lutam por uma igualdade segundo a condição de ser homem e ser mulher. Nos escritos de Noémia qualquer africano escravizado se encaixa e afirma ser sua a dor, a voz e todas características de um sentimento revoltado, mas também é sua a resistência, o inconformismo, a luta por um lugar mais emancipado e por uma sociedade em que todos cantam a mesma “canção fraterna” numa única voz, a “nossa voz”.

O poema Deixa passar meu povo desperta o sentido do sofrimento, do inconformismo e da esperança por parte dum eu poético feminino convencido e determinado a se libertar do jugo colonial. Esta libertação da África, para Noémia de Sousa, passa necessariamente pela libertação da mulher africana, da mãe-negra, da virgem negra, enfim, da mãe-África.

Por8 isso8 o poema Quero conhecer-te, África, identificado por Noémia como, “virgem negra”, na mesma linha de outros poemas da mesma autora, como Sangue Negro, Se me quiser conhecer, etc. Mostra que a África é personificada na figura duma mulher que sofre as consequências do sistema colonial, consequências que consistem na negação da sua identidade. Daí que Noémia, no meio da sua dor, revoltas e humilhações, com o seu sangue em turbilhão, com os gritos dos seus irmãos, etc, quer construir esta identidade ferida dando-lhe novo valor , nova postura, nova esperança, novo futuro «porque só assim merecerei viver …», portanto, neste exercício, há sempre o antes que é negado, um antes de humilhações e de negação, que ainda persiste, e um depois que é afirmado, moldado, buscado, um depois que é pleno de esperança, de futuro, de sonho, de vida e de amor.

O poema Negra, apesar de apresentar esta negra mãe espoliada, humilhada e negada a sua identidade, afirma que os que lhe fizeram isto não puderam cantar os seus encantos, não puderam entrar em todos os seus mistérios. Portanto, isto torna possível recomeçar uma nova história, uma história duma mulher viva, afirmada, solidária, responsável, comprometida com o seu lar, sua família, sua sociedade e o seu desenvolvimento, mais aberta e presente em espaços públicos, como sustenta Barros (2012).

13. Conclusões

As conclusões aqui apresentadas são fruto da análise detalhada dos três poemas e estão directamente ligadas aos objectivos anteriormente levantadas nesta pesquisa.

a) É verdade que as temáticas da poesia de Noémia constituem marcos característicos daquela negritude inspirada no contacto indirecto com a negretude francófona. E isto acontece no sentido de que a própria situação histórica de Moçambique constituía terreno fértil para a assunção duma negritude inquieta, inconformada e cheia de esperança, o que constituía marco característico principal dos pais da negritude francófona. A pertença de Noémia à poesia de combate justifica este aspecto. b) Confirma-se, portanto, a relevância histórica e cultural da contribuição da poesia de Noémia de Sousa na (re)construção da identidade feminina negro-moçambicana, uma identidade forjada como fruto da auto-afirmação a partir da experiência dolorosa da coisificação da sua identidade como mulher e como negra. Mas tal relevância precisa de ser percebida no sentido duma continuidade histórica de um número de autores e poetas que, por meio da sua obra literária e intervenção social e, sobretudo, literária, criam um modelo de ser negro e de ser livre e, especificamente marcada pelo inconformismo manifestado nos três poemas, um inconformismo que é praticamente uma temática que, manifestando-se em termos de grito, resistência e revoltas, pr8epassa toda a poesia daqueles que compõem a chamada Poesia de Combate, da qual Noémia é parte inquestionável. c) Os três poemas em estudo ajudaram a ter alguns traços da imagem da mulher em Noémia, uma vez que foi possível resgatar os traços característicos da mulher negra patentes nos seus poemas. Tais traços são os seguintes: ligação afectiva com a terra e com os filhos que estão dentro e fora de África, alto grau de esperança e confiança num futuro melhor, o cuidado 8do lar, dos filhos, do marido, da família, a participação no destino da nação e no processo de desenvolvimento da comunidade e do país como verdadeira cidadã, espírito de luta por aquilo que é seu, uma valorização muito grande da vida, o inconformismo desmedido manifestado pelo estado inquieto do interior do eu poético presente em expressões como “remexem-me os nervos”, “nervosamente”,  “o meu sangue em turbilhão”, também manifestado por alguns remarques gramaticais como as repetições “escreverei, escreverei…”, as interjeições, o uso demasiado do advérbio, o uso das reticências para mostrar um suspense inconformista, o uso do ponto de exclamação que ora significa suspiro, ora surpresa, ora pânico, etc.

14. Sugestões

a) Confirmada a relevância histórica e cultural da contribuição da poesia de Noémia na (re)construção da identidade feminina, sugere-se às mulheres moçambicanas que assumam tal relevância e a compreendam dentro dum processo histórico em que elas se sentem unidas a todos aqueles que, em todos os tempos e lugares, procuraram afirmar a identidade da mulher, mesmo partindo de condicionalismos históricos diferentes. b) Sugere-se ainda às mulheres moçambicanas que levem avante algumas características da intervenção poética de Noémia, tais como a revolta contra tudo o que é opressor, a solidariedade com todos os que sofrem alguma humilhação, a resistência contra todas as forças ideológicas e alienantes, o inconformismo diante de situações injustas, o amor à terra e à pátria, o sentido de pertença a um povo e o desejo de permanecer nele e fazer nele a sua história. c) Por fim sugere-se as mesmas mulheres que tomem a peito o projecto contínuo e progressivo da (re)construção e afirmação da identidade feminina nos seus contornos moçambicanos e negroafricanos, não aquela identidade subjugada pela cultura da subalternização e coisificação da imagem da mulher, mas uma identidade criativamente recriada, reconstruída e valorizada por elas próprias em sua terra e em seu espaço, usando de representações culturais como suporte para a sustentação e afirmação dessa identidade.

Todas estas sugestões sustentam a relevância histórica e cultural do contributo de Noémia de Sousa na (re)construção da identidade feminina “negro-moçambicana” tanto para o seu tempo assim como para o período actual, mostram também a relevância deste estudo, mas, ao mesmo tempo, mostram a abertura do mesmo estudo a novas investigações e a novos aprofundamentos, pois o tema da identidade, por ser um tema que se constrói dentro do devir histórico, é sempre um processo inacabado. A palavra de ordem é que hoje a mulher deve assumir este devir histórico como momento privilegiado da sua realização e perpetuar a memória de Noémia de Sousa nas suas l8utas, nas suas dores, nas suas alegrias e nas suas angústias.

15. Referências Bibliográficas

Barros, P. A. (2012, Agosto/Dezembro). Conflito e construção: o nascimento de uma nova identidade feminina através do olhar. In Cadernos Discursivos, Catalão-GO, (1), pp.115-130 http://www2.catalao.ufg.br/uploads/files/115/8Patricia.pdf

Dantas, L.N.M.M. (2010, Junho). Identidade moçambicana na poesia de Noémia de Sousa. Anais. Universidade Estadual de Maringá-UEM.

Dantas, L.N.M.M. (2011). Identidade da mulher moçambicana nas obras de Noémia de Sousa e Paulina Chiziane. Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em Literatura e Interculturalidade da Universidade Estadual de Paraíba, em cumprimento aos requisitos para obtenção do título de Mestre http://posgraduação.ascon.uepb.edu.br/ppgli/download/dissertacões/Dissertações2011/disseta%C3%A7%C3%A20luciana%neuma.pdf

Oliveira, J. J. De (2008, Abril-Junho). A poética e a prosa de: Alda Lara, Noémia de Sousa, Ana Paula Tavares, Vera Duarte e Paulina Chiziane. In Revista Electrónica do Instituto de Humanidades. VII(XXV), S.I_ Universidade Unigranrio http://publicacoes.unigranrio.com.br/index.php/reihm/article/view/File/11/18

Souza, I. P. De (s.a). A construção da identidade feminina nas campanhas publicitárias da Arezzo. S.1: Universidade do Estado do Rio Grande do Norte http://www.bocc.ubi.pt/pag/bocc-ildete-publicidade.pdf

¹Mestre em Gestão e Administração Educacional e licenciada em Ensino de Língua Portuguesa
Pnhambi@ucm.ac.mz
https://orcid.org/0009-0002-5490-0007

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202601310930

Neuzeli Pereira Rocha Silva¹
Edna Margareth Pereira Rocha Oliveira²

Resumo

Este estudo tem como objetivo refletir sobre o berçário como espaço educativo, superando a concepção de assistencialista que ainda permeia esse contexto da Educação Infantil. Durante muito tempo, o atendimento a bebês de zero a três anos foi associado quase exclusivamente ao cuidado físico, voltado à alimentação, higiene e proteção. No entanto, pesquisas atuais e documentos oficiais evidenciam que o desenvolvimento humano se inicia desde o nascimento, sendo o berçário um ambiente fundamental para a promoção de aprendizagens significativas e do desenvolvimento integral da criança. A partir de uma abordagem qualitativa, fundamentada em pesquisa bibliográfica, esta pesquisa dialoga com autores como Vygotsky, Kramer, Barbosa e Horn, além de documentos normativos como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e a Base Nacional Comum Curricular. Este artigo destaca ainda que as interações e experiências cotidianas vivenciadas no berçário, como momentos de cuidado, brincadeiras, exploração sensorial e convivência, constituem-se como práticas educativas essenciais, desde que mediadas com intenção pedagógica. Nesse sentido, o professor assume papel central como mediador do processo educativo, organizando tempos, espaços e materiais que favoreçam a autonomia, a socialização e o desenvolvimento cognitivo, emocional e corporal dos bebês. A observação sensível e o planejamento pedagógico fundamentado permitem reconhecer o bebê como sujeito ativo, capaz de interagir, comunicar-se e construir sentidos sobre o mundo desde os primeiros anos de vida. Portanto, compreender o berçário como espaço educativo implica valorizar o trabalho docente, investir na formação dos profissionais e garantir práticas que integrem cuidado e educação de forma indissociável. Ao romper com a visão assistencialista, o berçário consolida-se como um ambiente de aprendizagem, assegurando os direitos das crianças pequenas e contribuindo de maneira significativa para sua formação humana e social.

Palavras-chave: Berçário. Cuidar e educar. Desenvolvimento integral. Educação Infantil. Prática pedagógica.

1. INTRODUÇÃO

Durante muito tempo, o berçário foi compreendido socialmente como um espaço voltado quase exclusivamente ao cuidado físico das crianças pequenas, associado à alimentação, higiene e segurança. Essa visão assistencialista desconsidera o potencial educativo presente nas interações, nas experiências sensoriais e nas práticas pedagógicas vivenciadas por bebês de zero a três anos. No entanto, estudos contemporâneos na área da Educação Infantil evidenciam que o desenvolvimento humano se inicia desde o nascimento e que os bebês são sujeitos ativos, capazes de aprender, interagir e produzir sentidos a partir das relações que estabelecem com o outro e com o meio.

Nesse contexto, o berçário assume papel fundamental como espaço educativo intencional, no qual o cuidar e o educar são indissociáveis. As práticas pedagógicas desenvolvidas nesse ambiente contribuem significativamente para o desenvolvimento integral da criança, contemplando aspectos físicos, emocionais, cognitivos, sociais e linguísticos. Assim, torna-se necessário refletir sobre o berçário como espaço de aprendizagem, superando a concepção meramente assistencial e reconhecendo sua função pedagógica no âmbito da Educação Infantil.

A partir dessas indagações, este artigo tem como objetivo compreender o berçário como um espaço educativo, evidenciando a indissociabilidade entre cuidar e educar no desenvolvimento integral dos bebês. Para tanto, vamos analisar o papel das interações e das experiências cotidianas no berçário como elementos fundamentais do processo educativo e, após, vamos refletir sobre a intencionalidade pedagógica das práticas desenvolvidas no berçário e a atuação do professor nesse contexto.

Este estudo justifica-se pela relevância da necessidade de romper com concepções ainda presentes que reduzem o berçário a um espaço de assistência e guarda das crianças. Ao reconhecer o bebê como sujeito histórico, social e cultural, a Educação Infantil passa a demandar práticas pedagógicas fundamentadas teoricamente e planejadas intencionalmente. Dessa forma, discutir o berçário como espaço educativo contribui para a valorização do trabalho docente, para a qualificação das práticas pedagógicas e para a garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças pequenas, conforme orientam as políticas públicas educacionais brasileiras.

Deste modo, essa pesquisa parte do seguinte questionamento: De que maneira o berçário pode ser compreendido e organizado como um espaço educativo, superando a visão assistencialista e promovendo o desenvolvimento integral dos bebês? Para responder essa pergunta, adotamos neste estudo a pesquisa de cunho qualitativo que, de acordo com Minayo (2014), a pesquisa qualitativa requer abertura, flexibilidade, capacidade de observação e de interação com grupos de investigadores e com os atores sociais envolvidos. Portanto, foram analisadas obras de autores que discutem a Educação Infantil, o desenvolvimento infantil e o papel pedagógico do berçário, bem como documentos oficiais que orientam as práticas educativas para a primeira infância. A análise dos textos permitiu estabelecer reflexões teóricas sobre o berçário enquanto espaço educativo e suas implicações para a prática docente.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 

2.1 As interações e experiências cotidianas no berçário como práticas educativas

O desenvolvimento humano acontece desde o nascimento e ocorre de forma integrada nos aspectos cognitivo, motor e sensorial, sendo promovido pelas interações da criança com o meio em que está inserida. As experiências, atividades e ações realizadas sobre o ambiente constituem elementos fundamentais para o desenvolvimento de suas potencialidades e habilidades. Em cada faixa etária, especialmente entre 0 e 18 meses, existem atividades próprias que atendem às necessidades e características específicas da criança, sendo essenciais para o desenvolvimento das funções do sistema nervoso central. 

A ausência de estimulação adequada nessa fase pode comprometer tanto a aquisição dos movimentos quanto a compreensão do mundo ao redor. Nesse período da vida, os cuidados dispensados à criança concentram-se principalmente em dois núcleos interdependentes: a família e a escola. Diversos estudos têm investigado a influência desses contextos no desenvolvimento infantil e a interação entre eles. No Brasil, os principais espaços institucionais que atendem crianças de 0 a 6 anos são o lar, a creche e a pré-escola. 

Historicamente, a creche surgiu com caráter assistencial, voltada ao cuidado dos filhos de mulheres que trabalhavam fora de casa, sendo regulamentada em 1972 e fortemente influenciada por concepções médicas e assistencialistas, priorizando a saúde e a proteção infantil. As interações estabelecidas no cotidiano do berçário constituem-se como base do processo educativo dos bebês. Segundo Vygotsky (1991), o desenvolvimento humano ocorre por meio das relações sociais, sendo a interação com o outro essencial para a construção das funções psicológicas superiores. 

No berçário, momentos como a alimentação, o banho, a troca de fraldas e as brincadeiras são oportunidades ricas de aprendizagem, desde que mediadas de forma intencional pelo educador. Essas experiências contribuem para o desenvolvimento da linguagem, da autonomia, da afetividade e da percepção do mundo, evidenciando que o aprendizado ocorre nas situações mais simples do cotidiano. Além disso, as experiências sensoriais vivenciadas no berçário favorecem a exploração do corpo e do ambiente. O contato com diferentes texturas, sons, cores e movimentos amplia as possibilidades de percepção e expressão dos bebês, fortalecendo conexões neurais fundamentais para o desenvolvimento cognitivo. Conforme destaca Kramer (2007), a infância deve ser compreendida como uma fase singular, em que o aprender acontece de forma integrada às vivências corporais e emocionais.

As interações entre bebês também são relevantes no processo educativo. Mesmo antes do domínio da linguagem verbal, os bebês comunicam-se por meio de gestos, olhares, sons e expressões corporais. Essas trocas favorecem a construção da identidade, o reconhecimento do outro e o desenvolvimento social, demonstrando que o berçário é um espaço de convivência, socialização e aprendizagem desde os primeiros meses de vida.

Nos discursos proferidos, é notório a predominância da concepção de que a creche existe prioritariamente para atender às crianças cujas mães trabalham fora. Tal entendimento, muitas vezes permeado por sentimentos de ressentimento em relação às famílias, reforça a ideia de que o berçário tem como principal função suprir necessidades básicas que, sob essa ótica, deveriam ser atendidas no âmbito familiar. Essa concepção reflete um senso comum fortemente associado ao caráter assistencialista que sempre foi atribuído às creches públicas brasileiras, voltadas majoritariamente às populações em situação de vulnerabilidade social. 

Embora haja tentativas de incorporar objetivos educacionais ao discurso institucional, percebe-se contradição quando se afirma que crianças, cujas famílias possuem condições de permanecer com elas, não deveriam frequentar o berçário. Tal contradição se expressa, inclusive, nos critérios de seleção das vagas, que priorizam famílias em maior risco social, desconsiderando o direito universal à educação infantil garantido pela LDB.

Como reforça Cerisara (2002), permanece a concepção de que as vagas em creches públicas devem beneficiar prioritariamente filhos de mães trabalhadoras e de baixa renda, o que remete à origem histórica da creche no Brasil como direito das mulheres trabalhadoras. Essas indefinições de papéis também se manifestam nas relações entre família e instituição, na qual se observa confusão entre as funções da mãe e da profissional, dificultando o reconhecimento da educadora como professora.

Além disso, a função do berçário mostra-se diretamente relacionada à função atribuída aos profissionais que nela atuam. Sendo majoritariamente auxiliares de creche, com formação voltada ao cuidado básico, o berçário passa a ser compreendido como espaço de provisão de alimentação, higiene e segurança. As queixas relativas à falta de materiais reforçam essa lógica assistencial, enquanto os brinquedos aparecem de forma secundária e descontextualizada da rotina pedagógica. Ou seja, a função do berçário varia conforme a organização institucional, o contexto sociocultural e o tempo de trabalho coletivo das profissionais, indicando que a consolidação do berçário como espaço educativo depende de formação, estabilidade e reflexão contínua sobre a prática.

O Ministério da Educação organizou o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), concebido como uma proposta aberta, flexível e não obrigatória, após a definição legal das funções da educação infantil. Nesse documento, o conceito de cuidar é compreendido de forma ampliada, envolvendo dimensões afetivas, emocionais, cognitivas e biológicas, sendo entendido como um ato relacional que contribui para o desenvolvimento integral da criança (Brasil, 1998). O cuidado, portanto, está intrinsecamente vinculado à educação, uma vez que a forma como é oferecido e as oportunidades de interação e acesso ao conhecimento influenciam diretamente o desenvolvimento infantil.

Entretanto, observa-se que, na prática cotidiana da maioria dos berçários, predominam ações centradas no cuidado básico, como higiene, alimentação e sono, determinadas pela especificidade da faixa etária. A criança pequena, sempre foi concebida como um ser que necessita prioritariamente de proteção física, o que reforçou práticas voltadas à manutenção da saúde e à prevenção de riscos. Embora as profissionais reconheçam a proximidade entre cuidado e educação, muitas dessas ações são realizadas de forma automática, rigidamente organizadas no tempo e no espaço, o que limita as possibilidades de interação e de intencionalidade pedagógica.

De acordo com Ávila (2002) a creche sempre foi educativa, ainda que nem sempre tenha assumido intencionalidade pedagógica, o que poderia ser favorecido pela presença de profissionais com formação específica para atuar com crianças de 0 a 3 anos. Contudo, essa perspectiva esbarra na realidade brasileira, marcada pela insuficiente formação inicial e continuada dos profissionais do berçário.

Segundo o RCNEI (Brasil, 1998), educar implica integrar cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas, favorecendo o desenvolvimento motor, cognitivo, perceptivo, emocional e social da criança. No entanto, alguns profissionais desconhecem as habilidades esperadas para cada faixa etária, baseando suas práticas principalmente na experiência pessoal e no papel materno. Assim, educar é frequentemente associado à formação moral, à disciplina e à aquisição de bons hábitos, enquanto o planejamento pedagógico e a definição de objetivos educativos permanecem frágeis.

O brincar, embora reconhecido como importante para o desenvolvimento infantil (Pereira & Emmel, 1999), aparece nas rotinas de forma desestruturada, sem intencionalidade pedagógica ou objetivos claros, sendo visto mais como algo inerente à criança do que como responsabilidade institucional. Dessa forma, evidencia-se que, no berçário, ainda predomina a indefinição entre cuidar e educar, reforçando a necessidade de formação profissional, planejamento pedagógico e reflexão crítica sobre a prática para que o berçário se consolide, de fato, como espaço educativo.

Os artigos 29 a 31 da Lei nº 9.394/96 (LDB) estabelecem as creches como instituições educativas, estipulando que o objetivo da educação infantil é promover o desenvolvimento integral de crianças menores de seis anos nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social, a fim de complementar o papel da família e da comunidade (Souza & Silva, 2001). Tal concepção pressupõe a criança como sujeito ativo, que se desenvolve por meio da interação constante entre o organismo biológico e o ambiente social, cultural e natural no qual está inserida. É por meio dessas interações que a criança constrói habilidades, competências, emoções e uma compreensão de mundo, organizando sua autoestima e sua relação consigo mesma e com o outro.

As atividades da rotina infantil assumem papel central nesse processo, pois são elas que mediam a relação da criança com o ambiente. Ao organizar sensações, ações e experiências cotidianas, a criança atribui significados às situações vividas, construindo gradualmente sua percepção da realidade. Kuhlmann Jr. (1999) ressalta que, se o desenvolvimento ocorre na interação com a realidade social e cultural, a proposta educacional da educação infantil deve oferecer experiências diversificadas, respeitando as particularidades da infância. No contexto do berçário, isso implica reconhecer o cuidado e a educação como dimensões indissociáveis, tendo a criança como ponto de partida para a organização das práticas pedagógicas.

Bujes (2001) destaca que a educação infantil possui um caráter próprio, no qual o cuidar não deve reproduzir o modelo familiar e o educar não pode seguir o modelo escolar tradicional. Nesse nível de ensino, o conhecimento envolve não apenas formas de pensar, mas também de sentir, agir com o corpo, expressar-se e manifestar preferências. Contudo, pesquisas indicam que, na prática cotidiana do berçário, as atividades de cuidado, tais como: higiene, alimentação e sono; continuam a organizar rigidamente a rotina, enquanto o brincar, reconhecido pelas profissionais como atividade educativa, é inserido de forma secundária, sem planejamento e intencionalidade pedagógica (Coutinho, 2002).

Essa realidade evidencia a persistente dualidade entre cuidar e educar, fortemente marcada pelo histórico assistencialista da creche. Campos (2002) e Cerisara (2002) ressaltam que a formação dos profissionais da educação infantil deve considerar as especificidades da faixa etária atendida, superando segmentações burocráticas e avançando na construção de um trabalho educativo-pedagógico coerente com as necessidades das crianças pequenas. Entretanto, a simples inserção de professores com formação específica não garante, por si só, a integração entre cuidado e educação. Ávila (2002) demonstra que, em contextos onde há divisão entre professores e monitores, as práticas tendem a se fragmentar, reforçando a separação entre atividades educativas e de cuidado.

Nesse sentido, diversos autores defendem a necessidade de uma formação profissional que parta da prática cotidiana, iluminando-a com fundamentos teóricos que auxiliem na compreensão do desenvolvimento. Mais do que modificar radicalmente as atividades já existentes no berçário, é fundamental que os profissionais compreendam os objetivos que orientam suas ações, integrando cuidar e educar em uma proposta consciente, planejada e coerente com a fase de desenvolvimento da criança. Para que essa formação seja efetiva, deve considerar a realidade institucional, valorizar os saberes construídos pelos profissionais ao longo de sua experiência e fortalecer sua identidade e autoestima profissional, garantindo avanços reais na qualidade da educação oferecida no berçário.

2.2 A intencionalidade pedagógica e o papel do professor no berçário

A atuação do professor no berçário vai além do cuidado físico, exigindo planejamento, observação e escuta sensível das necessidades e interesses dos bebês. Para Barbosa e Horn (2008), o educador é responsável por organizar tempos, espaços e materiais que favoreçam experiências significativas. A intencionalidade pedagógica se manifesta na escolha das propostas, na organização do ambiente e na forma como o adulto interage com as crianças. Assim, o professor torna-se mediador do processo educativo, promovendo situações que estimulem o desenvolvimento integral e respeitem as singularidades de cada bebê.

Nesse sentido, o professor atua como mediador do processo educativo, criando situações que ampliam as possibilidades de exploração, descoberta e aprendizagem. A organização do espaço do berçário, por exemplo, deve possibilitar o movimento livre, o acesso a materiais diversificados e a segurança necessária para que os bebês explorem o ambiente de forma autônoma. Essa organização não é neutra, mas carrega intencionalidades que refletem concepções de infância e de educação.

A observação sistemática do cotidiano permite ao professor compreender os avanços, interesses e necessidades individuais dos bebês, orientando o planejamento pedagógico. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), o trabalho educativo deve respeitar os ritmos e as singularidades das crianças, promovendo experiências que assegurem o desenvolvimento integral. Sendo assim, o professor do berçário assume papel fundamental na articulação entre cuidado e educação, garantindo que as práticas cotidianas sejam permeadas por intencionalidade pedagógica, afeto e respeito, consolidando o berçário como espaço educativo e não apenas assistencial.

De acordo com Spodek (1998), a primeira creche foi criada em París, em 1844, com o objetivo de atender às mães trabalhadoras que não dispunham de um local adequado para deixar seus filhos, além de acolher crianças órfãs, combater a mortalidade infantil e promover hábitos de higiene, configurando-se, assim, como um espaço de guarda.

No Brasil, as primeiras instituições voltadas ao atendimento da infância emergiram no início do século XX, impulsionadas por fatores como os elevados índices de mortalidade infantil, a desnutrição e a ocorrência frequente de acidentes domésticos. Nesse contexto, setores religiosos e empresariais passaram a defender a criação de espaços coletivos de cuidado fora do ambiente familiar. As primeiras creches, asilos e orfanatos apresentavam um viés predominantemente assistencialista, voltado ao amparo de mulheres trabalhadoras, viúvas em situação de vulnerabilidade e crianças órfãs ou abandonadas.

Com o avanço das teorias pedagógicas e das políticas públicas educacionais, a concepção de creche passou por transformações significativas, deixando de ser apenas um espaço de assistência para assumir um caráter educativo. Atualmente, a creche é compreendida como um ambiente de aprendizagem e socialização, o que demanda financiamento específico, profissionais qualificados, espaços adequados e propostas pedagógicas que enfatizem sua função educativa.

Do ponto de vista legal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996) reconhece, nos artigos 29 e 30, a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, ofertada em creches para crianças de até três anos e em pré-escolas para crianças de quatro a seis anos. Embora não seja obrigatória, essa etapa constitui um direito da criança e de sua família, sendo dever do poder público, especialmente dos municípios, garantir sua oferta.

Inserido nesse contexto, o berçário configura-se como um espaço da Educação Infantil destinado a bebês e crianças pequenas de zero a dois anos, com a função de cuidar e educar, promovendo o desenvolvimento integral por meio de atividades lúdicas adequadas às suas necessidades. Refletir sobre o berçário implica considerar suas potencialidades como ambiente que favorece a participação, a produção e o sentimento de pertencimento das crianças à instituição, priorizando o desenvolvimento em suas múltiplas dimensões, como expressão, afeto, socialização, brincar, linguagem, movimento e imaginação (Brasil, 1998).

O debate sobre os espaços nas instituições de Educação Infantil fundamenta-se na compreensão de que sua organização e planejamento são elementos decisivos para a qualidade de vida, aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Idealmente, esses espaços deveriam ser amplos, arejados e possibilitar contato com a natureza; contudo, essa realidade ainda está distante em grande parte do país, especialmente em municípios menores, onde os recursos financeiros destinados à educação são limitados.

Nesse contexto, observa-se uma diversidade de realidades estruturais nos berçários: enquanto algumas instituições contam com espaços planejados e mobiliários adequados, outras funcionam em prédios adaptados, originalmente residenciais, que não atendem às exigências arquitetônicas próprias da Educação Infantil. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) orienta que o espaço institucional deve favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças, sendo versátil, permeável à ação infantil e passível de modificações propostas por crianças e professores conforme as atividades desenvolvidas (Brasil, 1998).

Assim, o espaço do berçário precisa ser continuamente pensado e reorganizado para atender às necessidades dos bebês e crianças pequenas, garantindo liberdade de movimento, exploração e interação. Para crianças que engatinham ou iniciam os primeiros passos, o RCNEI destaca a importância de um espaço especialmente preparado que possibilite brincar, interagir, repousar e experimentar o ambiente de forma segura (Brasil, 1998).

Considerando que a criança aprende desde muito cedo por meio da exploração do meio, cabe ao profissional do berçário criar ambientes lúdicos, acolhedores e estimulantes. Gandini e Edwards (2002) ressaltam que o espaço expressa a cultura dos sujeitos que o ocupam, devendo, portanto, valorizar as experiências e aprendizagens do bebê. Nessa perspectiva, a organização dos espaços e materiais constitui-se como um instrumento fundamental da prática educativa, exigindo planejamento intencional do mobiliário e dos materiais conforme os projetos desenvolvidos (Brasil, 1998).

Ancorados na teoria histórico-cultural, compreende-se o espaço como categoria mediadora do desenvolvimento infantil. Conforme Vygotsky (2007), a relação do sujeito com o mundo é mediada por sistemas simbólicos; assim, os materiais, objetos e a organização do espaço atuam como mediadores das aprendizagens no contexto do berçário. Todavia, esses espaços devem considerar as crianças como sujeitos sociais, inseridos em uma cultura, respeitando suas individualidades (Brasil, 1998).

Horn (2004) reforça que não basta organizar o espaço de forma desafiadora; é necessário que a criança interaja com ele de modo intencional. Dessa forma, o espaço pode atuar tanto como mediador quanto como limitador da aprendizagem. Um espaço bem planejado favorece ações intencionais e aprendizagens significativas, enquanto ambientes desorganizados tendem a desestimular a iniciativa infantil (Sitta, 2008).

Nesse sentido, o educador desempenha papel central na observação atenta das crianças e na reorganização contínua dos espaços, adequando-os às necessidades, interesses e potencialidades dos bebês (Melo; Brandão; Mota, 2009). Brinquedos, brincadeiras, músicas, livros, pinturas e materiais diversificados são essenciais para promover interações e experiências significativas. Contudo, não basta disponibilizar objetos; é necessário reorganizá-los periodicamente para evitar a monotonia e estimular a curiosidade infantil (Elkonin, 1998).

O Ministério da Educação, por meio dos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil, estabelece orientações para a organização dos espaços, destacando aspectos como acessibilidade, sustentabilidade, adequação pedagógica e integração com o entorno (Brasil, 2006). Segundo o documento, o berçário deve contemplar ambientes como sala de atividades, sala de repouso, fraldário, lactário e solário, todos planejados de modo a favorecer a exploração, o movimento, o descanso e o contato com a natureza (Brasil, 2006).

Dessa forma, compreende-se que o espaço do berçário não é neutro. Sua organização comunica valores, concepções de infância e de educação, influenciando diretamente as experiências oferecidas às crianças e a prática pedagógica desenvolvida. Considerando que bebês e profissionais passam grande parte do dia nesse ambiente, torna-se imprescindível refletir sobre a qualidade desses espaços e sobre o que se trabalha pedagogicamente nesse contexto, reconhecendo o berçário como um potente espaço de aprendizagem e desenvolvimento integral.

Após a promulgação da Constituição Federal de 1988, especialmente com o disposto no artigo 208, inciso IV (Brasil, 1988), a creche e a pré-escola passaram a integrar formalmente o sistema educacional brasileiro, ampliando o reconhecimento da Educação Infantil como direito da criança, e não apenas como uma política de apoio à mulher trabalhadora. Esse avanço consolidou-se na década de 1990 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/1996, que estabeleceu a indissociabilidade entre cuidado e educação, reconhecendo a criança como um sujeito integral, que se desenvolve nos aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais (Brasil, 1996).

Nesse contexto, a Educação Infantil passa a ser concebida como um espaço educativo, superando gradualmente a visão assistencialista. A criança é compreendida como sujeito sócio-histórico, capaz de construir conhecimentos desde muito cedo, e não como um “vir a ser”. No entanto, apesar dos avanços legais e conceituais, ainda persiste na sociedade e, em algumas práticas institucionais, a ideia de que bebês, especialmente aqueles com menos de dois anos, não estão prontos para aprender, reforçando a dicotomia entre cuidar e educar.

Embora documentos orientadores como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil, 1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2010) e a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) ofereçam suporte para práticas pedagógicas integradas, observa-se um distanciamento entre o que é preconizado legalmente e o cotidiano de muitas creches. Em diversos contextos, o cuidado ainda se sobrepõe à dimensão educativa, mantendo uma concepção fragmentada da infância. Kramer (2011) aponta que a infância tem sido objeto de disputas políticas, epistemológicas e ideológicas, o que contribui para imprecisões nas propostas pedagógicas, especialmente aquelas voltadas aos bebês.

Diante desse cenário, torna-se fundamental desmistificar a dualidade entre cuidado e educação no berçário, compreendendo essas ações como complementares e indissociáveis. A Política Nacional de Educação Infantil (Brasil, 2006) destaca a brincadeira como elemento central dessa integração, articulando as práticas de cuidar e educar no cotidiano institucional. Cuidar, nesse contexto, refere-se não apenas à atenção às necessidades biológicas, mas também às dimensões afetivas, emocionais e sociais da criança, enquanto educar implica criar condições para o desenvolvimento humano integral (Brasil, 1998).

Barbosa (2009) reforça que o cuidado vai além da assistência, devendo ser compreendido como uma prática relacional que envolve escuta, respeito e intencionalidade pedagógica. Assim, a criança aprende em todos os momentos da rotina, desde a alimentação até o repouso. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica ressaltam que educar com cuidado significa promover relações humanas pautadas no afeto, na sensibilidade e na formação plena do sujeito (Brasil, 2013).

Forest (2003) enfatiza que cuidar e educar não ocorrem de forma fragmentada, pois a criança é um ser integral que constrói saberes continuamente em interação com o meio. Dessa forma, cabe ao educador planejar ações pedagógicas que considerem a realidade das crianças e de suas famílias, evitando práticas estereotipadas e escolarizantes. Goldschmied e Jackson (2006) destacam que o trabalho educativo no berçário deve favorecer experiências que desenvolvam curiosidade, criatividade, concentração e persistência, contribuindo para aprendizagens futuras.

Nesse sentido, a prática pedagógica no berçário deve estar pautada no acolhimento, na escuta sensível e na observação das interações das crianças com o espaço e com os outros. A Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) reforça essa perspectiva ao colocar a criança no centro do processo educativo e ao estabelecer os seis direitos de aprendizagem: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Articulados aos Campos de Experiência, esses direitos orientam práticas que valorizam o protagonismo infantil, promovendo o desenvolvimento da autonomia, o respeito às diferenças e a construção de significados sobre si, o outro e o mundo.

Assim, a intencionalidade educativa deve perpassar toda a rotina do berçário, garantindo equilíbrio entre cuidado, educação, ludicidade e afeto, de modo a transformar esse espaço em um ambiente de pertencimento, aprendizagem e desenvolvimento integral da criança.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das reflexões apresentadas, conclui-se que o berçário deve ser reconhecido como um espaço educativo fundamental na Educação Infantil, no qual cuidar e educar são práticas indissociáveis. As interações cotidianas e a intencionalidade pedagógica do professor revelam que os bebês aprendem continuamente, desde os primeiros anos de vida. Superar a visão assistencialista implica valorizar o trabalho docente, investir na formação dos profissionais e garantir práticas pedagógicas que respeitem os direitos de aprendizagem das crianças. Dessa forma, o berçário consolida-se como um ambiente de desenvolvimento integral, contribuindo significativamente para a formação humana desde a primeira infância.

A partir da leitura dos documentos oficiais, observa-se que a Educação Infantil ainda aborda de forma limitada a faixa etária de 0 a 18 meses, o que contribui para uma compreensão imprecisa acerca da relação entre as atividades de cuidado e sua função educativa. Essa lacuna normativa reflete diretamente no discurso e nas práticas das profissionais responsáveis pelo atendimento aos bebês, reforçando uma organização do cotidiano do berçário centrada predominantemente no cuidar. Tal perspectiva está relacionada às especificidades da faixa etária, uma vez que a criança pequena é frequentemente concebida como um sujeito que necessita, prioritariamente, de cuidados para garantir um desenvolvimento saudável.

Essa concepção, contudo, encontra-se profundamente vinculada ao modelo histórico de creche implantado no Brasil, marcado por um caráter assistencialista, cujo objetivo inicial era atender às demandas de famílias em situação de vulnerabilidade socioeconômica, especialmente mães que não dispunham de condições para permanecer integralmente com seus filhos. Apesar de hoje em dia, as profissionais da Educação Infantil compreenderem a existência de uma relação entre cuidado e educação no processo de desenvolvimento global da criança, tal compreensão apresenta-se de forma fragmentada, descontextualizada e desvinculada de uma prática pedagógica planejada e sistemática no cotidiano do berçário.

Essa realidade pode ser explicada, em grande medida, pela insuficiência na formação inicial e continuada das profissionais que atuam com bebês. A ausência de programas formativos específicos dificulta a compreensão da inter-relação entre o desenvolvimento infantil e as atividades cotidianas, limitando a intencionalidade pedagógica das práticas de cuidado. Torna-se, portanto, imprescindível a implementação de ações formativas que partam da valorização das práticas existentes, promova a reflexão crítica sobre elas e reconheçam as especificidades da educação no berçário. Tal desafio configura-se como uma das tarefas centrais de educadores e pesquisadores comprometidos com a qualificação da formação docente na Educação Infantil.

REFERÊNCIAS

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¹Professora da rede municipal de Guanambi na escola EMEI Edsa Fernandes Santana Laranjeira. e-mail: neuzelisilva004@gmail.com
²Professora da rede municipal de Guanambi na escola EMEI Edsa Fernandes Santana Laranjeira e-mail: edna65r@gmail.com

Izabel Cristina Lopes da Silva¹
 Sandra Karina Barbosa Mendes²

RESUMO 

Este artigo analisa os métodos e práticas pedagógicas voltados ao ensino de Língua Inglesa para alunos com  Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Ensino Fundamental, com o objetivo de identificar as principais  abordagens teóricas, estratégias de ensino utilizadas e lacunas na produção acadêmica brasileira nos últimos cinco  anos. A metodologia adotada foi a revisão integrativa da literatura, com abordagem qualitativa, analisando artigos  científicos, dissertações e teses disponíveis nas plataformas ANPEd, SciELO e Biblioteca Digital Brasileira de  Teses e Dissertações (BDTD). Os critérios de inclusão consideraram publicações entre 2020 e 2024, com acesso  aberto e pertinência direta ao tema. Os resultados indicam que há um número ainda reduzido de estudos que  abordam diretamente a interseção entre o ensino de inglês e a inclusão de alunos com TEA, concentrando-se  principalmente nas regiões Sudeste e Sul do país. Identificou-se também escassez de propostas metodológicas  replicáveis, pouca articulação com documentos normativos como a BNCC, e lacunas na formação de professores  para lidar com práticas bilíngues inclusivas. Os estudos priorizam uma abordagem mais teórica do que prática, e  poucos contemplam adaptações pedagógicas específicas para os estilos de aprendizagem do público-alvo.  Concluímos que ainda há um caminho a ser trilhado para consolidar práticas inclusivas no ensino de línguas  estrangeiras, especialmente voltadas a estudantes com necessidades específicas. A lacuna relacionada à formação  docente inclusiva será aprofundada em pesquisas futuras. 

Palavras-Chaves: TEA. Ensino de Língua Inglesa. Inclusão Escolar. Práticas Pedagógicas. 

ABSTRACT 

This article analyzes the teaching methods and pedagogical practices related to English Language instruction for  students with Autism Spectrum Disorder (ASD) in elementary education, aiming to identify the main theoretical  approaches, instructional strategies used, and gaps in Brazilian academic production over the past five years. The  study employed an integrative literature review with a qualitative approach, examining scientific articles,  dissertations, and theses available on the ANPEd, SciELO, and Brazilian Digital Library of Theses and  Dissertations (BDTD) platforms. Inclusion criteria considered publications from 2020 to 2024, with open access  and direct relevance to the topic. The findings indicate a still limited number of studies directly addressing the  intersection of English teaching and the inclusion of students with ASD, with research concentrated mainly in the  Southeast and South regions of Brazil. A lack of replicable methodological proposals, limited articulation with  educational policy documents such as the BNCC, and deficiencies in teacher training for inclusive bilingual  practices were identified. Most studies prioritize theoretical discussions, with few offering practical adaptations  for the specific learning styles of this student population. It is concluded that there is still much to be developed to  consolidate inclusive practices in foreign language teaching, particularly for students with special educational  needs. The gap regarding inclusive teacher education will be explored in future research. 

Keywords: Autism Spectrum Disorder. English Language Teaching. School Inclusion. Pedagogical Practices.

1. INTRODUÇÃO 

Ao longo das últimas décadas, especialmente a partir de 2010, o Brasil avançou  em políticas governamentais voltadas para a inclusão educacional, impulsionadas pela  aprovação da Política Nacional de Educação Especial. No entanto, surge o desafio de  garantir uma aprendizagem significativa para alunos com o Transtorno do Espectro  Autista (TEA), particularmente no Ensino Fundamental. No processo de aprendizagem  da língua inglesa, esse desafio se intensifica devido aos desafios comunicativos e  cognitivos que esses estudantes enfrentam (CAPELLINI; SILVA, 2010). 

Assim, o ensino de Inglês para estudantes com Transtorno do Espectro Autista  (TEA) ainda enfrenta obstáculos, principalmente na adaptação de métodos de ensino aos  seus estilos de aprendizagem (MANTOAN, 2003; 2015). Alunos com Transtorno do  Espectro Autista (TEA) apresentam métodos específicos de processamento cognitivo,  exigindo estratégias específicas (BARON-COHEN; BOLTON, 2000; CAPELLINI;  SILVA, 2010). A teoria das múltiplas inteligências (GARDNER, 1995), juntamente com  a diferenciação pedagógica (TOMLINSON, 2001), ressaltam a relevância de identificar  essa diversidade para fomentar o aprimoramento das capacidades intelectuais. No  entanto, ainda existem falhas na capacitação dos professores para enfrentar esses cenários  (OLIVEIRA, 2006), exigindo uma avaliação das práticas mais eficientes relatadas na  literatura. 

O objetivo deste estudo é investigar, por meio de revisão integrativa da literatura,  quais métodos e práticas pedagógicas, baseadas nos estilos de aprendizagem, contribuem  para o ensino de Língua Inglesa a estudantes com TEA no ensino fundamental. Enquanto aos objetivos específicos são: Identificar os estilos de aprendizagem mais comuns entre  alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), segundo a literatura científica;  levantar estratégias pedagógicas utilizadas no ensino de Língua Inglesa voltadas para alunos com TEA; analisar a relação entre estilos de aprendizagem e o desenvolvimento  das habilidades cognitivas no ensino de inglês para esse público. 

A integração de estudantes com TEA na educação convencional demanda  estratégias pedagógicas ajustadas às suas necessidades cognitivas e comunicativas. No  ensino de Inglês, esse desafio se torna mais intenso devido à complexidade do idioma e à  variedade de métodos de aprendizagem. Portanto, justifica-se buscar métodos eficientes  para garantir a equidade no processo de ensino-aprendizagem. Esta análise tem como  objetivo fornecer bases teóricas que orientem práticas mais inclusivas e relevantes.

2. REFERENCIAL TEÓRICO 

2.1 Educação Inclusiva e o Transtorno do Espectro Autista (TEA)

2.1.1 Características do TEA no contexto escolar 

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição neurocomportamental  que envolve vários aspectos de comunicação, interação social e conduta humana.  Conforme a Associação Americana de Psiquiatria (APA, 2013) e o Manual Diagnóstico  e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), o Transtorno do Espectro Autista (TEA)  caracteriza-se por dificuldades persistentes na comunicação e interação social, além de  padrões e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, que surgem desde os  primeiros anos de existência. 

Schreibman (2005) destaca, além da descrição clínica, que o TEA implica  alterações significativas na maneira como as pessoas processam estímulos sensoriais e  cognitivos, afetando diretamente suas experiências de aprendizagem. Esses estudantes  podem ter hiper ou hiposensibilidade a sons, luzes ou texturas, bem como problemas para  entender as normas sociais subentendidas, ou que afetam o ambiente escolar e exigem  métodos de ensino adaptados. 

Para fortalecer essa visão, Capellini e Silva (2010) destacam que os alunos com  TEA, mesmo lidando com obstáculos na linguagem e cognição, possuem habilidade para  aprender quando inseridos em ambientes educacionais que valorizam suas  particularidades. Os autores defendem que é essencial adotar métodos de ensino que  respeitem a adaptabilidade e a singularidade do aluno, com mediações que favoreçam a  comunicação e o desenvolvimento das habilidades cognitivas. 

Portanto, compreender as características do TEA em contexto escolar é  fundamental para que educadores possam planejar intervenções pedagógicas inclusivas,  baseadas em estratégias que considerem as especificidades sensoriais, sociais e cognitivas  desses estudantes. 

2.1.2 Desafios da inclusão no Ensino Fundamental 

A inclusão de estudantes com o Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ensino  fundamental apresenta inúmeros desafios, que abrangem desde a capacitação dos  professores até a organização do currículo e a metodologia de ensino. Segundo Mantoan  (2003), o maior obstáculo à inclusão não está na presença da deficiência, mas na cultura escolar excludente, que ainda valoriza padrões homogêneos de aprendizagem e avaliação.  Para a autora, superar esses desafios exige a reconstrução do projeto pedagógico com  base na diversidade, e não na adaptação isolada de conteúdo. 

Oliveira (2006) reforça essa ideia ao afirmar que a maioria dos docentes do ensino  regular ainda não recebeu a formação adequada para lidar com estudantes com  necessidades educacionais específicas, o que provoca incerteza e resistência. Ela  argumenta que a efetiva inclusão só acontece quando se investe em formação contínua,  apoio pedagógico e recursos ajustados às especificidades dos alunos com TEA. 

Mioto e Siqueira (2011) também destacam que os obstáculos à inclusão não se  limitam ao ambiente escolar, mas necessita de uma reestruturação institucional que inclui  políticas públicas, planejamento escolar e suporte multidisciplinar articulado de maneira  unificada. Os escritores destacam que a implementação da inclusão no Ensino  Fundamental requer um esforço conjunto de gestores, docentes, famílias e demais  profissionais da educação. 

Dessa forma, os desafios da inclusão de alunos com TEA no Ensino Fundamental  vão além da adaptação curricular: envolvem mudanças profundas nas concepções  pedagógicas, na formação dos educadores, na estrutura das instituições escolares e  principalmente da base familiar, onde o estudante deve se sentir seguro para todos os  desafios expostos a ele. 

2.2 Estilos de Aprendizagem: fundamentos e aplicações na educação inclusiva

2.2.1 Teoria das Inteligências Múltiplas (Gardner) 

A Teoria das Inteligências Múltiplas, formulada por Howard Gardner (1995),  surgiu como uma oposição ao padrão convencional de inteligência baseada em testes de  QI, revelando que a cognição humana é formada por vários tipos de inteligências que se  expressam de formas variadas em cada pessoa. Gardner foi inicialmente encarregado das  sete inteligências (lógica-matemática, linguística, espacial, corporal-cinestésica,  interpessoal e intrapessoal), que posteriormente foram ampliadas para abranger outras,  como um naturalista. No contexto da Educação Inclusiva, esta teoria oferece instrumentos  para reconhecer e valorizar as diversas formas de aprendizagem, especialmente em  estudantes com necessidades educacionais específicas, como os pertencentes ao espectro  autista. 

Armstrong (2001) sustenta a ideia de Gardner, argumentando que os educadores  devem enxergar essas inteligências como habilidades a serem aprimoradas e não como falhas a serem sanadas. Segundo ele, ao determinar o tipo de inteligência predominante  em um estudante com TEA, o professor tem a capacidade de ajustar estratégias de ensino  que estimulem a motivação, o entendimento e a participação do aluno. 

Além disso, Morin (2000) enfatiza que a avaliação da diversidade das  inteligências está fortemente associada ao conceito de complexidade, crucial para a  criação de uma escola genuinamente inclusiva. Morin condena a segmentação do  conhecimento e defende um método que aborda as várias dimensões humanas,  proporcionando espaço para práticas educativas que respeitem as particularidades  cognitivas e culturais dos indivíduos. 

Assim, a teoria das inteligências múltiplas oferece um referencial potente para o  planejamento pedagógico inclusivo, permitindo que alunos com TEA sejam  compreendidos a partir de seus potenciais, e não apenas por suas limitações. 

2.2.2 Diferenciação pedagógica (Tomlinson) 

A diferenciação pedagógica é uma abordagem que reconhece a diversidade de  perfis, ritmos, interesses e necessidades dos alunos, propondo ajustes intencionais no  processo de ensino-aprendizagem. Carol Ann Tomlinson (2001) é uma das principais  referências nesse campo, defendendo que ensinar de forma diferenciada é garantir que  todos os alunos tenham acesso ao currículo, respeitando suas singularidades. Para a  autora, diferenciar não significa preparar aulas distintas para cada aluno, mas sim  flexibilizar conteúdos, processos e produtos de aprendizagem conforme os perfis  existentes em sala de aula. 

Vygotsky (1993) oferece suporte teórico à diferenciação ao introduzir o conceito  de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que enfatiza o papel da mediação no  processo de aprendizagem. Ao planejar práticas pedagógicas a partir da ZDP, o professor  identifica o que o aluno já sabe, o que pode aprender com ajuda e o que ainda está além  de seu alcance — princípio essencial da diferenciação pedagógica aplicada ao ensino  inclusivo, especialmente com alunos com TEA. 

Complementando essa perspectiva, Perrenoud (2000) destaca que a diferenciação  é um caminho para combater a exclusão dentro da escola, sendo uma resposta pedagógica  às desigualdades sociais e cognitivas. Para ele, apenas quando o professor é capaz de  adaptar suas práticas às diversas formas de aprender, é possível falar em equidade de  aprendizagem.

Com isso, a diferenciação pedagógica constitui-se como uma estratégia  indispensável no ensino de alunos com TEA, pois cria possibilidades reais de  participação, pertencimento e desenvolvimento significativo dentro da sala de aula  regular. 

2.2.3 Estilos de aprendizagem e neurodiversidade 

Sobre os estilos de aprendizagem, referem-se às formas preferenciais com que os  indivíduos percebem, processam e organizam informações. No contexto da educação  inclusiva, compreender esses estilos torna-se essencial, principalmente quando se  trabalha com alunos neurodivergentes, como aqueles com Transtorno do Espectro Autista  (TEA). Segundo Felder e Silverman (1988), os estilos de aprendizagem variam em  dimensões como visual/verbal, ativo/reflexivo e sequencial/global, sendo fundamental  que os professores adaptem suas estratégias para atingir diferentes perfis de alunos. 

A partir da perspectiva da neurodiversidade, Singer (1999) introduziu o termo para  reconhecer que variações neurológicas como o TEA não devem ser vistas como  patologias, mas como formas legítimas e naturais da diversidade humana. Essa  abordagem reforça a importância de práticas pedagógicas que valorizem os pontos fortes  dos alunos autistas — como pensamento visual, atenção a detalhes e padrões — e  ofereçam múltiplos caminhos para o aprendizado. 

Complementando essas ideias, Grandin (2006) — autista e pesquisadora — afirma  que compreender as particularidades cognitivas dos indivíduos com TEA é fundamental  para promover uma aprendizagem eficaz. Ela defende que estilos de aprendizagem  visuais, lógicos e concretos são mais comuns entre autistas e que, ao reconhecer isso, os  professores podem adaptar seus métodos para alcançar esses alunos de maneira mais  eficaz. 

Assim, integrar o conceito de estilos de aprendizagem com o respeito à  neurodiversidade amplia as possibilidades de inclusão, favorecendo práticas pedagógicas  mais empáticas, significativas e eficientes. 

2.3 Ensino de Língua Inglesa no Ensino Fundamental 

2.3.1 Abordagens tradicionais e contemporâneas no ensino de línguas

O ensino de línguas estrangeiras, especialmente o inglês, tem passado por  transformações significativas ao longo das últimas décadas. As abordagens tradicionais,  como a Gramática-Tradução e o Método Audiolingual, priorizavam a memorização de regras gramaticais e a repetição de estruturas linguísticas, muitas vezes desconsiderando  o contexto comunicativo e o protagonismo do aluno. Segundo Richards e Rodgers (2001),  essas abordagens, ao longo dos anos, eram centradas no professor e visavam a precisão  linguística mais do que a fluência ou a compreensão real de uso da língua. 

Com o avanço das teorias sociocognitivas e comunicativas da linguagem,  emergem as abordagens contemporâneas, como o Ensino Comunicativo e o Ensino por  Tarefas (Task-Based Learning). Essas propostas valorizam a interação, o uso funcional  da língua e o desenvolvimento da competência comunicativa. Brown (2007) destaca que  essas metodologias colocam o aluno no centro do processo, promovendo um ambiente  dinâmico, contextualizado e significativo para a aprendizagem. 

Complementando essa perspectiva, Celce-Murcia (2001) argumenta que o ensino  moderno da língua inglesa deve integrar quatro pilares: linguagem, cultura, interação e  pensamento crítico. Em contextos inclusivos, essas abordagens são especialmente  potentes, pois permitem maior flexibilidade, criatividade e adaptação aos diferentes  estilos e ritmos de aprendizagem, como no caso de estudantes com TEA, que podem se  beneficiar de práticas mais visuais, sensoriais e funcionais. 

Portanto, compreender as transições metodológicas no ensino de línguas é  fundamental para promover uma educação inclusiva, crítica e alinhada às necessidades  contemporâneas. 

2.3.2 Adaptações didáticas para alunos com TEA 

Ensinar alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) requer sensibilidade,  criatividade e respeito às particularidades de cada estudante. Nem todos aprendem da  mesma forma, e no caso dos alunos com TEA, isso fica ainda mais evidente. Schmidt e  Bosa (2007) explicam que muitos desses estudantes apresentam formas diferentes de  perceber o mundo e de se comunicar, o que influencia diretamente no modo como  aprendem. Por isso, é importante que o professor adapte sua forma de ensinar, oferecendo  caminhos diferentes para chegar ao mesmo conteúdo. 

Desta forma, essas adaptações não precisam ser complicadas. Pequenas mudanças  já fazem grande diferença. Segundo Silva (2015), o uso de recursos visuais, como  imagens, cores, organizadores gráficos e vídeos, ajuda a tornar o conteúdo mais acessível  e interessante. Além disso, rotinas bem estruturadas e instruções claras dão mais  segurança ao aluno com TEA, que costuma se sentir mais confortável com  previsibilidade.

É nesse ponto que entra a importância de uma prática pedagógica planejada e  flexível. Capellini (2014) afirma que adaptar uma atividade não significa simplificá-la ao  ponto de esvaziar seu conteúdo, mas sim torná-la compreensível e possível para quem  aprende de maneira diferente. Por exemplo, ao ensinar inglês, o professor pode usar jogos  de memória com figuras, músicas com gestos, ou ainda atividades práticas ligadas ao  cotidiano do aluno, respeitando o ritmo e o estilo de aprendizagem de cada um. 

Assim, a adaptação didática é um compromisso com o direito à aprendizagem de  todos. Quando o professor olha para o aluno com TEA como alguém capaz, e não como  um problema, ele transforma sua sala de aula num espaço verdadeiramente inclusivo. 

2.3.3 Recursos e estratégias inclusivas no ensino de inglês 

Ensinar inglês para alunos com TEA pode ser desafiador, mas também muito  gratificante. O segredo está em usar estratégias simples, bem planejadas e que respeitem  o modo como esses alunos aprendem. De acordo com Mesquita e Mendes (2016), o  professor precisa estar atento às dificuldades de linguagem e interação social que os  alunos com autismo geralmente apresentam, buscando formas alternativas de  comunicação e expressão. 

Uma boa estratégia é trabalhar com atividades visuais e concretas, como cartões  com figuras, vídeos curtos, músicas com gestos e materiais que façam sentido no dia a  dia do aluno. Essas ferramentas ajudam a criar conexões entre a palavra em inglês e o seu  significado, tornando o conteúdo mais fácil de entender. Pereira e Oliveira (2019)  destacam que o uso de imagens e contextos reais estimula o engajamento e reduz a  ansiedade, algo comum em muitos estudantes com TEA. 

Além disso, a repetição e a previsibilidade das atividades são grandes aliadas.  Quando o aluno sabe o que esperar da aula, ele se sente mais seguro para participar. Souza  (2020) afirma que usar estruturas fixas de aula, como começar sempre com uma saudação,  depois revisar o conteúdo anterior e só então apresentar algo novo, facilita a compreensão  e a organização mental do estudante. 

Portanto, adaptar o ensino de inglês para alunos com TEA não é apenas possível,  mas necessário. Com empatia, paciência e as estratégias certas, é possível criar um  ambiente acolhedor onde todos aprendem — inclusive o professor.

2.4 Práticas pedagógicas eficazes para alunos com TEA: evidências na literatura

2.4.1 Estratégias centradas no aluno 

Ensinar de forma inclusiva envolve colocar o aluno no centro do processo de  aprendizagem. Isso significa que o professor precisa considerar o que o estudante já sabe,  o que ele precisa aprender e, principalmente, como ele aprende melhor. Segundo Freire  (1996), ensinar exige escutar, respeitar e dialogar. Para ele, o aluno não é um recipiente  vazio, mas alguém que constrói conhecimento junto com o educador. 

No caso de alunos com TEA, essa postura é ainda mais importante. Moran (2007)  afirma que estratégias centradas no aluno favorecem a autonomia, a participação ativa e  o protagonismo no processo de aprendizagem. Isso pode ser feito, por exemplo, por meio  de atividades em que o estudante escolhe como quer apresentar o que aprendeu — usando  desenhos, colagens, músicas, vídeos ou objetos concretos. Essas opções valorizam os  talentos individuais e respeitam as dificuldades, tornando a sala de aula mais justa e  acolhedora. 

Complementando essa perspectiva, Luckesi (2011) destaca que uma escola que  acolhe diferentes formas de aprender precisa oferecer diferentes formas de ensinar e  avaliar. Ou seja, não basta apresentar o conteúdo de maneira clara, é preciso criar um  ambiente em que o aluno com TEA se sinta motivado, compreendido e capaz de participar  com confiança. A escuta atenta e o planejamento individualizado são fundamentais nesse  processo. 

Logo, as estratégias centradas no aluno são o caminho para uma educação mais  humana, flexível e efetiva — onde cada estudante, com ou sem deficiência, é valorizado  por sua singularidade. 

2.4.2 Uso de tecnologias assistivas e recursos visuais 

Para o educador, criar um ambiente de aprendizagem inclusivo vai muito além de  colocar alunos com necessidades diferentes na mesma sala. É preciso planejar os espaços,  os materiais e os métodos de forma que todos tenham acesso real ao conhecimento.  Segundo Mantoan (2003), a inclusão só acontece de verdade quando a escola se adapta  ao aluno, e não o contrário. Isso envolve recursos físicos, pedagógicos e emocionais. 

No caso dos alunos com TEA, os recursos acessíveis fazem toda a diferença.  Podem ser coisas simples, como um fone de ouvido para evitar ruídos, cartazes com  imagens para facilitar a comunicação, ou o uso de softwares educativos com apoio visual  e auditivo. Oliveira e Silva (2017) destacam que a tecnologia, quando bem utilizada, se torna uma aliada importante da inclusão, pois ajuda a apresentar os conteúdos de  diferentes formas e favorece a autonomia do estudante. 

Mas não são só os materiais que importam. O clima da sala de aula também é  fundamental. Sassaki (2010) defende que um ambiente inclusivo é aquele onde há  respeito, acolhimento e incentivo às diferenças. Isso significa promover o trabalho em  grupo, valorizar as ideias de todos os alunos e ensinar que cada um aprende do seu jeito.  Quando o espaço é seguro, os alunos com TEA se sentem mais confiantes para participar  e desenvolver suas habilidades. 

Em vista disso, pensar em inclusão é pensar no todo: no espaço físico, nos  materiais e, principalmente, nas relações humanas. Uma sala de aula inclusiva não se  constrói com fórmulas prontas, mas com escuta, adaptação e compromisso com o direito  de aprender de todos. 

2.4.3 Experiências exitosas em contextos escolares 

Falar sobre inclusão no ensino de inglês para alunos com TEA é importante, mas  observar experiências que deram certo nas escolas é ainda mais valioso. Essas vivências  mostram que, com dedicação e estratégias bem pensadas, é possível criar práticas  inclusivas que funcionam na realidade da sala de aula. Segundo Baptista (2016), os bons  exemplos geralmente envolvem o trabalho em equipe entre professores, coordenadores e  profissionais do atendimento educacional especializado, que juntos pensam em soluções  criativas para os desafios diários. 

Um caso citado por Rocha e Souza (2018) mostra como o uso de jogos digitais  interativos ajudou um aluno com TEA a melhorar seu vocabulário em inglês e participar  mais das atividades coletivas. Com o apoio da tecnologia e a mediação do professor, o  aluno conseguiu se comunicar melhor e demonstrou avanços significativos no uso da  língua. Essa experiência reforça que quando os recursos certos são usados de forma  planejada e com intencionalidade, o resultado é positivo para todos. 

Outro exemplo relatado por Gomes (2020) ocorreu em uma escola pública do  interior de Minas Gerais, onde os professores passaram a adaptar atividades com base nos  interesses dos alunos com autismo, como músicas, desenhos animados e objetos do  cotidiano. Essa conexão com a realidade do estudante aumentou o engajamento e criou  um ambiente mais afetivo e participativo. 

Assim sendo, essas experiências mostram que a inclusão não depende de  condições ideais, mas sim de disposição, escuta ativa e compromisso com o aprendizado de todos. Com apoio, formação contínua e troca de saberes entre os profissionais da  educação, é possível transformar boas ideias em práticas bem-sucedidas. 

3. METODOLOGIA 

Esta pesquisa caracteriza-se como uma revisão da literatura do tipo integrativa, de  natureza qualitativa, com abordagem analítico-descritiva, pois busca reunir, organizar e  interpretar produções científicas sobre métodos e práticas pedagógicas voltadas ao ensino  de língua inglesa para alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Ensino  Fundamental. Conforme Souza, Silva e Carvalho (2010), a revisão integrativa permite  compreender a produção do conhecimento sobre determinado tema ao longo do tempo,  contribuindo para a consolidação de achados e identificação de lacunas. 

Foram adotados critérios de inclusão de estudos publicados entre os anos de 2019  e 2024, nos idiomas português e inglês, que discutem a inclusão de estudantes com TEA  no ensino regular, com atenção especial ao ensino de língua inglesa, estratégias  pedagógicas adaptadas, uso de tecnologia assistiva e abordagens didáticas inclusivas.  Foram excluídos artigos repetidos entre plataformas, produções que não dialogassem  diretamente com a temática da inclusão escolar, pesquisas com foco exclusivo no nível  superior ou em outras deficiências, e materiais sem revisão por pares (como blogs, vídeos  ou apresentações). 

O locus da pesquisa corresponde às plataformas acadêmicas Biblioteca Digital  Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), SciELO e ANPEd, pois são amplamente  reconhecidas no Brasil pela qualidade e variedade das publicações científicas na área da  Educação e Educação Especial. A busca foi realizada com os seguintes descritores:  “Transtorno do Espectro Autista”, “ensino de inglês”, “educação especial”, “práticas  pedagógicas inclusivas” e “ensino fundamental”, conforme o quadro 1 – Obras da Revisão  Integrativa abaixo:

QUADRO 1. Obras da Revisão Integrativa

Os artigos selecionados passaram por uma leitura exploratória e analítica, seguida  da organização por temas recorrentes relacionados ao ensino de Língua Inglesa para  alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Foram excluídas publicações  anteriores a 2020 (com exceção de estudos clássicos), documentos com acesso restrito,  duplicados nas bases ou que não apresentassem relação direta com a inclusão escolar e  práticas pedagógicas. Também foram desconsiderados estudos que abordassem o autismo  apenas em perspectiva clínica ou teórica, sem vínculo com o contexto educacional, bem  como resenhas, editoriais, relatos de experiência e trabalhos sem fundamentação teórico metodológica consistente. 

4. ANÁLISE DE RESULTADOS E DISCUSSÃO 

A análise dos estudos selecionados permitiu identificar tendências, contribuições  e lacunas nas metodologias e práticas pedagógicas voltadas ao ensino de Língua Inglesa  para alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Os dados investigados  identificaram um avanço gradual na adaptação de estratégias inclusivas que consideram  os estilos de aprendizagem desses estudantes. No entanto, ainda persistem desafios  relacionados à formação docente, à escassez de materiais acessíveis e ao reconhecimento  institucional da importância de práticas bilíngues adaptadas à neurodiversidade. 

Neste sentido, antes de iniciar a análise dos trabalhos atuais, foi necessário  retomar estudos mais antigos que são considerados referências na área da Educação  Especial e do ensino para alunos com TEA, conforme quadro 2 abaixo:

QUADRO 2. Primeiros estudos

Esses estudos fundadores ajudaram a compreender a evolução das práticas  pedagógicas e das abordagens inclusivas, oferecendo uma base teórica sólida. A leitura  desses materiais possibilitou identificar avanços, limites e lacunas que ainda persistem  nas pesquisas mais recentes realizadas neste artigo, além de orientar o olhar crítico na  seleção e interpretação dos dados atuais. 

4.1 Identificação das Lacunas 

A análise dos estudos encontrados nas plataformas BDTD, ANPEd e SciELO  revelou importantes avanços em relação à inclusão de alunos com Transtorno do Espectro  Autista (TEA) no ensino regular. No entanto, quando o foco se volta especificamente para  o ensino de Língua Inglesa no Ensino Fundamental, a produção científica ainda é escassa  e fragmentada. Esse cenário evidencia a necessidade de maior aprofundamento teórico metodológico nessa intersecção entre Educação Especial e ensino de línguas. Entre as principais lacunas observadas, destaca-se a ausência de estudos que  articulem práticas pedagógicas inclusivas ao ensino da Língua Inglesa de forma  sistematizada. Na plataforma ANPEd, por exemplo, grande parte das publicações  concentra-se em aspectos gerais da inclusão, sem tratar diretamente das especificidades  da aprendizagem de uma segunda língua por alunos com TEA. No SciELO, há  predominância de estudos clínicos e poucos registros de experiências escolares inclusivas  com foco em metodologias bilíngues. Já na BDTD, embora haja maior diversidade  regional, muitos trabalhos carecem de aprofundamento teórico ou apresentam recortes  muito amplos, dificultando a aplicabilidade prática.

As lacunas identificadas também demonstram fragilidade na articulação com  documentos normativos como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Estatuto  da Criança e do Adolescente (ECA) e o Plano Nacional de Educação (PNE). Poucos  estudos analisam como as competências gerais da BNCC podem ser adaptadas para  alunos com TEA em aulas de inglês, ou como os direitos assegurados pelo ECA são  garantidos no cotidiano escolar desses estudantes. Como destacam Mantoan (2015),  Oliveira (2021) e Mendes (2012), a efetivação de políticas públicas inclusivas exige um  compromisso pedagógico alinhado com os marcos legais da educação brasileira. 

Outro aspecto relevante diz respeito à limitação geográfica dos estudos. A maioria  das pesquisas concentra-se nas regiões Sudeste e Sul, especialmente em estados como  São Paulo, Rio de Janeiro e Paraná. Regiões como o Norte e o Centro-Oeste permanecem  subrepresentadas, o que indica desigualdades no acesso à produção científica e nas  políticas educacionais regionais. Segundo Silva e Santos (2020), essa disparidade  compromete a construção de uma política de inclusão verdadeiramente nacional, afetando  principalmente os contextos escolares mais periféricos. 

Essas lacunas apontam para a urgência de pesquisas que tratem do ensino de  línguas sob a perspectiva inclusiva, considerando os estilos de aprendizagem de alunos  com TEA e as orientações curriculares nacionais. Avançar nesse campo exige um esforço  colaborativo entre universidades, escolas e pesquisadores, para que práticas pedagógicas  mais equitativas e acessíveis possam ser efetivamente implementadas em todo o território  brasileiro. 

4.2 TEA X Língua Inglesa X Ensino Fundamental: uma discussão sobre o futuro

A análise das lacunas presentes nos estudos selecionados evidencia a necessidade  urgente de aprofundamento teórico e prático quanto ao ensino de Língua Inglesa para  alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Ensino Fundamental. Apesar do  reconhecimento da importância da inclusão e do respeito aos estilos de aprendizagem, a  produção acadêmica ainda carece de investigações empíricas robustas sobre estratégias  pedagógicas específicas. Muitos trabalhos permanecem em um campo genérico ou  teórico, sem oferecer propostas metodológicas concretas que orientem o professor na  prática inclusiva da língua inglesa em sala de aula, conforme quadro 3 abaixo:

QUADRO 3: Lacunas da Pesquisa e Possibilidades para Estudos Futuros

Um ponto crítico identificado nas lacunas dos estudos analisados é a ausência de  propostas pedagógicas inclusivas voltadas especificamente ao ensino de Inglês para  alunos com TEA, o que fere o princípio da equidade previsto na BNCC. Essa falha  também contraria o que determina o ECA sobre o direito à aprendizagem plena e o PNE  quanto à formação docente especializada. A escassez de estratégias replicáveis e  alinhadas aos estilos de aprendizagem compromete a efetivação da inclusão. É essencial  que futuros estudos se orientem por esses marcos legais para garantir uma educação mais  justa e acessível. 

A concentração geográfica dos artigos localizados no Quadro 1 revela uma  predominância de estudos nas regiões Sudeste e Sul, o que indica maior investimento em  pesquisa e formação nessas localidades. Essa concentração favorece avanços teóricos e  metodológicos, porém limita a compreensão das realidades educacionais de outras  regiões, como Norte e Centro-Oeste. A escassez de estudos nessas áreas fragiliza a  construção de políticas inclusivas nacionalmente representativas, comprometendo a  equidade no ensino de inglês para alunos com TEA em diferentes contextos escolares.

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

Este estudo teve como objetivo geral realizar uma revisão integrativa da literatura  sobre os métodos e práticas pedagógicas no ensino de Língua Inglesa para alunos com  Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Ensino Fundamental. Ao longo da investigação,  buscou-se compreender como a produção acadêmica nacional tem tratado essa  intersecção entre Educação Especial e ensino de línguas, identificando contribuições  teóricas, experiências exitosas e, sobretudo, lacunas que ainda persistem. 

Os principais resultados apontam para um cenário em desenvolvimento, porém  ainda limitado. Constatou-se que, embora haja crescente interesse pela inclusão escolar,  poucos estudos abordam de forma direta e sistematizada o ensino da Língua Inglesa para  alunos com TEA. As práticas pedagógicas descritas são, na maioria das vezes,  generalistas e carecem de adaptações específicas aos estilos de aprendizagem  característicos desse público. Verificou-se também uma carência de estudos empíricos,  metodologias replicáveis e propostas que articulem teoria e prática de forma consistente. 

Entre as lacunas identificadas, destacam-se: a escassez de estudos que abordem  diretamente a temática da inclusão no ensino de inglês; a ausência de articulação com  documentos normativos como a BNCC, ECA e PNE; a formação docente insuficiente  para práticas inclusivas em línguas estrangeiras; e a concentração regional das pesquisas  nas regiões Sudeste e Sul, em detrimento de outras regiões do país. Tais limitações  revelam a urgência de ampliar o debate para contextos mais diversos, considerando as  especificidades locais e culturais. 

Diante dessas lacunas, este trabalho sinaliza a intenção de aprofundar, em  pesquisas futuras, a investigação sobre estratégias pedagógicas inclusivas no ensino de  Língua Inglesa para alunos com TEA, com foco especial na formação de professores da  rede pública em regiões ainda pouco representadas na produção científica. Espera-se, com  isso, contribuir para o fortalecimento de práticas pedagógicas mais equitativas, acessíveis  e alinhadas com os direitos educacionais de todos os estudantes.

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¹Licenciado em Letras (UFPA) – Mestrando em Ciências da Educação (FICS) – e-mail: profcris20tina@gmail.com

²Professora, Pedagoga, Doutora em Educação (UFPA) – e-mail: karinamendes2232@gmail.com

REGISTRO DOI:  10.69849/revistaft/ch10202601271606

Eliaquim Farias de Souza Silva¹

Resumo:

A trompa, instrumento da família dos metais com longa trajetória histórica desde os chifres primitivos até a consolidação do sistema de válvulas no século XIX, ocupa lugar de destaque na música de concerto e em formações sinfônicas. No Brasil, sua inserção foi marcada pela presença em bandas e orquestras, embora o ensino especializado ainda careça de consolidação no Nordeste. Estudos como os de Feitosa (2013) e Miranda (2022) apontam avanços no ensino e na literatura da trompa, mas evidenciam lacunas quanto à sua aplicação em gêneros populares, como o forró. Nesse contexto, o objetivo desta pesquisa é investigar as possibilidades técnico-interpretativas da trompa no universo do forró, gênero culturalmente representativo do Nordeste brasileiro. A fundamentação teórica articula autores da área da performance (Borém; Oliveira), da pedagogia da trompa (Farkas; Tuckwell; Agrell) e da música popular brasileira (Wisnik; Alfonsi; Azevedo), considerando aspectos técnicos, estilísticos e socioculturais. Metodologicamente, a pesquisa tem caráter qualitativo, combinando revisão bibliográfica, análise documental e entrevistas com músicos e professores, além da observação de grupos de forró em Natal/RN. Os resultados parciais apontam a ausência de registros consistentes da trompa nesse gênero, reforçando a originalidade e relevância da proposta. Identificou-se a necessidade de criação de repertório adaptado, exploração de arranjos criativos e desenvolvimento de abordagens pedagógicas que contemplem práticas híbridas. Considera-se que a inserção da trompa no forró pode ampliar as possibilidades expressivas do gênero e contribuir para a formação de trompistas, fortalecendo o diálogo entre música erudita e popular.

Palavras-chave: Trompa; Forró; Performance.

Abstract: 

The horn, a brass instrument with a long historical trajectory from primitive animal horns to the 19th-century valve system, has achieved a prominent role in concert music and symphonic ensembles. In Brazil, its presence is marked in bands and orchestras, although specialized training remains limited in the Northeast. While studies such as Feitosa (2013) and Miranda (2022) highlight advances in horn pedagogy and literature, they also reveal gaps concerning its use in popular genres such as forró. This research aims to investigate the technical and interpretative possibilities of the horn within forró, a genre culturally representative of Northeastern Brazil.

The theoretical framework draws on performance studies (Borém; Oliveira), horn pedagogy (Farkas; Tuckwell; Agrell), and Brazilian popular music scholarship (Wisnik; Alfonsi; Azevedo), addressing technical, stylistic, and sociocultural aspects. Methodologically, the study adopts a qualitative approach, combining bibliographic review, documental analysis, interviews with musicians and teachers, and observation of forró groups in Natal/RN.

Preliminary results indicate the absence of consistent records of the horn in this genre, underscoring the originality and relevance of the proposal. The study highlights the need for adapted repertoire, creative arrangements, and pedagogical approaches that embrace hybrid practices. It concludes that the incorporation of the horn into forró can broaden the genre’s expressive possibilities and contribute to horn pedagogy, fostering dialogue between classical and popular music.

Keywords: Horn; Forró; Performance.

1. Introdução

A trompa é um instrumento de sopro que faz parte da família dos metais, consistindo em um tubo metálico com 3,7 metros de comprimento, com um bocal em uma das suas extremidades e uma campana na outra. O instrumento remonta aos períodos pré-históricos, nos quais se utilizava chifres de animais para produção de sons como forma de comunicação. Na Idade Média, a trompa se destacou com a criação da trompa de caça. No período barroco, surgiu a trompa natural, e no período clássico, houve a utilização da mão direita na campana, fechandoa parcialmente ou totalmente, o que possibilitou tocar todas as notas de um determinado tom. Por fim, no século XIX, surgiu o sistema completo de mecânica com pistos e válvulas, o que possibilitou que o instrumento atingisse sua plenitude musical tocando todas as notas. Com a colonização do Brasil por Portugal, o instrumento eventualmente veio para o país, e, ao longo dos séculos, se estabeleceu como parte da cultura de orquestras e bandas de música do país. O ensino da trompa no Brasil tem se desenvolvido consideravelmente nos últimos anos. Analisando a citação de Feitosa a seguir, podemos dizer que o cenário tem mudado.

Ainda relativamente pouco estabelecido na região Nordeste, o ensino de Trompa nesse contexto vem sendo realizado em algumas poucas universidades e escolas de música especializadas da Região. A partir desse diagnostico, fica evidente que a institucionalização do ensino de trompa ainda carece de expansão e consolidação no Nordeste e, por tal razão, optei em analisar a atual realidade do ensino de instrumento, abordando de forma mais direta os materiais didáticos utilizados e as perspectiva de ensino do instrumento nesse universo (FEITOSA, 2013, p.10)

Ao observarmos o trabalho de Miranda (2022) e as citações apresentadas ao longo da pesquisa, fica evidente que temos uma literatura mais ampla hoje, cerca de 10 anos depois do trabalho publicado por Feitosa (2013). Todavia, assim como apresentado por Miranda em relação ao frevo, o forró, outro gênero muito presente na cultura nordestina, ainda foi muito pouco explorado em relação às possibilidades de inserção da trompa nesse universo. 

Há muito a crescer em termos de formação de trompistas no Nordeste. Chegando ao cerne do que esse projeto quer trazer, é importante ressaltar que há muito a ser fomentado e enriquecido no ensino propriamente dito. Imagine trazer esse riquíssimo instrumento para um cenário cultural típico do Nordeste, o Forró? Esse é o ideal desta proposta: estudar as formas e nuances da trompa e possibilidades para inseri-la nesse estilo. 

Um desafio nesse cenário é a pouca inserção da trompa no universo da pós-graduação. A falta de sistematização da área de performance no passado também influenciou a realidade desse instrumento. Conforme observado em Oliveira sobre os primeiros trabalhos na área de performance no Brasil:

No Brasil, a inclusão da música na pós-graduação stricto sensu começou na UFRJ em 1980 (Volpe, 2010, p.16), mas sua consolidação enfrentou problemas quando das primeiras avaliações pela CAPES. Além das questões de endógena, frequentes na maioria dos processos de implantação de programas de ensino pioneiros em todo o mundo, nos quais os professores são qualificados na própria instituição, pode-se observar o despreparo da área de performance na elaboração dos primeiros trabalhos de pós-graduação stricto sensu no Brasil. Há exemplos de instituições, no início da pós-graduação em música no Brasil, em que esses trabalhos chegaram a significar 80% de todas as defesas de mestrado (Borém, 2001), caracterizando mais relatos de experiência de professores no seu instrumento musical ou suas experiências didáticas, do que resultados de pesquisas estruturadas formalmente (com revisão de literatura, metodologia e procedimentos adequados ou claros). (Oliveira, 2002, p. 11).

Estudar performance e observar diversos cenários musicais, incluindo a trompa, é de grande importância, mesmo que ainda haja uma lacuna nos estudos e dados. Essa realidade é claramente observada ao analisarmos os grupos de forró, nos quais não é comum a utilização da trompa nesse cenário musical. Seria esse instrumento adequado para o que se deseja transmitir aos ouvintes? Nesse contexto, podemos destacar os seguintes pontos: 

A trompa não é um instrumento tradicional do forró, mas sua inclusão em algumas interpretações modernas pode trazer características interessantes a esse gênero. Aqui estão algumas características que podem favorecer a inserção da trompa no contexto do forró: 

1. Timbre diverso: A trompa pode oferecer um timbre encorpado e suave, que pode adicionar uma nova textura às melodias do forró, contrastando com a sanfona e os instrumentos de percussão. 

2. Harmonias: A trompa pode ser usada para criar harmonias, complementando as linhas melódicas da sanfona. Isso pode enriquecer os arranjos e dar uma nova dimensão às músicas. 

3. Sustentação Melódica: A trompa pode assumir partes melódicas, oferecendo uma interpretação diferente das melodias tradicionais do forró, trazendo um som mais orquestral. 

4. Improvisação: Em performances mais modernas de forró, a trompa pode ser usada para improvisação, contribuindo para momentos expressivos e dinâmicos nas apresentações. 

5. Arranjos Sinfônicos: Em algumas versões orquestrais ou sinfônicas de forró, a trompa pode ser parte de um conjunto maior, trazendo novas sonoridades ao gênero e alcançando novos públicos.

2. Revisão bibliográfica

Na fundamentação teórica acerca da trompa em diferentes estilos musicais, com ênfase no forró, torna-se indispensável considerar a trajetória histórica e o desenvolvimento do instrumento, bem como suas especificidades técnicas e expressivas que permitem sua adaptação a distintas práticas musicais. Além disso, é relevante examinar a inserção da trompa em gêneros consolidados, como a música de concerto, o jazz e o frevo, destacando repertórios, estratégias interpretativas e técnicas características de cada contexto estilístico, com atenção direcionada às possibilidades interpretativas no universo do forró. Outro aspecto importante é a contribuição da inserção da trompa no forró nas práticas de aprendizado do instrumento. Sendo esse gênero parte do universo da música brasileira popular, poderão ser vários os benefícios para trompistas que busquem desenvolver a performance desse tipo de repertório.

A experiência profissional do músico popular se constitui no processo de aprendizagem continuada e que as habilidades adquiridas se baseiam, na prática, em contextos diversificados, que incluem desde espaços não escolares à formação acadêmica tradicional. (RECÔVA, 2006, p. 9).

Do ponto de vista técnico, destaca-se a exigência no controle da embocadura, na precisão da afinação e na emissão das notas agudas. Tuckwell (1983) observa que “tocar trompa é um exercício constante de precisão, pois pequenos desvios de embocadura ou pressão podem comprometer completamente a produção da nota desejada”. Soma-se a isso a necessidade de domínio da técnica da mão na campana, utilizada para ajustar o timbre e a afinação, o que aumenta ainda mais a complexidade do instrumento. 

Agrell (2008) chama atenção para a rigidez do ensino tradicional da trompa, centrado quase exclusivamente no repertório erudito. Essa abordagem limita a exploração de linguagens alternativas e impede, muitas vezes, o diálogo com gêneros populares, como o forró — lacuna que este trabalho busca problematizar. 

A integração de instrumentos tradicionalmente associados à música de concerto em contextos populares tem se intensificado nas últimas décadas, favorecendo práticas híbridas e inovadoras. Esse fenômeno tem desafiado as fronteiras entre o erudito e o popular, promovendo diálogos que enriquecem o repertório técnico e expressivo dos músicos (WISNIK, 1989; LIMA, 2007). 

Casos como o do fagotista Alexandre Silvério, que adaptou o instrumento para gêneros como o samba e o choro, e do violoncelista Jaques Morelenbaum, atuando na bossa nova e na música popular contemporânea, demonstram como tais instrumentos podem encontrar novas funções e sonoridades fora do repertório tradicional. Destaca-se também o trabalho de Hermeto Pascoal e Itiberê Zwarg, que incorporam instrumentos eruditos em formações populares com liberdade criativa e espírito experimental. 

Essas experiências revelam que, mais do que a adequação técnica ao gênero, o êxito dessas inserções depende de arranjos criativos e da disposição para explorar linguagens alternativas. No caso da trompa, essas referências oferecem caminhos viáveis para sua atuação em contextos como o forró.

2.1. Revisão de literatura

A literatura sobre o forró evidencia sua relevância cultural, histórica e social no Brasil. Alfonsi (2008) analisa os circuitos de produção, bailes e classificações desse gênero, enquanto Azevedo (2013) destaca as inter-relações entre música, dança e identidade cultural no Nordeste. Cardoso et al. (2016) reforçam esse caráter espontâneo e coletivo, apontando o forró pé-deserra como manifestação artística que se estende “das origens ao movimento da vida”. Tais abordagens permitem compreender o forró não apenas como estilo musical, mas como um campo simbólico de identidade e pertencimento. 

No âmbito da trompa, a bibliografia nacional e internacional oferece subsídios relevantes. Oliveira (2002) apresenta uma visão panorâmica da história do instrumento e sua presença no Brasil, enquanto Feitosa (2013) discute o ensino da trompa e os materiais pedagógicos utilizados na formação de trompistas. Miranda (2022), por sua vez, evidencia as potencialidades formativas da trompa no contexto do frevo, propondo caminhos para ampliar sua participação nesse gênero. Cunha (2018) investiga a trompa e a música popular brasileira na Escola de Música da UFRN, destacando experiências de integração do instrumento em práticas não tradicionais. Esses estudos demonstram que há esforços recentes voltados à inserção da trompa em contextos diversos, mas ainda não especificamente no forró. 

Do ponto de vista técnico e interpretativo, Farkas (1956) e Tuckwell (1983) são referências fundamentais sobre fundamentos da execução da trompa, tratando de aspectos como embocadura, sonoridade, flexibilidade e musicalidade. Agrell (2008) amplia essa perspectiva ao propor jogos de improvisação para instrumentistas clássicos, o que dialoga com a necessidade de adaptação do trompista a linguagens populares. Esses aportes são essenciais para pensar as possibilidades técnico-interpretativas da trompa no forró. 

No campo da pesquisa em performance, Borém e Ray (2012) discutem evidências, problemas e alternativas da prática performática no Brasil, enquanto Lima (2007) analisa a performance como discurso e invenção, reforçando seu caráter de construção criativa e não apenas reprodutiva. Recôva et al. (2006) abordam a aprendizagem do músico popular como processo sensorial, enfatizando a escuta e a percepção como ferramentas pedagógicas. Essa abordagem dialoga com a prática do forró, em que a transmissão oral e a vivência coletiva são centrais. 

Autores como Sandroni (2001), Vianna (1988) e Wisnik (1989) ampliam a compreensão da música popular brasileira ao explorar processos de transformação, identidade cultural e sentidos musicais que perpassam diferentes gêneros. Embora não tratem diretamente da trompa, suas análises fornecem um pano de fundo importante para situar a inserção do instrumento em novas práticas.

2.2. Fundamentação teórica

Ao abordarmos a fundamentação teórica para o estudo da trompa em vários estilos musicais, em especial no forró, é importante explorarmos a história e a evolução do instrumento, bem como as características técnicas e expressivas que a tornam adequada para diferentes estilos de música. Além disso, é relevante examinarmos como a trompa é utilizada em gêneros musicais específicos, como na música de concerto, jazz, frevo, entre outros. Isso pode incluir análises de repertório, abordagens interpretativas e técnicas específicas associadas a cada gênero/estilo, em especial no forró.

Nesse sentido, o forró é interessante, pois permite discutir a distinção social como um modelo cultural que perpassa práticas, discursos e ajuda a organizar os fluxos e trocas de ideias, bens e símbolos entre os agentes envolvidos (ALFONSI, 2008, p. 28).

A interseção entre a técnica instrumental, a interpretação musical e as demandas estilísticas de cada gênero também pode ser um foco importante da fundamentação teórica. Por fim, é essencial contextualizar o papel da trompa na diversidade musical e sua contribuição para a expressão artística em diferentes contextos culturais e históricos, como abordaremos no estilo forró.

A cultura Popular possui várias tendências. Neste trabalho o foco é o forró pé-de-serra, que vem sendo esquecido pouco a pouco, daí a necessidade de criar novas formas de apresentação, como o Sr. Rinaldo, o dono da Sala de Reboco desenvolve em seu estabelecimento, acreditando na sua própria vivência, como filho de sertanejos. (Lucena Filho, 1998, p. 92 apud Cardoso, 2016, p. 86).

Outro aspecto importante é a contribuição da inserção da trompa no forró nas práticas de aprendizado do instrumento. Sendo esse gênero parte do universo da música brasileira popular, poderão ser vários os benefícios para trompistas que busquem desenvolver a performance desse tipo de repertório.

A experiência profissional do músico popular se constitui no processo de aprendizagem continuada e que as habilidades adquiridas se baseiam, na prática, em contextos diversificados, que incluem desde espaços não escolares à formação acadêmica tradicional. (RECÔVA, 2006, p. 9).

A inserção da trompa na música popular brasileira é um tema interessante e que tem recebido atenção de vários autores e pesquisadores. Aqui estão alguns nomes e obras que abordam essa temática. Feitosa (2013) argumenta que a adição de repertórios populares brasileiros ao ensino da trompa não se opõe ao uso do repertório tradicional europeu. Atualmente, o ensino de trompa no Brasil está passando por um processo de adaptação, com uma ênfase predominante nos repertórios dos períodos Barroco, Clássico e Romântico. Nesse contexto, Feitosa sugere uma redefinição das diretrizes e conteúdos para incorporar a música brasileira popular no currículo de ensino da trompa. A pesquisa utiliza uma metodologia que combina revisão bibliográfica, análise documental, aplicação de questionários e entrevistas com alunos e professores de trompa, além de experiências práticas. 

Cunha (2018) explica que nos últimos anos os estudos sobre a prática e o ensino instrumental têm sido amplamente debatidos. Nesse contexto, novas abordagens de ensino têm se inserido cada vez mais no ambiente acadêmico. A música popular, em sua amplitude, desempenha um papel significativo nesse processo, como evidenciado na prática e no ensino da trompa. Essa dissertação se propõe a problematizar a música brasileira popular como uma ferramenta na formação dos estudantes do curso de Bacharelado em trompa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Dentro desse contexto, foi possível constatar que a música popular brasileira é abordada de forma efetiva no curso, com os aspectos técnico-interpretativos desse repertório sendo trabalhados por meio de materiais adaptados de outros instrumentos. Essa abordagem conta ainda com a experiência do professor entrevistado na interpretação da música brasileira popular. 

A partir do cenário apresentado e dos estudos encontrados, foi elaborada a seguinte questão de pesquisa: quais a possibilidades de inserção da trompa no forró a partir das características técnico-interpretativos do instrumento e aspectos estilísticos gerais presentes no gênero?

3. METODOLOGIA

A presente pesquisa possui um caráter qualitativo, com o objetivo de proporcionar uma maior familiaridade com o problema em questão, tornando-o mais explícito e compreensível. O universo da pesquisa será analisado na região Nordeste do Brasil, com foco especial na cidade de Natal/RN. Os instrumentos de coleta de dados incluirão pesquisa em bibliografias diversas, observação, entrevistas, análise de grupos e documentos. 

Pesquisa Bibliográfica: Será realizada uma análise detalhada das publicações, artigos, livros e bibliografias relacionadas a estudos de educação musical e performance, não se restringindo apenas ao instrumento trompa. O objetivo é entender a possibilidade de usar a trompa em diversos cenários musicais, especialmente no forró. 

Pesquisa Documental: Será realizada uma pesquisa completa para identificar exercícios e materiais com planos de estudo diversos, com foco naqueles amplamente utilizados para a prática da trompa. Essa pesquisa irá orientar o estudo e o conhecimento desses materiais ministrados, além de um aprofundamento sobre o ensino. 

Entrevistas: As entrevistas serão essenciais para entender aspectos estilísticos da performance no gênero forró. 

Os métodos de sistematização e verificação dos elementos empregados na pesquisa foram delineados com base nas particularidades de cada instrumento utilizado. Elaboração do referencial teórico; Avaliação dos documentos; Classificação das entrevistas; Transcrição das entrevistas; Análise das declarações orais. 

Constituição do referencial teórico: Com base no examinado nas bibliografias, serão determinadas as referências que irão embasar o estudo, sendo, no entanto, delimitado em pesquisas nas áreas da educação e performance pertinentes ao uso da trompa no estilo musical forró. 

Avaliação dos documentos: Em relação aos documentos encontrados, serão realizadas algumas listagens com o intuito de alcançar a compreensão do objetivo. Em destaque a minha análise pessoal em circunstância aplicada ao forró e uso da trompa. 

Classificação dos documentos: Com a exploração dos documentos que serão avaliados e estudados em suas variedades, será realizada sua compreensão abrangente dos objetivos, além das atividades e conteúdos relacionados com o que é requerido e desejado pelos materiais. 

Transcrições das entrevistas: Simultaneamente aos relatos que forem selecionados, serão feitas correlações com os pontos enfatizados pelos entrevistados, levando em consideração o conhecimento prático e também de cunho emocional do que o entrevistado discursa sem trazer divergências. 

Análise dos testemunhos orais: Sendo contextualizado o que os entrevistados dizem, com suas expectativas e perspectivas em relação aos seus conhecimentos sobre o assunto.

4. Resultados parciais 

A análise da literatura disponível evidenciou que, embora a trompa seja amplamente estudada e utilizada em contextos como a música de concerto, não há registros consistentes acerca de sua inserção no forró. Essa constatação demonstra uma lacuna significativa na pesquisa musicológica e na prática interpretativa, uma vez que o forró, como gênero de forte representatividade cultural no Brasil, ainda não contempla de forma sistematizada a presença da trompa em seus arranjos e formações instrumentais. 

Esse resultado parcial reforça a originalidade da investigação, na medida em que o estudo se propõe a explorar possibilidades técnico-interpretativas para o instrumento nesse contexto. Além disso, a ausência de referências diretas sobre a temática aponta para a necessidade de construção de um repertório próprio, bem como de adaptações técnicas que viabilizem a efetiva participação da trompa no universo sonoro do forró.

5. Considerações sobre o estado atual da pesquisa e próximos passos em direção à conclusão. 

O presente estudo encontra-se em estágio de consolidação do referencial teórico e de levantamento bibliográfico, permitindo identificar avanços e lacunas na literatura existente sobre a trompa em contextos diversos, em especial no ensino e na performance. Foi constatado que, embora existam pesquisas relevantes que discutem a inserção do instrumento em gêneros como o frevo e a música popular brasileira em sentido amplo, não há registros sistematizados sobre sua presença no forró. Esse quadro evidencia a originalidade da proposta e a relevância de sua contribuição para a área da performance musical. 

No momento atual, já é possível afirmar que a inserção da trompa no forró não se limita à questão técnica, mas envolve também aspectos estilísticos, culturais e pedagógicos. O timbre característico do instrumento, aliado às possibilidades de improvisação, sustentação melódica e construção de harmonias, apresenta-se como potencial enriquecedor para o gênero. Entretanto, torna-se necessário aprofundar a investigação na prática experimental, por meio de entrevistas com músicos atuantes no forró e experimentações práticas com arranjos que contemplem a trompa em formações típicas do estilo. 

Os próximos passos incluem a análise detalhada das entrevistas e a sistematização das experiências práticas realizadas, de modo a propor estratégias técnico-interpretativas viáveis e aplicáveis em contextos reais de performance. Espera-se, assim, contribuir para a construção de um repertório próprio que favoreça a presença da trompa no forró, ampliando sua representatividade tanto no campo artístico quanto no educacional.

Referências 

AGRELL, Jeffrey. Improvisation Games for Classical Musicians. Chicago: GIA Publications, 2008. 

ALFONSI, Daniela do Amaral. Para todos os gostos: um estudo sobre classificações, bailes e circuitos de produção do forró. 2008. 

AZEVEDO, Cláudia. Forró: música, dança e identidade cultural no Nordeste do Brasil. Fortaleza: UFC, 2013. 

BORÉM, Fausto; RAY, Sonia. Pesquisa em performance no Brasil século XXI: problemas, evidências e alternativas. Simpom, n. 2, p. 124-126, Rio de Janeiro: UNIRIO, 2012. 

CARDOSO, Kauan Waltrick et al. Dança Brasileira Forró Pé-de-Serra – Arte espontânea da nossa cultura: das origens ao movimento da vida. 2016. 

CUNHA, André Rodrigues de Lima da. A trompa e a música brasileira popular na Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 2018. 

ENTREVISTAS e DISCOGRAFIAS: Hermeto Pascoal, Itiberê Zwarg, Alexandre Silvério, Jaques Morelenbaum. 

FARKAS, Philip. The Art of French Horn Playing. Evanston: Summy-Birchard, 1956. 

FEITOSA, Radegundis Aranha Tavares. O ensino da trompa: um estudo sobre os materiais didáticos utilizados no processo de formação do trompista. 2013. 115 f. Dissertação (Mestrado em Música) – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2013. 

LIMA, Paulo Costa. O Campo da Performance: discurso e invenção na música brasileira. Salvador: EDUFBA, 2007. 

MIRANDA, Osiel Lôbo de. A história do ensino da trompa em Recife e Olinda: possibilidades formativas para promover a inserção da trompa no frevo. 2022. 

OLIVEIRA, Carlos Gomes de. História da trompa e a trompa no Brasil. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2002. p. 11-15. 

RECÔVA, Simone Lacorte et al. Aprendizagem do músico popular: um processo de percepção através dos sentidos. 2006. 

SANDRONI, Carlos. Feitiço decente: transformações do samba no Rio de Janeiro (1917-1933). Rio de Janeiro: Zahar, 2001. 

TUCKWELL, Barry. Playing the Horn. Oxford: Oxford University Press, 1983. 

VIANNA, Hermano. O mundo funk carioca. Rio de Janeiro: Zahar, 1988. 

WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

¹E-mail: eliaquimfarias@hotmail.com

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202601131825

Alegria Anério Langa¹
Palvina Manuel Nhambi²

Resumo

De acordo com o INDE (2020), o Plano Curricular do Ensino Primário desempenha um papel importante no processo de socialização das crianças, jovens e adultos e na transmissão de conhecimentos fundamentais como a leitura e escrita. Assim, torna-se importante que o currículo responda às necessidades da sociedade moçambicana, tendo como principal objectivo formar um cidadão capaz de se integrar na sociedade e aplicar os conhecimentos adquiridos em benefício próprio, da família e da sua comunidade. O problema manifesta-se pelo facto dos alunos não terem desenvolvido competências de leitura e escrita em língua portuguesa. O objectivo geral do estudo é compreender as razões que influenciam no fraco domínio da leitura e escrita dos alunos da 7ª classe. Assim sendo, a abordagem metodológica é mista, composta por questionário, entrevista e observação. A escolha do tema, Domínio da Leitura e Escrita do Português nas Escolas Básicas do Distrito de Angónia deveu-se ao facto de haver um sentimento social generalizado em Moçambique que desqualifica a qualidade de ensino e dos graduados do ensino primário, actualmente na 7ª classe sem saberem ler nem escrever. Os resultados obtidos apontam para os encarregados de educação que não promovem hábitos de leitura e escrita por considerar que a responsabilidade é exclusiva da escola, a ausência de estratégias recreativas de leitura nas escolas básicas, o que reforça a necessidade urgente de capacitação dos professores e de integração de estratégias criativas no currículo escolar, e a inexistência de biblioteca escolar.

Palavras-chave: Leitura, Escrita e Escola Básica.

Abstract

According to INDE (2020), the Primary Education Curriculum plays an important role in the socialization process of children, young people, and adults, as well as in the transmission of fundamental knowledge such as reading and writing. Therefore, it becomes important for the curriculum to respond to the needs of Mozambican society, with the main objective of forming a citizen capable of integrating into society and applying the acquired knowledge for their own benefit, as well as that of their family and community. The problem is evident in the fact that students have not developed reading and writing skills in the Portuguese language. The general objective of the study is to understand the reasons that influence the weak mastery of reading and writing among 7th-grade students. Thus, the methodological approach is mixed, consisting of a questionnaire, interview, and observation. The choice of the topic, Mastery of Reading and Writing in Portuguese in Basic Schools of the Angónia District, was due to the fact that there is a social concern.

Keywords: Reading, Writing, Basic School.

Introdução

Em Moçambique, o ensino básico organiza-se em etapas que garantem a formação inicial das crianças e jovens. O ciclo inicial da educação, correspondente ao ensino primário, vai da 1ª à 6ª classe e, por ser gratuito e obrigatório, garante às crianças desde os seis anos acesso às aprendizagens essenciais de leitura, escrita e cálculo. Concluída esta fase, os alunos prosseguem para o ensino básico ou secundário do primeiro ciclo, correspondente da 7ª à 9ª classe, onde os conhecimentos adquiridos são consolidados e ampliados. Esta etapa desempenha um papel decisivo na preparação dos alunos para o ensino secundário geral ou para uma formação técnico-profissional, permitindo-lhes desenvolver competências mais avançadas e abrir caminho para novas oportunidades de aprendizagem e participação activa na sociedade.

No entanto, o domínio da leitura dos textos escritos é uma atividade que visa levar o aluno a descodificar e interpretar o código escrito. No cenário educacional moçambicano contemporâneo, a questão da leitura e da escrita ocupa lugar central nas reflexões pedagógicas e sociais, por constituir competências essenciais à aprendizagem em todas as faixas etárias. Conforme Fulgênio (1992), citado por Ciríaco (2020), o ato de ler e escrever emerge da interação entre informações visuais e não visuais, permitindo ao indivíduo atribuir sentido ao texto mediante a combinação de seus conhecimentos prévios com as ideias apresentadas pelo autor.

Embora sejam promovidas, anualmente, várias medidas por parte dos governos e parceiros da educação, o desafio permanece. No Distrito de Angónia, os alunos das Escolas Básicas não alcançaram o domínio esperado da leitura e da escrita em português, evidenciando limitações na associação entre palavras e sentidos do texto. Em consequência, não conseguem descodificar nem interpretar adequadamente os códigos escritos, competências que deveriam ter sido adquiridas no nível primário. Face a esta realidade, torna-se pertinente questionar: quais os motivos que justificam as limitações na leitura e escrita dos alunos das Escolas Básicas do Distrito de Angónia?

Este artigo tem como finalidade compreender as razões das limitações na leitura e escrita dos alunos da 7ª classe das Escolas Básicas. Para tal, a pesquisa foi estruturada em etapas sucessivas: inicialmente identificaram-se os fatores que contribuem para o baixo desempenho; em seguida, analisaram-se essas causas, de modo a compreender sua relação com o processo de aprendizagem. Fundamentando-se nessa análise, buscou-se explorar as percepções dos alunos e descrever os factores que influenciam negativamente o domínio da leitura e da escrita; na terceira fase, descreve-se as razões que levam os alunos da 7ª classe a não saberem relacionar as palavras, significados, descodificar e interpretar códigos escritos e quarta fase, traçou-se estratégias de ensino com vista a minimizar o fraco domínio da leitura e escrita nas Escolas Básicas.

Metodologia

A abordagem metodológica adotada é de natureza mista, combinando procedimentos qualitativos e quantitativos. Essa opção permitiu por um lado, compreender em profundidade as razões que influenciam o fraco domínio da leitura e da escrita e, por outro, produzir dados estatísticos que possibilitam uma análise mais objetiva e abrangente da realidade estudada (Gil, 2008; Lakatos e Marconi, 2003; Severino, 2007). 

Neste caso, a vertente qualitativa destinou-se à compreensão das razões que influenciam no fraco domínio da leitura e escrita dos alunos da 7ª classe das Escolas Básicas. A vertente quantitativa apoiou-se na necessidade de gerar indicadores estatísticos que possibilitassem uma leitura mais objetiva dos resultados do inquérito. 

Quanto à tipologia, a investigação enquadra-se como descritiva-explicativa, com o propósito de analisar as causas que condicionam as dificuldades de leitura e escrita dos alunos da 7ª classe nas Escolas Básicas do Distrito de Angónia. 

Neste âmbito, Oliveira (2011) defende que a pesquisa descritiva tem como objectivo descrever com exactidão os factos e fenómenos de determinadas realidades.

No âmbito do procedimento técnico, esta pesquisa foi desenvolvida em três momentos decisivos. A primeira observou a revisão bibliográfica e pesquisa documental, definição dos participantes do estudo e seleção das técnicas e instrumentos de recolha de dados. A pesquisa enquadra-se como estudo de caso, definido pela análise profunda e exaustiva de um determinado objecto, permitindo a sua compreensão integral e detalhada. Para Marconi e Lakatos, (2001) o estudo de caso apresenta basicamente três vantagens, nomeadamente: a) estimula a novas descobertas; b) dá ênfase à totalidade, no sentido de que procura analisar diferentes contornos de um dado problema; e c) apresenta procedimentos de colecta e análise de dados considerados simples em relação aos outros tipos de delineamento. Porém, a dificuldade de generalização dos resultados obtidos constitui a principal limitação do caso. 

Quanto ao método de abordagem foi usado o método hipotético – dedutivo que procura unir o método dedutivo e indutivo.

Fizeram parte desta pesquisa: trinta e oito (38) professores e catorze (14) directores das Escolas Básicas, cento e sessenta e dois (162) alunos da 7ª Classe e igual número de encarregados de educação pertencentes a catorze (14) Escolas Básicas do Distrito de Angónia, nomeadamente: Escola Básica de Armando Emílio Guebuza, Escola Básica de Capiriuta, Escola Básica de Dambolangondo, Escola Básica de Dziwanga, Escola Básica de Dzodzo, Escola Básica de Chimuala, Escola Básica de Chiwiza, Escola Básica de Muyawa, Escola Básica de Mpandula, Escola Básica de Ngundadzua, Escola Básica de Unidade Ulónguè, Escola Básica de Chabualo, Escola Básica de Catondo e Escola Básica de Macuanguala. A seleção foi feita usando a amostragem não probabilística por conveniência.

A aplicação dos instrumentos de recolha de dados ocorreu por meio de entrevistas não padronizadas. O processo de colecta foi desenvolvido em três momentos: inicialmente, realizou-se a atividade de leitura textual gravada; em seguida, procedeu-se à produção textual; e, por último, foram conduzidas entrevistas com alunos e professores. As tarefas de leitura e escrita utilizaram textos distintos. Para a leitura, recorreu-se ao texto da 5ª classe, página 78, intitulado “Os pés do João”, com o objectivo de avaliar o domínio da leitura. Já na escrita, aplicou-se a produção textual do tipo ditado, utilizando o texto da página 25, denominado “O mel da abelhinha”. O objetivo da produção textual do tipo ditado foi de avaliar as habilidades e competências da escrita. 

Dias (2011) defende que a verificação de fenômenos, tarefas ou situações específicas, nas quais o observado se encontra centrado possibilita o conhecimento direto dos fenômenos tal qual eles acontecem num determinado contexto e favorece a compreensão dos contextos, dos indivíduos que deles participam e das relações que desenvolvem.

O inquérito é uma das técnicas de coleta de dados usado nesta pesquisa e foi dirigida aos professores. Moreira (1994) entende que o inquérito pressupõe uma abordagem mais sistemática a qual se assenta na elaboração de questionário que podem ser aplicados diretamente ou encaminhado aos inquiridos para que procedessem ao seu preenchimento e posterior devolução. 

Revisão de Literatura

Entende-se a leitura como um processo complexo, que envolve a decodificação de símbolos gráficos e a atribuição de significado ao texto (Cruz, 2007). Paralelamente, a escrita representa a codificação da linguagem em sinais gráficos, sendo uma fase indispensável na apropriação da língua (Rebelo, 1993, citado por Rodrigues, 2017). Acrescenta-se ainda que ler implica compreender o texto escrito, mobilizando diversas competências e capacidades, sendo que o conhecimento da língua oral desempenha papel determinante para o domínio da língua escrita (Sim-Sim, 2009, citado por Rodrigues, 2017). Segundo Fulgênio (1992), citado por Ciríaco (2020), a leitura e a escrita não se reduzem apenas ao reconhecimento de sinais gráficos, mas resultam da articulação entre informações visuais e não visuais. Nesse processo, o sujeito que lê ou escreve mobiliza o seu conhecimento prévio, os esquemas mentais relacionados ao conteúdo e as informações disponibilizadas pelo autor, construindo assim significados a partir da interação entre texto e experiência.

De acordo com Machado (2012), existem dois tipos principais de leitura: a funcional e a recreativa. A leitura funcional é aquela voltada para a obtenção de informações necessárias à resolução de problemas específicos, sendo amplamente utilizada nos níveis básico, secundário e superior de ensino. Já a leitura recreativa, embora distinta, desempenha um papel complementar, pois estimula o interesse pela leitura funcional e contribui para o desenvolvimento intelectual e cultural. Nesse sentido, obras de ficção, como romances sociais contemporâneos ou banda desenhada de qualidade, podem servir como recursos pedagógicos valiosos, especialmente em disciplinas ligadas às línguas, incluindo a materna.

De acordo com Viana e Teixeira (2002), o processo de aprendizagem da leitura não se inicia apenas com o domínio das técnicas de descodificação, mas muito antes, através do desenvolvimento de comportamentos emergentes. A criança começa a construir a sua literacia antes mesmo de saber ler ou escrever formalmente, adquirindo conceitos relacionados com a linguagem escrita por meio da interação com pessoas próximas. Para se tornar leitora, necessita de competências ligadas à linguagem, operações mentais, atitudes e expectativas, sendo que o fortalecimento da linguagem oral e a capacidade de reflectir sobre ela constituem bases essenciais para que possa avançar no processo de descodificação e consolidar a aprendizagem da leitura.

Para Carnaz (2013, p. 29) a, “escrita criativa constitui uma das melhores formas de estimular os processos de pensamento, imaginação e divergência. A imaginação das crianças deve ser treinada, atiçada, para que surjam ideias e, atrás delas, surja uma história.”

Roazzi (2014) destaca que o envolvimento das famílias exerce influência significativa no processo de escolarização, chegando a superar o impacto da própria escola e da comunidade. O autor sublinha que as práticas de leitura realizadas no contexto familiar, conhecidas como Home Literacy, desempenham papel essencial na formação das competências iniciais de literacia. Embora grande parte dos estudos sobre alfabetização concentre-se no período da instrução formal da língua escrita, é importante reconhecer que os fatores que afetam a aquisição da leitura e da escrita começam a atuar muito antes desse momento. Assim, o desenvolvimento das habilidades precursoras da alfabetização depende fortemente das interacções familiares, que contribuem para preparar a criança para o domínio da linguagem escrita e para o sucesso escolar futuro.

O termo Home Literacy refere-se às experiências relacionadas à linguagem escrita que acontecem em casa, envolvendo pais, irmãos ou cuidadores. Inclui atividades como contar histórias, ler livros em conjunto, escrever bilhetes, brincar com letras e palavras, ou mesmo conversar sobre textos do cotidiano.

Segundo a Declaração Política da International Association of School Librarianship (1993), a biblioteca escolar desempenha múltiplas funções que vão além da simples disponibilização de livros. Ela atua como espaço informativo, garantindo acesso rápido e confiável a dados relevantes; cumpre um papel educativo, ao promover a aprendizagem contínua e formar competências para selecção e gestão da informação; contribui para o desenvolvimento cultural dos jovens, estimulando a sociabilidade e a criatividade; e, finalmente, exerce uma função recreativa, ao oferecer recursos que possibilitam a utilização produtiva e prazerosa do tempo livre. Essas dimensões são asseguradas por meio de políticas de gestão, aquisição de materiais adequados, acesso a fontes diversificadas e, idealmente, pela presença de profissionais qualificados.

Apresentação, Análise e Discussão de Resultados

O levantamento preliminar dos alunos da 7ª classe nas Escolas Básicas do Distrito de Angónia permitiu analisar os dados da leitura do texto “Os pés do João”. Dos cento e sessenta e dois alunos avaliados na leitura do texto “Os pés do João”, verificou-se que apenas cinquenta e três, correspondendo a 33%, demonstraram bom domínio da leitura. Estes alunos conseguiram respeitar os sinais de pontuação, manter o ritmo adequado, utilizar corretamente as exclamações e evitar gaguejar, evidenciando uma leitura fluente e expressiva. Tal desempenho está em consonância com as orientações MINEDH (2020), que recomenda que a leitura seja realizada em tom natural, com entoação adequada e respeito pela intencionalidade das frases.

Por outro lado, a maioria dos alunos, cento e nove no total, equivalente a 67%, apresentaram fraco domínio da leitura. As dificuldades mais recorrentes incluíram a incapacidade de ligar sílabas, a tendência para soletrar palavras, a falta de reconhecimento dos sinais de pontuação, erros na marcação da sílaba tónica e gaguejos frequentes. Casos específicos ilustram estas limitações: os alunos A2, A13, A14, A18, A23, A25, A28, A45, A61, A71, A74, A78, A95 e A107 apresentaram gaguejos recorrentes; os alunos A3, A5, A8, A15, A20, A22, A29, A37, A81, A88, A91 e A103 leram palavras de forma fragmentada; os alunos A12, A17, A38, A86, A87, A90, A91 e A99 não respeitaram os sinais de pontuação; enquanto os alunos A31, A33, A43, A70, A72 e A73 demonstraram lentidão significativa, chegando a demorar cerca de um minuto para descodificar palavras complexas como matequenha, adversários ou mbhalele-mbhalele. Além disso, verificaram-se erros de pronúncia, como “malele-malele” em vez de mbhalele-mbhalele, “pegazinho” em vez de pedacinho e “rocava” em vez de roncava. Tais dificuldades confirmam a observação de Marques (2012), segundo a qual o processo de leitura inicia-se pelo reconhecimento das letras e evolui gradualmente para sílabas, palavras e frases, sendo natural que falhas ocorram quando esta progressão não está consolidada.

Os resultados evidenciam que a maioria dos alunos apresentou dificuldades na utilização dos sinais de pontuação, especialmente exclamações e vírgulas, prejudicando a fluidez e a expressividade da leitura. Exemplos como “Coitadinho do João!” foram lidos sem a entoação necessária, e em diversas situações as vírgulas foram ignoradas, ocasionando pausas inadequadas e alteração do significado textual. Este comportamento contraria as recomendações do MINEDH (2020), que sublinha a importância de aspectos como tom de voz audível, pronúncia clara, correta marcação da sílaba tónica, respiração adequada e respeito pelos sinais de pontuação.

As entrevistas realizadas revelam que 67% dos alunos das Escolas Básicas de Angónia enfrentam limitações na leitura, o que demonstra que não conseguem interpretar adequadamente os textos. Tal constatação confirma que grande parte dos alunos não desenvolveu as competências básicas de fluência e expressividade necessárias ao processo de aprendizagem. Este resultado sugere a necessidade de reforçar práticas pedagógicas voltadas para a leitura oral, com maior atenção à entoação, pontuação e pronúncia, de modo a garantir que os alunos avancem de forma consistente no processo de alfabetização e desenvolvam competências sólidas de compreensão textual. A predominância de dificuldades observadas reforça a urgência de estratégias metodológicas inovadoras e consistentes, capazes de melhorar o desempenho dos alunos e alinhar a prática escolar às orientações oficiais.

Percebe-se, pela análise sucinta dos dados da reescrita do texto “O mel da abelhinha.” Dos cento e sessenta e dois alunos avaliados através do ditado do texto “O mel da abelhinha”, setenta e um (44%) demonstraram domínio da escrita, apresentando textos redigidos com respeito aos sinais gráficos, coesão e coerência, bem como aplicação correta das regras de pontuação. Esses alunos destacaram-se por produzirem textos compreensíveis e estruturados, em conformidade com o que estava a ser ditado. Este desempenho confirma a concepção de Rebelo (1993), segundo a qual a aprendizagem da escrita consiste em codificar a linguagem através de sinais gráficos. Citação essa que está alinhada com as orientações do MINED (2020), que sublinha que a escrita deve levar os alunos a redigir textos de natureza diversa, com coerência, boa caligrafia e respeito pelas regras de pontuação e acentuação.

Por outro lado, noventa e um alunos (56%) apresentaram dificuldades significativas de escrita. Entre os problemas mais recorrentes destacam-se: troca de letras, como nos casos dos alunos A1, A7, A9, A17, A20, A23, A36, A51, A67, A82, A99, A108, A133 e A153 que escreveram “jaldim” em vez de jardim, “flol” em vez de flor e “fazel” em vez de fazer; dificuldades de pontuação, como em alunos A5, A6, A11, A15, A17, A25, A26, A31, A33, A41, A42, A52, A78, A83, A90, A93, A96, A100 e A104; erros de translineação, como em alunos A7, A10, A13, A79, A82, A97, A99, A104, A128 e A162 que separaram incorretamente a palavra jardim em “jardi- m”; e problemas ortográficos, como em alunos A16 e A127 que escreveram “cortiso” em vez de cortiço e “abeliha” em vez de abelhinha. Além disso, verificaram-se textos ilegíveis e incompreensíveis, como os dos alunos A3, A44, A54, A66, A83, A99, A104, A116, A134 e A147, rabiscos sem significado, como os dos alunos A49, A63, A57, A59, A96, A102 e A112, evidenciando ausência de habilidades básicas de escrita adquiridas em etapas anteriores. Os resultados obtidos corroboram a afirmação de Pereira e Calsa (2007), segundo a qual a escrita requer o desenvolvimento de competências específicas e implica um esforço intelectual mais elevado do que aquele exigido pelas aprendizagens iniciais da criança.

A análise dos erros mostra que muitos alunos não respeitam os sinais de pontuação, acentuação e uso de maiusculas, comprometendo a legibilidade e a compreensão dos textos. Casos como “linda” em vez de Linda, ou “…adoeceu. e…” em vez de “…adoeceu. E…”, demonstram falta de domínio das normas básicas da escrita. Ngunga e Faquir (2011) reforçam que as maiusculas devem ser usadas no início de antropónimos, topónimos, nomes de instituições, títulos honoríficos, meses do ano, início de parágrafos e após o ponto final, normas que não foram respeitadas por vários alunos. A ausência de noção de espacialidade e organização gráfica, como destacam Pereira e Calsa (2007), também contribuiu para textos desordenados e ilegíveis.

Em síntese, os dados revelam que 56% dos alunos da 7ª classe da Escolas Básicas do Distrito de Angónia apresentam fraco domínio da escrita, confirmando o problema levantado na investigação. As dificuldades observadas vão desde erros ortográficos e de pontuação até à ausência de habilidades básicas de caligrafia e organização textual. Este quadro evidencia a necessidade de reforçar práticas pedagógicas que contemplem exercícios de ditado, cópia e escrita espontânea, bem como atividades de revisão e reflexão sobre o texto produzido, conforme orienta o MINED (2020). A predominância de dificuldades confirma que o processo de ensino da escrita deve ser repensado, com estratégias que estimulem o desenvolvimento psicomotor, a consciência ortográfica e a valorização da escrita como prática comunicativa essencial.

Em termos de análise da entrevista aos encarregados de educação sobre os hábitos de leitura Dos dezasseis encarregados de educação entrevistados, setenta e três (45%) afirmaram incentivar os hábitos de leitura e escrita recreativa em casa. Contudo, quando questionados sobre a existência de livros infantis ilustrados ou de banda desenhada que despertassem curiosidade para a leitura, a maioria revelou não possuir tais materiais, nem cadernos infantis destinados à escrita, pintura ou desenho. Alguns encarregados, como E2 e E83, referiram recorrer aos livros das anteriores classes, distribuídos pela escola, enquanto outros, como E7, E11, E39 e E93, utilizam qualquer livro fornecido pela instituição escolar. Esta prática, embora limitada, demonstra uma tentativa de suprir a ausência de materiais recreativos, mas contraria a recomendação de Cadório (2001), que defende a importância da escolha de livros variados que estimulem o imaginário e promovam a leitura sem imposições rígidas de ritmo ou sentido.

Por outro lado, nove encarregados de educação (55%) declararam não incentivar os filhos nos hábitos de leitura e escrita recreativa em casa, justificando a falta de tempo devido às atividades diárias. O encarregado E1, E5, E63, E115 e E154 por exemplo, relataram que saem cedo para a machamba e regressam tarde, não conseguindo dedicar tempo à leitura com os filhos. Esta ausência de envolvimento familiar contraria a posição de Roazzi (2014), que sublinha que o papel da família no processo de escolarização é determinante e pode superar até o impacto da escola e da comunidade. A ausência de práticas de leitura no ambiente familiar compromete a formação de hábitos essenciais, os quais são determinantes para o sucesso escolar, como reforça Sobrino (2000), ao defender que a ausência de hábitos de leitura na infância repercute negativamente em toda a trajetória escolar.

A análise dos discursos evidencia ainda uma visão limitada de alguns encarregados, como que consideram ser responsabilidade exclusiva da escola desenvolver as habilidades de leitura e escrita, ignorando o papel essencial do ambiente familiar. Essa postura mostra que não se reconhece a importância da família em incentivar o gosto pela leitura. Machado (2012) reforça que a promoção da leitura diária em contexto familiar é o primeiro passo para criar alicerces sólidos no prazer de ler, sendo a família responsável por proporcionar um ambiente favorável que intensifique o contacto com os livros e crie oportunidades de leitura. A ausência deste estímulo precoce gera dificuldades acumulativas que se tornam obstáculos quase intransponíveis ao longo da vida escolar.

Em síntese, os resultados mostram que, embora 45% dos encarregados de educação incentivem práticas de leitura e escrita recreativa, estas são realizadas de forma limitada e sem recursos adequados, enquanto a maioria (55%) não promove tais hábitos devido a constrangimentos de tempo ou por considerar que a responsabilidade é exclusiva da escola. 

A análise confirma que o baixo desempenho em leitura e escrita está associado à escassa participação familiar, apontando para a necessidade de estratégias colaborativas entre escola e família que promovam hábitos de leitura recreativa e funcional.

Os dados das habilidades de leitura e escrita recreativa fornecidas pelos professores inquiridos nas Escolas Básicas do Distrito de Angónia revelam que, vinte e um (55%) não implementam estratégias de leitura e escrita recreativa. A justificativa apresentada por dois professores, um da Escola Básica de Unidade Ulónguè e outro da Escola Básica de Capiriuta foi de que a leitura recreativa é responsabilidade da família, cabendo à escola cumprir o programa oficial do Serviço Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia, centrado na aprendizagem da leitura e da escrita. Questionada sobre o motivo da não implementação destas estratégias, os professores P1, P3,P7, P17, P21, P32 e P37 declararam nunca terem recebido orientação específica sobre leitura e escrita recreativa, nem mesmo durante a sua formação inicial no Instituto de Formação de Professores. Esta constatação revela falha na formação e na metodologia, que dificulta o uso de práticas inovadoras para ensinar leitura e escrita.

A literatura sublinha que cabe ao professor disseminar hábitos de leitura e escrita de forma criativa e prazerosa. Polanco (2004) defende que a leitura deve ser tema de conversa quotidiana, incentivando os alunos a partilhar experiências, recomendar livros e desfrutar das palavras através de actividades variadas de escrita e leitura. A prática da leitura em voz alta, por exemplo, constitui uma estratégia pedagógica que favorece a compreensão de textos mais complexos e, ao mesmo tempo, desperta nos alunos o interesse pelos livros e pelas narrativas. Para Carnaz (2013) a escrita criativa é uma das melhores formas de estimular o pensamento, a imaginação e a divergência, permitindo que as crianças desenvolvam ideias e construam narrativas próprias. Machado (2012) reforça que os professores devem conhecer a literatura disponível e recomendar livros que respondam aos interesses e inquietações dos alunos, criando ambientes propícios à leitura e escrita. Do mesmo modo, Balça (2008) lembra que a familiarização das crianças com a língua escrita deve ocorrer em situações positivas, tanto funcionais (recados, listas, instruções) como recreativas, de modo a incutir o valor da leitura como prática quotidiana.

A análise dos dados mostra que a ausência de estratégias recreativas nas escolas básicas, confirmada por 55% dos professores, contribui para os problemas de leitura e escrita identificados nos alunos. A falta de orientação metodológica e de práticas pedagógicas inovadoras limita o desenvolvimento de competências essenciais, reduzindo o interesse e o prazer pela leitura e escrita. Este quadro evidencia que, além das dificuldades dos alunos e da falta de envolvimento familiar, a escola também enfrenta desafios estruturais e formativos que comprometem o processo de alfabetização. A percentagem de 55% confirma que a maioria dos professores não promove actividades recreativas, o que reforça a necessidade urgente de capacitação docente e de integração de estratégias criativas no currículo escolar.

Os dados referentes à Biblioteca Escolar dentro do recinto das Escolas Básicas do Distrito de Angónia espelham que parte dos corpos directivos, apenas um (7%), correspondente a D1, afirmou que a sua escola possui biblioteca. Todavia, a esmagadora maioria, treze entrevistados (93%), declararam que a escola não dispõe deste espaço. Os Directores das escolas básicas reconhecem a importância da biblioteca, mas explicam que a sua construção é responsabilidade do Estado e que os valores recebidos pela escola já vêm com especificações pré-definidas, não permitindo a construção de uma biblioteca. Esta limitação estrutural confirma a ausência de um recurso essencial para o desenvolvimento dos hábitos de leitura e escrita.

A biblioteca escolar tem papel essencial para despertar e fortalecer o gosto pela leitura. Rosa (2012) sublinha que as direcções das escolas devem valorizar a biblioteca, impulsionando o seu funcionamento adequado com meios humanos e materiais ajustados. Mais do que um espaço físico, a biblioteca representa um instrumento pedagógico que possibilita aos alunos desenvolver diferentes formas de interpretar a realidade e compreender a diversidade e complexidade do mundo contemporâneo. A sua ausência compromete o acesso dos alunos a materiais diversificados e limita oportunidades de leitura autónoma e recreativa.

A análise dos dados evidencia que a inexistência de biblioteca escolar está diretamente relacionada com o fraco domínio da leitura e escrita observada nos alunos. Sem acesso a livros variados, os alunos ficam restritos aos manuais escolares, o que reduz a motivação e o prazer pela leitura. Rosa (2012) defende que é preciso reivindicar as bibliotecas escolares como um direito para uma educação de qualidade, destacando que estas devem desenvolver atividades que incentivem a leitura e escrita, promovam a expressão cultural, ampliem o conhecimento literário e combatam a iliteracia. A ausência deste espaço nas Escolas Básicas revelam uma lacuna institucional que afecta negativamente o processo de alfabetização e a formação integral dos alunos.

Em síntese, os resultados mostram que 93% dos entrevistados confirmam a inexistência de biblioteca escolar, o que constitui um obstáculo significativo para a promoção da leitura e escrita. Esta realidade reforça a necessidade de políticas públicas e estratégias institucionais que assegurem a criação e valorização das bibliotecas escolares, reconhecendo-as como instrumentos fundamentais para o desenvolvimento das competências linguísticas, culturais e cognitivas dos alunos.

No âmbito das estratégias para superação das dificuldades de leitura e escrita, propõe-se a implementação de práticas diversificadas que estimulem tanto a competência linguística como a criatividade dos alunos. O desenvolvimento da escrita requer a implementação de estratégias variadas que favoreçam tanto a competência linguística quanto a capacidade criativa dos alunos. Entre estas destacam-se: o treino sistemático da caligrafia; a realização de exercícios de ortografia; a resposta por escrito a questionários; a produção de frases com estruturas linguísticas variadas; o reconto de textos por escrito; o relato de experiências vividas, como visitas de estudo, férias, acontecimentos familiares ou escolares; a cópia de palavras, frases e textos; a actividade de construção de frases a partir de palavras desordenadas favorece o exercício da estruturação gramatical e contribui para a consolidação das habilidades de escrita; a associação de expressões sugeridas a imagens; e a prática de ditados de palavras, frases e textos. Estas atividades permitem consolidar a ortografia, a organização textual e a capacidade de expressão escrita, favorecendo a progressiva autonomia dos alunos na produção textual.

No que concerne à leitura, recomenda-se a realização de leitura silenciosa de textos, seguida de leitura oral e expressiva, a ser efetuada quando o aluno já conhece o texto. Esta prática possibilita que a leitura seja realizada com entoação, pausas e ritmo adequados, promovendo a compreensão e a expressividade. Durante a leitura oral e expressiva, o professor deve estar atento aos aspectos fundamentais, tais como: tom de voz audível, pronúncia correta e clara, marcação adequada da sílaba tónica, respiração ajustada à sequência da leitura, respeito pelos sinais de pontuação e pela acentuação. A observação e correção destes elementos contribuem para o desenvolvimento da fluência leitora e para a valorização da leitura como prática comunicativa e formativa.

Em síntese, as estratégias propostas visam fortalecer as competências de leitura e escrita dos alunos, articulando atividades funcionais e recreativas que promovam tanto a correcção linguística como o prazer de ler e escrever. A sua implementação sistemática poderá contribuir para minimizar as dificuldades identificadas e para consolidar hábitos que sustentem o sucesso escolar.

Considerações finais  

Os dados colhidos, revelam que os alunos das Escolas Básicas do Distrito de Angónia apresentam fraco domínio da leitura, confirmando que a maioria ainda não desenvolveu competências básicas de fluência e expressividade. A predominância de dificuldades observadas reforça a urgência de estratégias metodológicas inovadoras e consistentes, capazes de melhorar o desempenho dos alunos e alinhar a prática escolar às orientações oficiais. Ainda assim apresentam fraco domínio da escrita, dificuldades observadas desde erros ortográficos e de pontuação até à ausência de habilidades básicas de caligrafia e organização textual. A predominância de dificuldades confirma que o processo de ensino da escrita deve ser repensado, com estratégias que estimulem o desenvolvimento psicomotor, a consciência ortográfica e a valorização da escrita como prática comunicativa essencial.

No campo da leitura, torna-se essencial implementar estratégias que favoreçam o desenvolvimento gradual da fluência e da compreensão textual, estimulando o gosto pela leitura e a capacidade crítica dos alunos da 7ª classe. Já na escrita, os problemas observados desde erros ortográficos e de pontuação até à falta de caligrafia e organização textual reforçam a importância de práticas que integrem o desenvolvimento psicomotor, a consciência ortográfica e a valorização da escrita como ferramenta de comunicação. Assim, a solução passa por uma abordagem metodológica que una inovação, rigor e contextualização, capaz de transformar o processo de ensino-aprendizagem e elevar o desempenho dos alunos, preparando-os para enfrentar com maior competência os desafios da escolarização e da vida social.

Os encarregados de educação não promovem hábitos de leitura e escrita devido a constrangimentos de tempo ou por considerar que a responsabilidade é exclusiva da escola, a ausência de estratégias recreativas de leitura nas escolas básicas, a maioria dos professores não promovem atividades recreativas, o que reforça a necessidade urgente de capacitação dos professores e de integração de estratégias criativas no currículo escolar. A inexistência de biblioteca escolar constitui um obstáculo significativo para a promoção da leitura e escrita. 

Existe aqui, a necessidade urgente de investir na capacitação dos professores, de modo a integrar metodologias criativas e inovadoras no currículo escolar, capazes de transformar a leitura e a escrita em práticas prazerosas e significativas. Além disso, a inexistência de bibliotecas escolares representa um obstáculo relevante, pois limita o acesso dos alunos a recursos diversificados e à construção de uma cultura de leitura. A solução passa, portanto, pela formação contínua dos professores, pela implementação de estratégias pedagógicas que valorizem a dimensão recreativa da leitura e pela criação de bibliotecas escolares, que funcionem como espaços de aprendizagem, descoberta e estímulo à imaginação.

A investigação realizada nas Escola Básicas permitiu atingir os objectivos propostos, ao identificar, analisar, descrever e propor estratégias para superar as dificuldades de leitura e escrita dos alunos da 7ª classe.

Contudo, os objetivos e o problema da pesquisa foram plenamente atingidos e respondidos, demonstrando que o fraco domínio da leitura e escrita na 7ª classe nas Escolas Básicas resulta da combinação de fatores pedagógicos, familiares e institucionais.

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¹Mestre em Gestão e Administração Educativa pela UCM
aneriouslanga@gmail.com

²Mestre em Gestão e Administração Educativa pela UCM,
pnhambi@ucm.ac.m, https://orcid.org/0009-0002-5490-0007

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ma10202601071754

Lucas Chukwuebuka Ozigbo¹

Resumo 

Este estudo investiga os impactos do racismo estrutural sobre o desenvolvimento cognitivo e social de estudantes, à luz de descobertas recentes da neurociência. Analisa-se como experiências sistemáticas de discriminação e exclusão influenciam a aprendizagem, a atenção, a memória e o processamento emocional. A pesquisa revisa literatura acadêmica sobre racismo estrutural, neurociência educacional e psicologia social, buscando compreender como desigualdades institucionais afetam a plasticidade cerebral e a motivação escolar. A metodologia inclui análise qualitativa de dados secundários e síntese crítica de estudos empíricos, com foco em contextos educacionais. Os resultados evidenciam que a exposição prolongada a ambientes discriminatórios provoca alterações no comportamento, no desempenho acadêmico e na saúde mental de estudantes, reforçando a necessidade de políticas pedagógicas inclusivas e estratégias de mitigação baseadas em evidências neurocientíficas. Conclui-se que compreender os efeitos do racismo estrutural sob a perspectiva da neurociência permite desenvolver práticas educativas mais equitativas e conscientes, promovendo um ambiente de aprendizagem que valorize diversidade e inclusão. 

Palavras-chave: Racismo Estrutural. Neurociência. Educação. Aprendizagem. Inclusão. 

1 INTRODUÇÃO 

O racismo estrutural configura um conjunto de práticas, normas e estruturas sociais que perpetuam desigualdades raciais de forma sistemática. Na educação, essas desigualdades manifestam-se por meio do acesso diferenciado a recursos, oportunidades e valorização de alunos. Este trabalho propõe analisar como o racismo estrutural impacta a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, relacionando tais efeitos às descobertas da neurociência educacional. A relevância desta pesquisa reside na necessidade de compreender os mecanismos pelos quais a exclusão social afeta o cérebro e o comportamento, permitindo a proposição de práticas pedagógicas mais equitativas. 

Objetivo Geral 

Investigar os efeitos do racismo estrutural sobre o desenvolvimento cognitivo e social de estudantes, à luz da neurociência. 

Objetivos Específicos 

1. Revisar literatura sobre racismo estrutural e seus impactos na educação. 
2. Relacionar princípios da neurociência ao desempenho e à aprendizagem de alunos em contextos de desigualdade racial. 
3. Propor estratégias pedagógicas inclusivas baseadas em evidências neurocientíficas. 

Justificativa 

A compreensão dos impactos do racismo estrutural na educação é essencial para o desenvolvimento de políticas educacionais inclusivas. Ao integrar perspectivas da neurociência, este estudo contribui para um entendimento mais profundo das consequências cognitivas e sociais da discriminação e oferece subsídios para práticas pedagógicas que promovam equidade e inclusão.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA   

2.1 Racismo Estrutural 

O racismo estrutural refere-se à perpetuação de desigualdades raciais por meio de instituições, políticas e práticas sociais. Estudos indicam que essas desigualdades influenciam diretamente a trajetória educacional dos estudantes (BONILLA-SILVA, 2018; FEAGIN, 2010). 

2.2 Neurociência e Educação 

A neurociência educacional investiga como os processos cerebrais afetam a aprendizagem, memória, atenção e regulação emocional. Pesquisas mostram que ambientes estressantes ou discriminatórios alteram a plasticidade cerebral e a motivação para aprender (MERZENICH, 2013; DOHERTY et al., 2020). 

2.3 Intersecção entre Racismo Estrutural e Neurociência 

A exposição contínua a discriminação racial gera respostas de estresse crônico, afetando circuitos neurais envolvidos na memória e no processamento emocional. Essa relação evidencia a necessidade de práticas pedagógicas que minimizem efeitos negativos e promovam ambientes de aprendizagem saudáveis e inclusivos (CANTOR et al., 2019). 

3 METODOLOGIA  

A pesquisa adota abordagem qualitativa e descritiva, baseada em revisão sistemática de literatura e análise crítica de estudos empíricos sobre racismo estrutural, neurociência educacional e psicologia social. Foram selecionados artigos publicados em periódicos nacionais e internacionais, livros e relatórios institucionais, utilizando critérios de relevância, atualidade e aplicabilidade ao contexto educacional. A análise priorizou a identificação de padrões de impacto do racismo estrutural sobre funções cognitivas e sociais de estudantes. 

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS 

Os estudos revisados indicam que estudantes expostos a discriminação racial apresentam alterações em atenção, memória e regulação emocional. Ambientes educacionais inclusivos, que valorizam diversidade, demonstram maior engajamento, desempenho acadêmico e bem-estar psicológico. A neurociência confirma que práticas pedagógicas que reduzem estresse e promovem estímulos positivos fortalecem circuitos cerebrais ligados à aprendizagem e à motivação (MERZENICH, 2013; CANTOR et al., 2019).  

Os dados reforçam a importância de políticas educacionais que reconheçam e confrontem o racismo estrutural, promovendo estratégias de ensino inclusivas e conscientes. 

5 CONCLUSÃO 

A pesquisa evidencia que o racismo estrutural impacta diretamente o desenvolvimento cognitivo e social de estudantes. A integração de perspectivas da neurociência permite compreender mecanismos pelos quais a discriminação afeta aprendizagem, atenção, memória e regulação emocional. Conclui-se que práticas pedagógicas inclusivas, apoiadas em evidências neurocientíficas, são essenciais para promover equidade e potencializar o desenvolvimento acadêmico e social de alunos em contextos de desigualdade racial. Limitações incluem a dependência de estudos secundários e a necessidade de pesquisas empíricas futuras que envolvam coleta direta de dados. 

REFERÊNCIAS 

BONILLA-SILVA, Eduardo. Racism without Racists: Color-Blind Racism and the Persistence of Racial Inequality in the United States. 4th ed. Lanham: Rowman & Littlefield, 2018. 

FEAGIN, Joe R. Racist America: Roots, Current Realities, and Future Reparations. 3rd ed. New York: Routledge, 2010. 

MERZENICH, Michael M. Soft-Wired: How the New Science of Brain Plasticity Can Change Your Life. San Francisco: Parnassus, 2013. 

DOHERTY, Kate et al. Neuroscience and Education: Learning, Development and the Brain. London: Routledge, 2020. 

CANTOR, Patrice et al. The impact of structural racism on child development and learning. Child Development Perspectives, vol. 13, no. 1, 2019. 

Racismo e neurodesenvolvimento (evidência empírica) 
Kral, T. R. A.; Williams, C. Y.; Wylie, A. C.; et al. Intergenerational effects of racism on amygdala and hippocampus resting state functional connectivity. Scientific Reports, 14, 17034, 2024. doi:10.1038/s41598-024-66830-3. 
Disponível em: Intergenerational effects of racism on amygdala and hippocampus resting state functional connectivity | Scientific Reports Acesso em: 28 de dezembro de 2025.

¹Discente do Curso Superior de Letras português da Faculdade Metropolitana Unida – FMU Campus Liberdade
e-mail: lucasozigboo@gmail.com

Adriana Aparecida dos Santos Polon
Ângela Marques Batista

RESUMO

A crise ecológica contemporânea revela-se não apenas como um fenômeno ambiental, mas como expressão de uma profunda crise ética e civilizatória. Este artigo propõe compreender a degradação ambiental como reflexo da perda de valores fundamentais, como o cuidado, a solidariedade e o respeito à vida. Fundamenta-se na perspectiva da Ecologia Integral, presente na encíclica Laudato Si’ (Papa Francisco, 2015), e no Ecossocialismo, proposto por autores como Michael Löwy, que relaciona a destruição da natureza ao modelo capitalista de exploração ilimitada. A metodologia adotada é qualitativa e bibliográfica, com base em autores como Leonardo Boff, Enrique Leff e Boaventura de Sousa Santos. Conclui-se que a superação da crise ecológica exige uma profunda conversão ética e cultural, orientada por novos valores de cuidado, justiça socioambiental e espiritualidade ecológica.

Palavras-chave: Ecologia Integral. Ecossocialismo. Ética ambiental. Crise de valores. Sustentabilidade.

1 INTRODUÇÃO

A crise ecológica que marca o século XXI ultrapassa a dimensão meramente ambiental, configurando-se como uma crise de valores e de sentido. O modo de produção e consumo contemporâneo, baseado no individualismo, no lucro e no domínio técnico sobre a natureza, expressa uma ruptura entre o ser humano e o mundo natural. Essa ruptura não se dá apenas no plano econômico, mas principalmente no plano ético, espiritual e cultural, revelando uma crise de civilização.

A Laudato Si’ (FRANCISCO, 2015), que é uma encíclica (ou carta oficial papal destinada aos fiéis), escrita pelo papa Francisco no ano 2015 e a qual fez popularizar o termo “Ecologia Integral”, afirma que “não há duas crises separadas, uma ambiental e outra social, mas uma única e complexa crise socioambiental”. Essa afirmação desloca o debate ecológico para o campo da moral e da espiritualidade, convidando a humanidade a uma conversão ecológica que passa pela transformação do modo de pensar, sentir e agir. Assim, compreender a crise ecológica como crise de valores é reconhecer que a sustentabilidade verdadeira só pode emergir de uma nova consciência ética, que una justiça social, cuidado com a vida e respeito pelos limites da terra.

O presente artigo tem como objetivo analisar a crise ecológica contemporânea como uma crise de valores éticos e civilizatórios, à luz dos princípios da Ecologia Integral e do Ecossocialismo. Pretende-se discutir as raízes éticas, culturais e econômicas da crise ambiental, identificar os valores propostos pela Laudato Si’ e pelo pensamento ecossocialista e refletir sobre caminhos educativos e espirituais que possam favorecer uma nova relação entre humanidade e natureza.

A relevância deste estudo reside na urgência de repensar a crise ecológica sob uma perspectiva ética e educativa, e não apenas técnica. Compreender a degradação ambiental como uma crise de valores amplia a discussão para o campo da formação humana e cidadã, propondo um novo paradigma de convivência entre humanidade e natureza.

O diálogo entre Laudato Si’, Ecossocialismo, Ética Ambiental e Educação oferece uma base teórica consistente para pensar uma ecologia com alma, capaz de unir justiça social, sustentabilidade e espiritualidade.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. A crise ecológica como crise civilizatória

A degradação ambiental, expressa em fenômenos como o aquecimento global, a perda de biodiversidade e a poluição dos ecossistemas, é resultado direto de um modelo de desenvolvimento centrado na lógica da acumulação e do consumo. Segundo Enrique Leff (2001), a crise ecológica é também uma crise da racionalidade moderna, que separou o ser humano da natureza e transformou o mundo em um mero objeto de exploração. Para o autor, é necessário superar a racionalidade econômica dominante e construir uma racionalidade ambiental, fundada em novos valores de coexistência e sustentabilidade.

Boaventura de Sousa Santos (2010) também fala que o problema ambiental não é apenas técnico, mas epistemológico e ético. A modernidade ocidental, ao impor uma visão de mundo antropocêntrica e utilitarista, promoveu o que o autor chama de epistemicídio da natureza, apagando outras formas de saber e de relação com o meio ambiente. Assim, a crise ecológica é também uma crise de conhecimento e de sensibilidade.

Ainda nesse sentido, não podemos deixar de fora da exemplificação do que Paulo Freire (2021) traz em Pedagogia do Oprimido sobre o descobrimento do Brasil, no sentido de ter sido um marco histórico de opressão, que inaugura relações coloniais baseadas em invasão cultural, onde, na relação opressor–oprimido, o opressor tende a invadir culturalmente o oprimido. Para o autor, a chegada dos colonizadores ao Brasil é citada como exemplo clássico dessa invasão, onde os povos indígenas (guardiães da natureza) não foram considerados sujeitos, mas objetos da dominação, tendo seus modos de vida, culturas e saberes inferiorizados. Além disso, impôs-se a língua, a religião, as relações de trabalho a um modelo econômico europeu.

O que Freire (2021) traz nessa ideia é que a colonização do país se configurou como um processo de expropriação (de terras, corpos e culturas), instaurando um sistema que ainda marca o Brasil: desigualdade, racismo, autoritarismo e relações verticalizadas. Eis, quando pode-se associar essa invasão e expropriação ao início da crise de valores aqui no país.

Também coadunando com a ideia de epistemicídio, Paulo Freire (2021) traz o processo de colonização brasileira como o início do “silenciamento” dos oprimidos, no que ele chama de início da pedagogia da dominação, na qual se nega ao colonizado a possibilidade de pensar, interpretar e narrar a própria realidade. Nesse sentido, é possível falar de ética quando não se é possível refletir sobre a própria realidade?

Sendo o descobrimento do Brasil um símbolo do processo de opressão que funda a sociedade brasileira, se poderia também dizer que esse processo de opressão se estendeu para a relação com a natureza e com a casa comum, sendo a atual crise ambiental uma das maiores ameaças à continuidade da vida no planeta. 

No entanto, mais do que um problema técnico ou científico, trata-se de uma crise de valores: o modo como o ser humano se relaciona com a natureza reflete escolhas éticas e culturais profundamente enraizadas. Nesse sentido, a Antropologia, enquanto ciência que estuda as relações humanas e seus significados simbólicos, torna-se fundamental para compreender as origens desse desequilíbrio e apontar caminhos para uma convivência mais harmoniosa com o meio ambiente.

Desde a Revolução Industrial, consolidou-se no Ocidente uma visão de mundo baseada na ideia de que o ser humano está acima da natureza e tem o direito de explorá-la ilimitadamente. Essa mentalidade, orientada pelo consumo e pelo lucro, gera práticas que degradam ecossistemas e intensificam desigualdades sociais. O resultado é uma profunda crise ambiental, cuja raiz está em uma crise ética, pois foi perdido o senso de responsabilidade coletiva e de pertencimento ao planeta. A devastação da natureza, portanto, é também a expressão da fragilidade dos valores humanos contemporâneos.

A Antropologia oferece um olhar crítico sobre esse fenômeno ao mostrar que a separação entre “natureza” e “cultura” não é universal. Diversos povos indígenas e comunidades tradicionais, por exemplo, possuem cosmovisões integradas, nas quais o ser humano é parte da natureza, e não seu dominador. Esses modos de vida revelam alternativas possíveis à lógica predatória ocidental, baseadas no respeito, na reciprocidade e no equilíbrio. Assim, o conhecimento antropológico contribui para repensar as bases culturais que sustentam a sociedade moderna e para reconstruir valores éticos voltados à sustentabilidade.

Um estudo antropológico, nesse sentido, ajuda a desnaturalizar o modelo moderno ocidental, reconhecer outras cosmologias e formas de habitar o planeta e propor novos valores baseados em interdependência, reciprocidade e respeito ao não humano.

2.2. Ecologia Integral: uma ética do cuidado e da interconexão

Ecologia Integral é um conceito que propõe uma visão de mundo interconectada, onde não há separação entre os aspectos ambientais, sociais, culturais e econômicos. 

De acordo com Teixeira (2015), o termo Ecologia foi utilizado pela primeira vez no ano de 1866, pelo biólogo e naturalista alemão Ernest Haekel, que “se apropriou de duas palavras gregas: oikos, que significa ‘casa’ e logos, que é ‘estudo’, e aplicou ao mundo natural”, sugerindo que a ecologia fosse, portanto, o estudo da casa, do local onde se vive, e que essa casa seria um todo unificado e inter-relacionado. Ainda nesse sentido, o conceito de integral seria, segundo a autora, como algo que “não sofreu diminuição ou restrição, mas que se apresenta total, completo, com todos os seus componentes e propriedades originais”.

A encíclica Laudato Si (FRANCISCO, 2015) propõe compreender a ecologia justamente a partir dessa perspectiva integral, que articula dimensões ambientais, sociais, culturais e também espirituais. Nessa visão, a crise ambiental é inseparável da crise social, e a solução exige uma conversão ética coletiva, orientada pelo cuidado com a Casa Comum.

A partir da encíclica, o Papa Francisco (2015) faz uma contundente denúncia ao que chama de “paradigma tecnocrata”, que é a mentalidade de submeter a natureza à uma lógica de dominação e lucro, afirmando que “o problema fundamental é outro e ainda mais profundo: o modo como realmente a humanidade assumiu a tecnologia e seu desenvolvimento juntamente com um paradigma homogêneo e unidimensional”, trazendo, ainda, que:

(…) na origem de muitas dificuldades do mundo actual, está principalmente a tendência, nem sempre consciente, de elaborar a metodologia e os objectivos da tecnociência segundo um paradigma de compreensão que condiciona a vida das pessoas e o funcionamento da sociedade. Os efeitos da aplicação desse modelo a toda a realidade, humana e social, constatam-se na degradação do meio ambiente, mas isto é apenas um sinal do reducionismo que afeta a vida humana e a sociedade em todas as suas dimensões (FRANCISCO, Laudato Si, 2015, nº 107, p.84). 

Ética ambiental é um ramo da ética que estuda a relação moral entre os seres humanos e o meio ambiente, questionando quais responsabilidades temos em relação à natureza e às demais formas de vida. Ela propõe uma ampliação do círculo moral — que tradicionalmente inclui apenas os seres humanos — para abranger também os animais, as plantas e os ecossistemas como um todo, como explica Leonardo Boff (1999) “Cuidar é mais que um ato; é uma atitude. Representa uma ocupação, preocupação, responsabilização e envolvimento afetivo com o outro e com a natureza.” Nesse sentido, a ética ambiental apresenta-se como um campo que busca refletir sobre a relação entre o ser humano e a natureza, destacando a responsabilidade moral que temos diante da criação

O Papa Francisco, em sua exortação apostólica Laudate Deum (2023), retoma e aprofunda os temas tratados na encíclica Laudato Si’, chamando atenção para a urgência da crise climática e para a necessidade de uma conversão ecológica integral. Ele critica a indiferença e o negacionismo diante dos impactos ambientais causados pelo modelo econômico atual, que privilegia o lucro em detrimento da vida e do equilíbrio do planeta.

A decadência ética do poder real é disfarçada pelo marketing e pela informação falsa, mecanismos úteis nas mãos de quem tem maiores recursos para influenciar a opinião pública através deles.Com a ajuda destes mecanismos, quando se pretende iniciar um projeto com forte impacto ambiental e elevados efeitos poluidores, iludem-se os habitantes da região falando do progresso local que se poderá gerar ou das oportunidades económicas, ocupacionais e de promoção humana que isso trará para os seus filhos. Na realidade, porém, falta um verdadeiro interesse pelo futuro destas pessoas, porque não lhes é dito claramente que, na sequência de tal projeto, terão uma terra devastada, condições muito mais desfavoráveis para viver e prosperar, uma região desolada, menos habitável, sem vida e sem a alegria da convivência e da esperança, para além do dano global que acaba por prejudicar a muitos mais. (FRANCISCO, Laudate Deum, 2023, nº 29, p.07). 

Nessa perspectiva, a ética se torna um instrumento fundamental para orientar nossas ações individuais e coletivas rumo a uma convivência mais justa e sustentável.

A Laudate Deum enfatiza que a crise ambiental é poliédrica, pois também é uma crise ética e espiritual. O Papa Francisco alerta que as soluções exigem uma mudança profunda de mentalidade, na qual o cuidado com a casa comum e a solidariedade entre os povos sejam prioridades. Ele denuncia a “falta de vontade política” e o predomínio de interesses econômicos que perpetuam a degradação ambiental e a desigualdade social. Assim, o documento convida cada pessoa e comunidade a repensar seus hábitos de consumo e a promover uma cultura do cuidado, baseada no respeito à dignidade humana e à integridade da criação.

Essa proposta se aproxima do conceito da ética do cuidado desenvolvida por Leonardo Boff (1999), para quem cuidar é um ato profundamente humano e espiritual: “O cuidado é mais do que um gesto; é uma atitude fundamental de amor e responsabilidade para com toda forma de vida”.

Dessa forma, a Ecologia Integral propõe um resgate dos valores do cuidado, da compaixão e da interdependência, reconhecendo que “tudo está interligado”. A degradação ambiental é, portanto, consequência direta da ruptura desses valores, e sua restauração requer uma reeducação ética e afetiva da humanidade.

2.3. Ecossocialismo: a crítica ao capitalismo e a recuperação dos valores da justiça

O Ecossocialismo surge como uma crítica radical ao sistema capitalista, o qual é considerado por autores como Michael Löwy (2015) como a principal causa da devastação ambiental. Para o capitalismo, ao transformar a natureza em mercadoria, todos os valores humanos e ecológicos são submetidos à lógica do lucro.

Assim, o ecossocialismo surge configurando-se como 

(…) teorias e movimentos que aspiram a subordinar o valor de troca ao valor de uso, organizando a produção em função das necessidades sociais e das exigências da proteção do meio ambiente. O seu objetivo, um socialismo ecológico, seria uma sociedade ecologicamente racional fundada no controle democrático, na igualdade social, e na predominância do valor de uso (Lowy, 2015, pg. 39) 

(…) uma corrente de pensamento e de ação ecológica que faz suas as aquisições fundamentais do marxismo — ao mesmo tempo que o livra das suas escórias produtivistas. Para os ecossocialistas a lógica do mercado e do lucro — assim como a do autoritarismo burocrático de ferro e do “socialismo real” — são incompatíveis com as exigências de preservação do meio ambiente natural. Ainda que critiquem a ideologia das correntes dominantes do movimento operário, eles sabem que os trabalhadores e as suas organizações são uma força essencial para qualquer transformação radical do sistema, e para o estabelecimento de uma nova sociedade, socialista e ecológica (Lowy, 2015, pg. 38). 

Para Löwy (2015), não há solução ecológica para um sistema baseado na acumulação ilimitada de capital, nesse sentido, o ecossocialismo propõe a construção de uma sociedade baseada em valores de solidariedade, igualdade e cooperação, em que o ser humano se reconheça parte da natureza e não seu dominador. Essa perspectiva dialoga diretamente com a Laudato Si’, quando o Papa Francisco denuncia as desigualdades ambientais e afirma que “o clamor da Terra é também o clamor dos pobres”. 

Leonardo Boff (2012) também traz um termo que se costura perfeitamente a todos os conceitos tratados no artigo até o momento, que é o de “justiça ecológica”, a qual ele explica melhor a seguir:

A partir da consecução deste patamar básico de justiça social (relação social entre os seres humanos) se pode postular uma justiça ecológica possível (relação dos seres humanos com a natureza). Esta pressupõe mais que a justiça social. Pressupõe uma nova aliança dos humanos com os demais seres, uma nova cortesia para com o criado e a gestação de uma ética e mística de fraternidade/sororidade para com a inteira comunidade cósmica. A Terra também grita sob a máquina depredadora e mortífera de nosso modelo de sociedade e de desenvolvimento. Atender a estes dois gritos de forma articulada, vendo a mesma causa-raiz que os produz, é realizar a libertação integral (Boff, 2012, pg. 156).

Assim, tanto o ecossocialismo quanto a Ecologia Integral convergem na defesa de uma justiça ecológica, a qual deve vir sempre acompanhada de justiça social, junto à mudança de valores.

2.4. Ética, espiritualidade e educação para a ecologia integral

Para Leonardo Boff (2012), a crise ecológica é também uma crise espiritual. O esvaziamento dos valores humanos e a perda do sentido sagrado da Terra levaram à indiferença diante da destruição ambiental. A superação dessa crise requer o que ele chama de espiritualidade ecológica, que reconheça o planeta como um ser vivo — a “Mãe Terra” — e convoque a humanidade à comunhão com toda forma de existência. Em frente à isso, Boff (2012) faz uma crítica à chamada espiritualidade moderna, que é centrada no homem, dizendo que

Esta espiritualidade que animou, numa época, o espírito de progresso e de intervenção na natureza mostra-se impotente em face do preço ecológico de desestruturação dos ecossistemas e do excesso de violência que ela implica contra a natureza, as sociedades e as pessoas humanas. Ela precisa com urgência ser limitada e superada. Ela não nos ajuda a evitar o abismo. Antes nos anima a marchar em sua direção. Nem se mostra capaz de reintroduzir o ser humano na comunidade dos viventes e de devolvê-lo à Terra como pátria e mátria comum (Boff, 2012, pg. 264).

Nesse contexto, o autor entra com o conceito de ética do cuidado, explicando que “cuidar é mais que um ato, é uma atitude (…) representa uma atitude de ocupação, preocupação, de responsabilização e envolvimento afetivo com o outro.” Assim, Boff (2012) defende que tudo o que existe precisa ser cuidado para continuar a existir, explicando que a crise generalizada que se vê (e da qual se fala hoje em dia), se revela, justamente, pelo descuido com que se tratam tudo o que se refere à vida: natureza, bichos, pessoas.

Mas, esse cuidado de que Boff (2012) fala não é e nem pode ser um cuidado isolado, individual, embora perpasse pela ética pessoal de se questionar sobre os próprios valores humanos, mas diz respeito à um cuidado coletivo e transformador, coadunando com o que Lowy (2005) traz como ética ecossocialista, a qual depende de muitos “atores sociais, movimentos sociais, organizações ecológicas, partidos políticos, e não apenas indivíduos de boa vontade” para existir.

Além das questões da ética do cuidado e da ética ecossocialista, há, também, a noção de espiritualidade ecológica ou ecoespiritualidade, trazida por Boff (2012) como a opção plausível para superação da crise estabelecida. Tal espiritualidade teria como um dos eixos articuladores 

(…) a vivência da simplicidade, a mais humana de todas as virtudes, porque deve estar presente em todas as demais. A simplicidade é que garantirá a sustentabilidade de nosso planeta, rico de infindáveis energias e recursos, mas sempre também limitado. A simplicidade exige uma atitude de anticultura e de anti-sistema. A cultura e o sistema dominante são consumistas e esbanjadores. A simplicidade nos desperta a viver consoante nossas necessidades básicas. Se todos perseguissem esse preceito, a terra seria suficiente para todos com generosidade e até com discreta abundância. A simplicidade sempre foi criadora de excelência espiritual e de grande liberdade interior (Boff, 2012, pg. 267).

No campo da educação e ecopedagogia, é impossível não recorrer à Paulo Freire (2020), principalmente a partir da sua Pedagogia da Indignação, em que ele traz a ideia da educação como algo que não pode ser neutro e que pode estar “tanto a serviço da decisão, da transformação do mundo, da inserção crítica nele, quanto a serviço da imobilização, da permanência possível das estruturas injustas, da acomodação dos seres à realidade irretocável”. Aqui, a ética se entrelaça à educação e se estabelece como uma reflexão das normas, estruturas e realidades estabelecidas.

Para Freire (2020) não há como colocar em curso sonhos, sejam eles quais forem, sem política; pelo contrário, o autor reforça que a realidade é feita de luta de interesses e os sonhos – como projetos pelos quais se tem o direito e o dever de mudar o mundo em prol de uma sociedade mais justa – também precisam apontar meios e diretrizes para a tal mudança, afinal, “os sonhos são projetos pelos quais se luta”.

Aqui, a educação e a espiritualidade desempenham um papel central, pois, educar para a Ecologia Integral é formar para o cuidado, para a empatia e para a responsabilidade compartilhada. Significa recuperar os valores éticos e afetivos que sustentam o equilíbrio entre o ser humano e o meio ambiente. Essa perspectiva educativa está presente em experiências de ecopedagogia, espiritualidade ecológica (ou espiritualidade) e educação ambiental crítica, que articula saber, sensibilidade e ação social.

3. METODOLOGIA

A presente pesquisa é de natureza qualitativa, com abordagem teórico-bibliográfica. As etapas metodológicas incluem levantamento bibliográfico de autores clássicos e contemporâneos, como Leonardo Boff, Michael Löwy, Enrique Leff, Paulo Freire e de obras de referência sobre Ecologia Integral, Ética Ambiental e Ecossocialismo, bem como análise interpretativa da encíclica Laudato Si’, do Papa Francisco e síntese reflexiva dos principais valores e princípios éticos capazes de orientar uma nova relação entre sociedade e natureza. Ao todo foram utilizadas onze referências bibliográficas e como resultado, espera-se propor uma compreensão integrada da crise ecológica como crise de valores e apontar possíveis caminhos educativos e éticos para sua superação.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A crise ecológica contemporânea expressa, de maneira profunda, uma crise de valores humanos e civilizatórios. O avanço tecnológico e econômico, quando desvinculado da ética e do cuidado, produziu um modelo de sociedade que ameaça a própria continuidade da vida no planeta.
A partir da Ecologia Integral e do Ecossocialismo, é possível compreender que a sustentabilidade verdadeira exige não apenas inovações técnicas, mas uma revolução ética e espiritual, orientada pelo cuidado, pela justiça e pela solidariedade planetária.

A Pedagogia da Indignação (2020), de Paulo Freire, contribui para a educação em ecologia integral ao despertar nos educandos uma postura ética e crítica diante das injustiças sociais e ambientais. Freire defende que a indignação é um sentimento necessário para transformar a realidade, pois mobiliza o ser humano a agir contra qualquer forma de opressão e destruição da vida. Nessa perspectiva, a educação torna-se um ato político e amoroso, que incentiva a responsabilidade coletiva pelo cuidado com o planeta e com os mais vulneráveis. Ao promover a reflexão sobre as causas da degradação ambiental — como o consumismo e a exploração econômica —, a pedagogia da indignação ajuda a formar sujeitos conscientes e engajados na construção de uma ecologia integral, em que justiça social, ética e sustentabilidade caminham juntas em favor da dignidade da vida em todas as suas formas. Dessa forma, a pedagogia freireana sustenta a ecologia integral — conceito presente na Laudato Si’ do Papa Francisco — ao promover uma formação humana comprometida com a justiça social, o cuidado com a vida e a transformação solidária do planeta.

As ações editandas podem ser compreendidas como ações em gestação, ainda não realizadas, mas já anunciadas no movimento crítico que emerge quando sujeitos analisam sua realidade e reconhecem a necessidade de transformá-la. Embora o termo seja empregado principalmente por intérpretes de Paulo Freire, ele dialoga profundamente com o coração de sua pedagogia: a ideia de que a conscientização, ao revelar o “inédito viável”, convoca os indivíduos a criar práticas capazes de superar situações-limite. Nesse sentido, a educação ambiental se torna um campo privilegiado para o nascimento dessas ações, pois é na reflexão crítica sobre o mundo que percebemos a urgência ecológica e a corresponsabilidade por nossa casa comum. Freire nos lembra que ninguém liberta ninguém: libertamo-nos em comunhão — e isso vale também para a libertação ecológica, que exige novas formas de habitar o planeta. Assim, as ações editandas na educação ambiental representam os gestos ainda por vir, mas já força viva, que surgem quando estudantes compreendem que suas escolhas, individuais e coletivas, podem inaugurar práticas sustentáveis. A educação, nesse contexto, é o meio mais potente para que o possível se torne real, para que a consciência se converta em ação e para que uma nova ética ecológica seja construída de forma crítica, dialógica e transformadora.

A conversão ecológica, como propõe a Laudato Si’, depende da redescoberta de um sentido de pertença à Terra e do reconhecimento de que “tudo está interligado”. Somente a partir dessa nova ética, que reconcilia ser humano e natureza, será possível construir uma sociedade ecologicamente sustentável, socialmente justa e espiritualmente plena.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano — compaixão pela Terra. Petrópolis: Vozes, 1999.

BOFF, Leonardo. Ecologia: grito da Terra, grito dos pobres. Petrópolis: Vozes, 2012.

FRANCISCO, Papa. Laudato Si’: sobre o cuidado da casa comum. Vaticano, 2015.

FRANCISCO, Papa. Exortação Apostólica Laudate Deum. Vaticano, 2023. 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação. Cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: editora UNESP, 2020. 

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 60. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.

LEFF, Enrique. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrópolis: Vozes, 2001.

LÖWY, Michael. Ecologia e socialismo. São Paulo: Cortez, 2005.

LÖWY, Michael. O que é Ecossocialismo. São Paulo: Cortez, 2015.

SANTOS, Boaventura de Sousa. A crítica da razão indolente. São Paulo: Cortez, 2010.

SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula (Orgs.). Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, 2010.

TEIXEIRA, Aleluia Heringer Lisboa. Laudato Sí e a Educação: qual a parte que nos cabe? Belo Horizonte: 2015.

Ruth da Silva Santos¹
Rannyel Silva Santos²
Paulo Henrique de Sousa Dantas³

RESUMO

O estudo discute o uso da educação musical como estratégia pedagógica para favorecer o desenvolvimento socioemocional de estudantes da educação básica. Partiu-se do problema sobre como experiências musicais planejadas em sala de aula podem apoiar habilidades como autocontrole, empatia, cooperação e expressão de sentimentos. O objetivo foi analisar contribuições da educação musical para essas competências, relacionando fundamentos teóricos e relatos de práticas escolares. Adotou-se abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica, com consulta a livros, artigos e documentos oficiais publicados entre 2019 e 2024 em bases nacionais. O material foi organizado por eixos: música e emoções, música e convivência escolar, formação docente e organização do trabalho pedagógico. A análise indica que atividades como canto coletivo, percussão corporal, jogos rítmicos, composição e escuta guiada favorecem a construção de vínculos, a participação de alunos mais tímidos e a elaboração de conflitos do cotidiano escolar. Os resultados também apontam que a atuação do professor de música, articulado à equipe pedagógica, amplia espaços de diálogo, fortalece a autoestima das crianças e estimula atitudes de respeito às diferenças. Observa-se ainda que projetos musicais contínuos, alinhados à Base Nacional Comum Curricular, contribuem para integrar dimensões cognitivas, sociais e emocionais do processo educativo, oferecendo caminhos para uma prática mais sensível às realidades dos estudantes. O conjunto desses achados sugere que investir em propostas musicais planejadas, com materiais acessíveis, escuta das experiências dos alunos e diálogo com as famílias, pode fortalecer políticas de educação integral e colaborar para a prevenção de violências e desigualdades no contexto escolar brasileiro na atualidade.

Palavras-chave:educação musical, habilidades socioemocionais, educação básica, ensino fundamental, práticas pedagógicas.

INTRODUÇÃO

A discussão sobre competências socioemocionais ganhou espaço nas políticas educacionais brasileiras, sobretudo após a Base Nacional Comum Curricular incluir, entre seus princípios, a formação integral dos estudantes. Em meio a esse movimento, diferentes áreas do conhecimento passaram a ser revisitadas como possibilidades de trabalho com emoções, valores, atitudes e formas de convivência. A educação musical, muitas vezes restrita a eventos festivos ou atividades pontuais, surge nesse contexto como campo fértil para experiências de expressão, escuta e cooperação que atravessam o cotidiano da escola básica.

O presente artigo analisa o uso da educação musical como estratégia pedagógica para o desenvolvimento socioemocional na educação básica. Parte-se da pergunta norteadora: de que maneira práticas musicais planejadas podem contribuir para habilidades como autocontrole, empatia, colaboração, respeito às diferenças e manejo de conflitos entre crianças e adolescentes? Ao retomar contribuições de estudos nacionais sobre música na escola, desenvolvimento infantil e cultura escolar, o texto busca articular fundamentos teóricos com vivências concretas de sala de aula relatadas em pesquisas recentes.

O interesse por essa temática se relaciona a desafios enfrentados diariamente por professores, como episódios de indisciplina, dificuldades de diálogo entre pares, insegurança emocional e manifestações de violência simbólica. Em muitas escolas, a música está presente no cotidiano dos estudantes por meio de celulares, redes sociais e práticas culturais do território, mas ainda pouco aproveitada como recurso estruturado de aprendizagem. Investigar o potencial pedagógico dessa linguagem permite aproximar a instituição escolar dos repertórios juvenis e, ao mesmo tempo, construir espaços mais acolhedores para expressão de sentimentos e negociações coletivas.

O objetivo geral do estudo é compreender como a educação musical pode favorecer o desenvolvimento socioemocional de estudantes da educação básica. Como objetivos específicos, busca-se: a) discutir contribuições de referenciais teóricos que relacionam música, emoção e aprendizagem; b) mapear estratégias musicais descritas em pesquisas brasileiras realizadas em escolas públicas e privadas; c) identificar efeitos dessas experiências sobre vínculos interpessoais, autoestima e participação dos estudantes.

Metodologicamente, trata-se de revisão bibliográfica com abordagem qualitativa, baseada em artigos, dissertações, teses e documentos normativos publicados entre 2019 e 2024 em bases como SciELO, Google Acadêmico e periódicos especializados em educação, artes e psicologia. Os trabalhos selecionados foram examinados a partir de eixos temáticos que contemplam organização das atividades musicais, formação docente, envolvimento dos alunos e impactos relatados na convivência escolar.

Os resultados organizados ao longo do artigo são apresentados em seções que discutem inicialmente bases conceituais sobre música e emoções, em seguida experiências relatadas em pesquisas de campo e, por último, desafios para implementação dessas propostas nas redes de ensino. Ao final, retomam-se os objetivos iniciais e se destacam caminhos possíveis para que gestores e docentes incorporem projetos musicais ao planejamento escolar de modo contínuo e contextualizado.

As discussões reunidas indicam que propostas de canto coletivo, rodas de percussão, uso de instrumentos alternativos, escuta comentada de canções e criação de composições autorais contribuem para o fortalecimento da cooperação, para a elaboração de emoções difíceis e para o reconhecimento de identidades individuais e coletivas. O papel do professor aparece como mediador sensível, capaz de conduzir negociações de regras, incentivar a participação de estudantes mais tímidos e lidar com conflitos que emergem durante as práticas musicais.

Em termos gerais, o estudo aponta que a integração entre educação musical e desenvolvimento socioemocional amplia possibilidades de uma escola comprometida com a formação integral, em que aprender conteúdos se articula ao cuidado com a saúde emocional, com a escuta do outro e com o respeito às diferenças. A pesquisa sugere que políticas de formação docente, investimento em projetos musicais contínuos e diálogo com as comunidades escolares podem consolidar a música como eixo estruturante de experiências educativas mais humanas, criativas e democráticas.

METODOLOGIA

A pesquisa foi delineada como estudo qualitativo, de natureza bibliográfica, com foco em produções que discutem a educação musical na escola básica articulada ao desenvolvimento socioemocional. O percurso metodológico buscou combinar rigor na seleção das fontes e cuidado na leitura analítica dos textos, de modo a aproximar referenciais teóricos, políticas educacionais e relatos de práticas pedagógicas. Optou-se por trabalhar com materiais publicados nos últimos cinco anos, o que permite acompanhar debates atuais sobre competências socioemocionais e o lugar da música nos currículos da educação básica.

O levantamento do material ocorreu em bases eletrônicas amplamente utilizadas na área educacional, como SciELO e Google Acadêmico, complementado por consultas a periódicos nacionais especializados em educação, artes e psicologia. Foram empregados descritores em português combinados com operadores booleanos, tais como “educação musical”, “habilidades socioemocionais”, “educação básica”, “ensino fundamental”, “práticas pedagógicas com música” e “desenvolvimento emocional de estudantes”. Também foram examinados documentos oficiais, como diretrizes curriculares e textos sobre a Base Nacional Comum Curricular, por tratarem diretamente da organização do trabalho pedagógico e da presença da música no currículo.

Como critérios de inclusão, consideraram-se textos de autoria de pesquisadoras e pesquisadores vinculados a instituições brasileiras, publicados entre 2019 e 2024, com acesso ao texto completo e que abordassem experiências ou reflexões sobre educação musical na educação básica em diálogo com dimensões socioemocionais, convivência escolar, clima de sala de aula ou saúde mental de crianças e adolescentes. Foram excluídos trabalhos sem recorte explícito para a educação básica, materiais voltados exclusivamente ao ensino superior ou à formação musical profissional e textos de caráter estritamente técnico-musical, sem discussão pedagógica ou educacional.

Após a busca inicial, os resultados foram organizados em planilha, registrando título, autoria, periódico, ano, objetivo do estudo, abordagem metodológica, público-alvo e principais contribuições para o tema. Em seguida, procedeu-se à leitura exploratória dos resumos, o que permitiu verificar a pertinência dos textos em relação aos objetivos da pesquisa. Os materiais selecionados avançaram para uma leitura interpretativa, na qual se procurou identificar recorrências, tensões e contribuições sobre o uso da música para trabalhar emoções, relações e formas de participação em sala de aula. A partir dessa etapa, construíram-se eixos de análise como “música e expressão de emoções”, “música e convivência escolar” e “formação docente em educação musical”.

Por se tratar de estudo bibliográfico baseado em fontes de domínio público, não houve necessidade de submissão a comitê de ética em pesquisa com seres humanos. Ainda assim, foram respeitados cuidados éticos, como a citação correta das autorias consultadas e o não uso de imagens, fotografias ou registros audiovisuais que envolvessem estudantes ou profissionais. Quando materiais visuais presentes nos artigos foram mencionados, isso ocorreu apenas de forma descritiva, sem reprodução direta. O conjunto desses procedimentos metodológicos buscou garantir transparência, rastreabilidade das etapas de seleção e coerência entre o material analisado e a proposta do artigo, que discute a educação musical como aliada na construção de competências socioemocionais na escola básica.

REFERENCIAL TEÓRICO

Educação musical e desenvolvimento socioemocional

A discussão sobre competências socioemocionais na educação básica tem ressaltado que emoções, valores e formas de convivência não são conteúdos periféricos, mas atravessam toda a experiência escolar. A educação musical ganha relevo nesse debate por articular linguagem artística, corpo, escuta e interação em grupo, o que favorece situações nas quais crianças e adolescentes podem experimentar diferentes papéis, expressar sentimentos e construir vínculos. Em estudo que aborda explicitamente a relação entre música e habilidades socioemocionais, Alencar mostra que práticas musicais coletivas, planejadas com intencionalidade pedagógica, impulsionam a autoconfiança, o respeito mútuo e a cooperação em sala de aula, ao mesmo tempo em que contribuem para a construção das aprendizagens escolares em sentido amplo (Alencar, 2025). A autora destaca ainda que atividades como rodas de canto, jogos rítmicos e composição de pequenas canções oferecem aos estudantes oportunidade de nomear emoções, negociar regras e tomar decisões em grupo, o que dialoga diretamente com os objetivos de uma formação mais humana. Quando esse trabalho é incorporado ao cotidiano escolar, e não apenas a datas comemorativas, tende a se consolidar como parte da cultura da escola.

Pesquisas de abordagem quantitativa também têm mostrado que intervenções musicais estruturadas podem produzir ganhos mensuráveis no desenvolvimento infantil. Bortz analisa resultados de um estudo quase experimental com crianças participantes do Programa Guri e evidencia que a participação continuada em aulas de música está associada a melhor desempenho em tarefas cognitivas, maior autocontrole e redução de comportamentos agressivos, sugerindo que a experiência musical organizada como processo formativo repercute tanto no campo emocional quanto no rendimento acadêmico (Bortz, 2025). O estudo compara grupos com diferentes tempos de exposição à educação musical e observa que, quanto mais longa a participação, mais estável se torna a relação dos alunos com a escola e com os colegas. A autora chama atenção também para relatos de famílias que percebem mudanças no convívio doméstico, como maior disposição das crianças para ouvir, esperar sua vez de falar e lidar com frustrações de maneira menos explosiva.

Outro conjunto de investigações parte da interface entre educação musical, desempenho escolar e percepção de competência das crianças. Said discute como programas de musicalização sistemática em escolas públicas influenciam a forma como os alunos se veem como aprendizes, mostrando que a participação em corais, bandas e oficinas de criação sonora aumenta a confiança para enfrentar desafios em disciplinas como língua portuguesa e matemática, o que repercute em maior engajamento nas atividades, menor evasão e fortalecimento da autoestima estudantil (Said, 2020). A autora enfatiza relatos de estudantes que se reconhecem como parte importante do grupo musical e passam a transferir esse sentimento para outras situações de aprendizagem. As falas analisadas indicam que muitos alunos deixam de se perceber apenas como “indisciplinados” ou “fracos em determinadas matérias” e passam a enxergar em si mesmos capacidades ligadas à criatividade, à persistência e à cooperação.

Gonçalves analisa a influência da música na aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo e mostra que atividades rítmicas, melódicas e de improvisação estimulam memória, atenção e flexibilidade mental, competências que dialogam diretamente com o trabalho em leitura, escrita e resolução de problemas. Ao descrever experiências com jogos musicais e percussão corporal, o estudo aponta que crianças expostas de forma sistemática a esse tipo de prática demonstram maior disposição para colaborar com os colegas, ouvir diferentes opiniões e lidar com frustrações inerentes ao processo de aprender em grupo (Gonçalves, 2025). A autora comenta que o caráter lúdico da música ajuda a diminuir o medo de errar, pois o erro pode ser incorporado como parte da criação coletiva, o que favorece um clima de encorajamento. Em sala de aula, esse ambiente se traduz em maior abertura para perguntas, tentativas e experimentações, condição essencial para que o estudante se arrisque intelectualmente.

Do ponto de vista específico da infância, Alonso investiga a influência da educação musical no desenvolvimento cognitivo infantil e mostra que a exploração de sons, cantigas e instrumentos simples em contextos lúdicos contribui para a organização do pensamento, para a expressão de emoções e para a ampliação do repertório cultural das crianças (Alonso, 2024). O trabalho destaca a importância do brincar sonoro em espaços como salas de aula, pátios e projetos comunitários, onde as crianças podem transitar entre papéis de ouvintes, compositores e intérpretes. A autora enfatiza que essa alternância de papéis fortalece a capacidade de se colocar no lugar do outro, de coordenar ações em grupo e de lidar com regras compartilhadas. Quando a escola legitima esse tipo de experiência, reconhece a criança como sujeito criador e não apenas como receptora de conteúdos prontos.

De modo geral, as pesquisas reunidas neste eixo reforçam a ideia de que experiências musicais planejadas ajudam a integrar dimensões emocionais, cognitivas e relacionais da vida escolar. Ao colocar os estudantes em situação de criação, escuta e partilha de sons, a educação musical amplia oportunidades para que crianças e adolescentes aprendam a se conhecer, a cuidar de si e a conviver com o outro em contextos marcados por conflitos e desigualdades. As contribuições analisadas por Alencar indicam que projetos que combinam repertório próximo da realidade dos alunos, atividades coletivas e reflexão sobre sentimentos vividos durante as aulas favorecem a construção de um ambiente de confiança, no qual erros, diferenças e dificuldades podem ser trabalhados de forma dialogada e cooperativa (Alencar, 2025).

Educação musical, aprendizagem e permanência na educação básica

A literatura recente também enfatiza a contribuição da educação musical para a permanência e o êxito de estudantes na escola. Pereira analisa experiências de projetos musicais desenvolvidos em redes públicas e argumenta que a participação em corais, fanfarras e grupos instrumentais cria laços de pertencimento entre os estudantes, favorece o compromisso com a frequência e contribui para que a escola seja percebida como espaço mais acolhedor (Pereira, 2024). Em seus estudos, a autora mostra que muitos alunos passam a chegar mais cedo às aulas em dias de ensaio e relatam que não faltam à escola para não perder oportunidades de apresentação. Esses dados sugerem que a educação musical pode agir como porta de entrada para outras aprendizagens, ajudando a reduzir trajetórias marcadas por ausências constantes.

Rodrigues discute a educação musical e a transversalidade no ensino fundamental, mostrando que a música pode ser integrada a projetos interdisciplinares envolvendo língua portuguesa, história, geografia e outras áreas do conhecimento (Rodrigues, 2025). Em suas análises, o autor destaca que o trabalho com canções, produção de jingles, trilhas sonoras e projetos de pesquisa musical oportuniza o estudo de temas sociais e culturais, contribuindo para o desenvolvimento de competências de leitura crítica, argumentação e convivência democrática. A transversalidade defendida pelo autor não se resume à participação ocasional de músicas em datas comemorativas, mas supõe planejamento conjunto entre professores de diferentes áreas, o que amplia a circulação de saberes e aproxima os conteúdos escolares de questões presentes na vida dos estudantes.

Em outra direção, Santos analisa a educação musical escolar em contextos marcados por processos de militarização e aumento de práticas autoritárias dentro e fora da escola (Santos, 2022). O autor argumenta que a música pode ser apropriada de modo a reforçar discursos disciplinadores, mas também pode se tornar espaço de resistência, criatividade e construção de narrativas contra hegemônicas. Ao examinar experiências em escolas sob influência de lógicas militarizadas, o estudo mostra que professores de música que se posicionam como mediadores críticos conseguem abrir brechas para o diálogo, para o reconhecimento da diversidade cultural e para a expressão de conflitos de maneira menos violenta. Nesses contextos, a escolha de repertórios, a forma de conduzir ensaios e a postura diante de indisciplina ganham grande relevância política.

A relação entre educação musical e interdisciplinaridade aparece também nos estudos de Santos e Parente, que revisam pesquisas envolvendo música e literatura na educação básica (Santos; Parente, 2025). Os autores mostram que a articulação entre leitura de textos literários e escuta de canções amplia possibilidades de interpretação, incentiva que os estudantes relacionem histórias com experiências pessoais e favorece debates sobre temas sensíveis, como racismo, desigualdade social e relações de gênero. A revisão destaca experiências em que os alunos produzem novas letras para melodias conhecidas, reescrevem narrativas a partir de personagens silenciados e criam performances multimodais, combinando voz, corpo e imagem. Essas práticas colaboram para que a escola dialogue com a cultura juvenil e com formas contemporâneas de circulação de música nas redes digitais.

No campo das políticas curriculares, Trindade examina a presença da música na educação básica a partir da Base Nacional Comum Curricular e mostra que o documento reconhece a área como componente do campo das linguagens, propondo competências relacionadas à criação, apreciação e reflexão sobre práticas musicais (Trindade, 2023). O estudo evidencia, porém, que ainda existem obstáculos para que as intenções do texto normativo se materializem no cotidiano das escolas, especialmente em redes com carência de professores com formação específica, infraestrutura inadequada e pouca oferta de formação continuada. A autora sugere que a efetivação do direito à educação musical passa por investimento em concursos públicos, políticas de valorização docente e apoio à produção de materiais didáticos que respeitem a diversidade cultural brasileira. Nesse contexto, projetos de formação que dialoguem com a realidade de cada território aparecem como condição central para a consolidação da música na escola básica.

Quando se observa o conjunto de trabalhos voltados à permanência na escola e à organização curricular, torna-se visível que a educação musical só se consolida como direito quando há compromisso institucional com sua presença em todas as etapas da educação básica. Estudos como o de Pereira mostram que projetos musicais isolados, ainda que importantes, não substituem a necessidade de professores concursados, espaços adequados e tempo no horário escolar para o desenvolvimento de ações continuadas (Pereira, 2024). A discussão sobre transversalidade, interdisciplinaridade e políticas públicas evidencia que a música pode contribuir para o fortalecimento de vínculos com a escola, mas depende de decisões de gestão e de planejamento coletivo para ganhar estabilidade e alcance mais amplo entre crianças e jovens.

Educação musical, tecnologias digitais e desafios do cotidiano escolar

Uma parte importante da produção recente sobre educação musical na escola básica focaliza as transformações vividas durante a pandemia de Covid-19 e a expansão do uso de tecnologias digitais. Barros discute experiências de docentes que precisaram adaptar práticas musicais para o ensino remoto, utilizando plataformas virtuais, gravação de vídeos e aplicativos de criação sonora (Barros, 2022). O estudo mostra que esses profissionais enfrentaram dificuldades técnicas e emocionais, mas também descobriram novas formas de interação, como produção de vídeos colaborativos, podcasts e oficinas virtuais de composição, o que reconfigurou a relação dos estudantes com a música e com a própria escola. Relatos de professoras e professores indicam que muitos alunos, ao verem seus vídeos de música circulando em canais da escola ou redes sociais, passaram a se perceber como produtores de cultura e não apenas como consumidores.

Beineke também analisa aprendizagens musicais criativas em tempos de pandemia, enfatizando atividades que incentivam a invenção de sons com objetos do cotidiano, a criação de trilhas para histórias e a realização de performances gravadas em casa (Beineke, 2021). O texto evidencia que, mesmo em condições adversas, a música continuou operando como espaço de encontro e construção de sentidos compartilhados, apoiando os estudantes no enfrentamento de medos, lutos e incertezas relacionados ao contexto pandêmico, ao mesmo tempo em que estimulou a autonomia na organização dos estudos. A autora comenta que muitos alunos passaram a envolver familiares nas atividades, o que gerou momentos de convivência marcados por escuta mútua e cooperação. Dessa forma, o lar se transformou ocasionalmente em espaço ampliado de aprendizagem musical.

Em linha semelhante, Santa Cruz apresenta relato de experiência sobre educação musical durante a pandemia de 2020, descrevendo a reinvenção de práticas de ensino em uma rede pública (Santa Cruz, 2021). O autor narra como atividades que antes se desenvolviam em salas de aula e pátios escolares passaram a ocorrer por meio de grupos de mensagens, vídeo chamadas e envio de áudios, o que exigiu replanejamento das propostas e negociação constante com famílias e estudantes. O relato mostra que, quando há escuta atenta das condições concretas dos alunos, projetos musicais podem se adaptar a diferentes formatos e continuar presentes como referência afetiva em períodos de forte instabilidade social. A experiência descrita reforça a necessidade de políticas de acesso a equipamentos e conexão para que a educação musical não se torne ainda mais excludente em momentos de crise.

Oliveira Neto realiza revisão de literatura sobre o ensino de música na escola básica durante a pandemia e discute como diferentes pesquisas registraram mudanças nas formas de ensinar, aprender e avaliar nesse período (Oliveira Neto, 2022). Entre os desafios apontados, destacam-se desigualdades de acesso à internet, limitações de espaço nas casas e dificuldades para realizar atividades coletivas à distância. Mesmo assim, o estudo evidencia que muitos professores criaram estratégias para manter algum grau de trabalho colaborativo, como composição de arranjos em camadas, uso de aplicativos de edição de áudio e desenvolvimento de projetos interdisciplinares que uniam música, artes visuais e narrativas digitais. A revisão chama atenção para o risco de reduzir a educação musical a atividades meramente técnicas, defendendo a importância de preservar o caráter expressivo, cooperativo e crítico mesmo em ambientes virtuais.

Já Silva investiga a educação musical durante a pandemia a partir de pesquisa realizada em curso de licenciatura e relata que docentes em formação precisaram repensar concepções de aula, avaliação e planejamento (Silva, 2021). A autora mostra que o contato com recursos digitais, embora inicialmente marcado por insegurança, levou à criação de propostas mais flexíveis, com valorização das experiências musicais dos estudantes fora da escola, como produções em redes sociais, grupos religiosos e manifestações culturais do bairro. O estudo sugere que essa abertura para repertórios diversos contribui para que futuros professores de música desenvolvam uma postura pedagógica mais sensível às realidades dos alunos e às tensões presentes no cotidiano escolar. Ao reconhecer a multiplicidade de espaços onde a música acontece, a formação docente se aproxima da ideia de educação musical comprometida com a escuta, o diálogo e o cuidado com a dimensão emocional dos sujeitos.

As produções que tratam das relações entre educação musical, tecnologias digitais e pandemia apontam para uma mudança duradoura no modo como a escola lida com o som, a imagem e a circulação de produções estudantis. Barros observa que o uso de gravações, editores de áudio e plataformas de vídeo não deve ser encarado apenas como solução emergencial, mas como oportunidade para que os estudantes experimentem diferentes linguagens e formas de autoria (Barros, 2022). A incorporação crítica desses recursos permite que a música se conecte às vivências midiáticas dos jovens, ao mesmo tempo em que abre espaço para discussão de temas como direitos autorais, privacidade e participação em redes sociais, questões centrais da vida contemporânea.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A revisão bibliográfica resultou na seleção de quinze textos produzidos entre 2020 e 2025, organizados em três núcleos principais: a) educação musical e competências socioemocionais; b) educação musical, aprendizagem e permanência na escola; c) educação musical, tecnologias digitais e experiências da pandemia. Essa organização permitiu visualizar como diferentes pesquisas brasileiras vêm relacionando práticas musicais com autocontrole, empatia, cooperação, autoestima e vínculo com a escola em contextos variados de educação básica.

No primeiro núcleo, estudos de Said convergem ao indicar que atividades de canto coletivo, jogos rítmicos, improvisação e uso de instrumentos simples favorecem a expressão de emoções, o diálogo e a construção de regras compartilhadas em sala de aula (Said, 2020). Em diferentes contextos, são descritos relatos de professores e estudantes que apontam diminuição de conflitos, maior disposição para colaborar com colegas e fortalecimento da autoconfiança, sobretudo entre crianças que costumam se calar em atividades tradicionais. Na discussão desses achados, a música aparece como linguagem que acolhe erros, experimentações e invenções, criando um clima de encorajamento para que todos participem, mesmo quem se sente “desafinado” ou inseguro.

Os dados do segundo núcleo mostram que a educação musical também se relaciona com permanência e êxito escolar. Pesquisas indicam que a participação em corais, bandas e projetos interdisciplinares com música aumenta o sentimento de pertencimento à escola e a vontade de permanecer nela, o que repercute na frequência e no envolvimento em outras disciplinas. Em muitos casos, estudantes relatam que chegam mais cedo em dias de ensaio, não faltam em momentos de apresentação e passam a assumir responsabilidades na organização de eventos. Esses relatos reforçam a leitura de que a escola deixa de ser vista apenas como obrigação e passa a ser percebida como espaço de criação e reconhecimento, em sintonia com discussões que defendem a música como elemento estruturado do percurso formativo na educação básica (Pereira, 2024).

A discussão sobre permanência escolar também ganha contornos políticos em estudos que examinam contextos atravessados por formas de controle mais rígidas e por disputas de projetos pedagógicos. Análises voltadas a esses ambientes mostram que a educação musical aparece como espaço de tensão: pode ser utilizada para reforçar obediência acrítica ou para abrir brechas de reflexão e diálogo sobre temas sensíveis, como racismo, desigualdade social e violências do dia a dia. Os resultados sugerem que a postura do professor, a escolha de repertórios e a maneira de organizar ensaios influenciam o modo como os estudantes vivenciam a disciplina: como imposição, ou como convite real à participação e à escuta de múltiplas vozes (Santos, 2022).

O terceiro núcleo reúne estudos que abordam o período da pandemia de Covid-19 e o uso de tecnologias digitais. Diversas pesquisas descrevem experiências de ensino remoto em que professoras e professores tiveram de adaptar atividades para plataformas on-line, grupos de mensagens e produção de vídeos. Apesar das dificuldades de acesso e das limitações de espaço doméstico, os relatos indicam que muitos estudantes passaram a gravar performances com familiares, criar trilhas para histórias, produzir podcasts e compartilhar composições nas redes da escola. Esses dados sugerem que a música funcionou como ponto de apoio emocional em um momento de medo e isolamento, criando canais de diálogo entre casa e escola e ajudando a manter algum tipo de presença coletiva mesmo à distância (Barros, 2022).

Na leitura conjunta dos três núcleos, emergem alguns pontos centrais para a discussão deste artigo. Primeiro, a educação musical só se torna aliada do desenvolvimento sócio emocional quando é planejada com intencionalidade pedagógica e continuidade, em sintonia com estudos que destacam a importância de projetos duradouros e integrados ao cotidiano da turma. Segundo, a literatura aponta que ações articuladas às políticas curriculares e à realidade cultural do território tendem a fortalecer vínculos com a escola e a reduzir trajetórias marcadas por fracasso e evasão, ao tratar a música como direito educativo e não como atividade acessória. Terceiro, a experiência da pandemia mostrou que tecnologias digitais podem ampliar possibilidades de autoria e expressão, desde que sejam usadas de forma crítica e inclusiva, evitando tanto a exclusão de quem não tem acesso quanto o uso meramente tecnicista dos recursos disponíveis (Alencar, 2025). Esses resultados dialogam diretamente com o objetivo do estudo, que é compreender o uso da educação musical como estratégia pedagógica para o desenvolvimento socioemocional na educação básica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As discussões desenvolvidas ao longo do artigo mostram que a educação musical tem força para reorganizar a vida escolar quando é tratada como componente do currículo e não apenas como atividade ocasional. As experiências reunidas na revisão apontam que, ao cantar em grupo, explorar ritmos, criar letras e experimentar instrumentos simples, crianças e adolescentes encontram meios concretos de nomear emoções, negociar combinados e construir confiança em relação a si mesmos e aos colegas. Esse conjunto de vivências favorece vínculos mais saudáveis com a escola e amplia a sensação de pertencimento, sobretudo entre estudantes que costumam aparecer apenas nas estatísticas de fracasso e evasão.

Também se tornou visível que o trabalho com música ganha alcance maior quando dialoga com outros componentes curriculares, com a cultura do território e com a experiência digital de cada geração. Projetos que juntam música, literatura, história local e produção de mídias possibilitam interpretações mais críticas do cotidiano, estimulam a participação em decisões coletivas e fortalecem a voz de grupos historicamente silenciados. Nesse quadro, a sala de aula deixa de ser espaço centrado apenas na exposição de conteúdos e passa a acolher práticas colaborativas em que todos podem propor, ouvir e revisar ideias.

Ao mesmo tempo, a revisão evidencia que a consolidação da educação musical como direito está ligada a decisões de gestão e de política pública: formação inicial e continuada de professores, concursos específicos, condições de trabalho e infraestrutura adequada. Sem essas garantias, muitas experiências dependem quase exclusivamente da boa vontade de alguns profissionais e correm risco de desaparecer quando há trocas de equipe ou de governo. Esse quadro reforça a importância de que redes de ensino inscrevam a música em seus projetos de longo prazo, com metas claras e acompanhamento constante.

Na etapa final da análise, o estudo aponta caminhos para novas pesquisas e intervenções. Investigações com acompanhamento prolongado de turmas, uso de métodos mistos e escuta sistemática de estudantes, famílias e educadores podem aprofundar o entendimento sobre como projetos musicais influenciam trajetórias escolares, saúde emocional e participação comunitária. Também merece atenção a produção de materiais didáticos, sequências de atividades e registros audiovisuais construídos em parceria com as escolas, de modo que outros profissionais possam adaptar essas experiências a realidades diversas. Ao reconhecer a arte como dimensão central da experiência humana, a educação musical se apresenta como aliada potente na construção de escolas mais acolhedoras, criativas e comprometidas com a dignidade de todas as crianças e jovens.

REFERÊNCIAS

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¹Mestranda em Ciências da Educação pela Enber Universidy

²Graduando em Música pela Faculdade Dynamus de Campinas –  FADYC.

³Orientador Professor doutorando em Educação pelo PPGED – Programa de Pós Graduação em Educação – UFPI