Prof. Dr. Ernesto de Souza Pachito¹

RESUMO

A internet e as mídias contemporâneas como redutoras da experiência estética com potencial conscientizador, através de perdas materiais na passagem do ambiente natural para o digital. Alguns parâmetros das obras de arte que são perdidos nesse transporte. Uma conceituação de poética como operação sobre tais parâmetros. A possibilidade da arte difundida em massa de carregar tal poética desde que haja uma operação transformadora sobre a linguagem da obra de arte. A educação como resistência.

Palavras-chave: Internet; Digital; Materialidade; Arte; Poética; Educação.

ABSTRACT

The internet and contemporary media as reducers of aesthetic experience with awareness-raising potential, through material losses in the transition from the natural to the digital environment. Some parameters of works of art are lost in this transition. A conceptualization of poetics as an operation on such parameters. The possibility of mass-disseminated art carrying such poetics, provided there is a transformative operation on the language of the work of art. Education as resistance.

Keywords: Internet; Digital; Materiality; Art; Poetics; Education.

1. INTRODUÇÃO

No meio digital, estamos lidando com um instrumento perigosíssimo. Ou este instrumento lida conosco. Manifestações reacionárias e extremamente violentas, células neonazistas e de outras tendências radicais, terroristas mesmo, proliferam. Mas não precisamos de tanto: a atitude reflexiva e a percepção estética (que é um dos meios pelos quais a primeira se dá) encontram-se em baixa. A ratio do esclarecimento tornou-se extremamente mais atuante e onipresente. O empobrecimento dos cinco sentidos, fundamentais para o crescimento cognitivo, dá-se pelo empobrecimento da parte material da obra de arte: a pedra, a tinta, os corpos no mise-em-scène teatral, o som ligeiramente rachado do trombone de vara, a acústica da sala de concerto, etc. Há também o empobrecimento dos textos e seus significados, o mais comum de se ver em peças internacionais é a defesa do patriotismo norte-americano, seu conceito de liberdade, de democracia burguesa, o American way of life. 

Assim, questionando tal ideologia que se consubstancia no corpo empobrecido das obras de arte sob o jugo redutor das máquinas de difusão, da internet e outras, empreendemos o texto que ora encaminhamos.

2. CENAS E RECORTES

O olho humano vê o mundo natural por quadros, quase como as câmeras cinematográficas. Mas é um mundo onde o imprevisível pode surgir em nosso campo de visão. Tais quadros, aliás, não são vistos em perspectiva. Perspectiva é a técnica de representar em um espaço bidimensional a visão estereoscópica e tridimensional que temos do mundo ao nosso redor. Na natureza ainda temos o movimento do olho, vagante, ou flutuante, mesmo quando estamos com o olhar fixo, mas ainda sujeito a estímulos vários. Nosso olho, na vida real, percebe vários pontos de fuga, inclusive na direção vertical. Além disso, entre nós e o fundo do “quadro visual natural” há a expectativa de idas e vindas, ou seja do deslocamento de nosso corpo.

O teatro ainda guarda esta possibilidade vital de que possamos ir até o fundo da cena, mesmo ela sendo um recorte do continuum da vida. Também existe o entorno do campo visual, cheio de vultos, de sons, de impressões táteis como a brisa, a dureza do chão, ou do sapato; odores, sabores, enfim, tudo que é captado pelos cinco sentidos.

Mas o cinema, assim como a fotografia, que mudou o rumo da arte pictórica no século XIX, traz-nos a imagem “achatada”, plana, o mesmo para a televisão e para as telas dos dispositivos telemáticos. Sai-se do continuum da vida para um ambiente audiovisual controlado. O impressionismo em artes plásticas, no século XIX, rompeu com tal controle – vigente até aquele momento na tradição da pintura europeia -, a partir do momento em que figuras cortadas, principalmente a figura humana, eram representadas como num instantâneo fotográfico (aqui uma contradição, pois é um recorte ao qual se soma a visão informal do instantâneo).

Toda e qualquer representação, inclusive eletrônica, do mundo real é prejudicada em relação a ele. É claro que esta representação pode guardar a personalidade do pintor, seu traço, seu estilo. Mas aqui está o nó do problema: será que as imagens no cinema, na televisão, no próprio teatro e nos dispositivos telemáticos possuem essa poética da tradução da imagem real para a pintura?

Os recortes visuais privariam a assistência do “caráter circundante” do mundo real, conforme disse Adorno em relação à música, com a ressalva de que o recorte, na música, protegeria a assistência de naufragar num universo ideológico e estético dado, como nas óperas de Wagner, segundo o filósofo da Escola de Frankfurt (ADORNO, 2020, p. 132-135).

Voltando, que poética é essa? Um amálgama: aquilo que nos traz consciência de classe, aquilo que nos é existencialmente relevante e tocante, em suma, aquilo que realiza nossas potencialidades mentais, afetivas, emocionais, etc. E para o homem em reflexão, esse é um processo sem fim. Mas a poética diz respeito também a características do próprio objeto artístico, como materialidade, sintaxe, a relação entre estas e a semântica (nunca a semântica sozinha), recorrência, textura, densidade (como diria Ezra Pound: Dichtung = condensare), etc. (CAMPOS, 2006, p. 9-14). Um universo holístico que une o espiritual ao material. Em nossa carreira como professor de História da Arte, não podendo levar os alunos aos museus da Europa, por exemplo, temos oportunidade de trabalhar com imagens de alta definição, o suficiente para mostrarmos detalhes como a pincelada do artista. No entanto, a obra não está ali, falta sua presença, a amplitude de sua visualização dentro do continuum da vida, ou da galeria, que, no entanto, também é um espaço recortado e preparado do continuum da vida. Leia-se o que disse Walter Benjamin sobre a presença da obra de arte em seu texto “A Obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica”:

Mesmo na reprodução mais perfeita, um elemento está ausente: o aqui e agora da obra de arte, sua existência única, no lugar em que ela se encontra. É nessa existência única, e somente nela, que se desdobra a história à qual ela estava submetida no curso da sua existência […] (BENJAMIN, 2012, 181-185).

Ainda:

O aqui e o agora do original constitui o conteúdo da sua autenticidade, e nela, por sua vez, se enraíza a concepção de uma tradição que identifica esse objeto, até os nossos dias como sendo aquele objeto, sendo igual e idêntico a si mesmo […] (BENJAMIN, 2012, 181-185). 

O que menos precariamente podemos fazer numa aula de história da arte com fotografias é mostrar contornos e linhas de construção.

Tanto o cinema quanto a fotografia, o vídeo e a imagem digital só sobrevivem como arte se contiverem uma poética, nos termos anteriores.

Mas, voltando ao recorte do continuum da realidade, não nos preocupa o cinema ou a televisão ou a fotografia, etc, “de arte”, como se diz em certos meios. O que nos preocupa é o audiovisual de massa, a indústria cultural. Assim como um livro de filosofia não é um produto massificado, há obras audiovisuais “de arte”, novamente, que têm uma complexidade conceitual e técnica tão grande que se comparam às obras de filosofia. 

O manejo do tempo da peça fílmica é um outro parâmetro para a configuração poética da obra. Aqui, a diferença entre o tempo construído do filme (ritmo) e o ritmo da vida diária, ao contrário, é fruto de seu caráter poético. Vale uma dose de silêncio, ou de angústia libertadora, para quem está imerso no turbilhão do dia-a-dia, ou seja, vive alienado. O cineasta aplica um operador (em sentido cibernético) sobre um ou mais parâmetros do filme, tal como o ritmo citado, a luz, a paleta de cores, o enquadramento, etc.

A questão são, inclusive, filmes como os de Steven Spielberg que pretendem ser cinema de arte e manipulam fortemente as emoções da plateia e, por fim, obtêm da massa a catarse, que conforma a assistência dentro da estrutura social vigente, o status quo. Um exemplo típico é A Lista de Schindler (Schindler’s list – 1993), de Spielberg. Vejam a apropriação da sequência da escadaria de O Encouraçado Potemkim (1925), de Sergei Eisenstein, por parte de Brian de Palma em seu Os Intocáveis (The Untouchables – 1987).

A própria música popular trabalha também com operadores, cada um com seu ponto de aplicação próprio, para apresentações no palco ou gravação em fonogramas: timbre, volume (igualmente para apresentações ou fonogramas), alturas, ritmo e andamento, etc. No Brasil, a música popular cada vez mais se desliga dos experimentalismos das vanguardas e nos coloca uma linguagem insípida, bem ao estilo panis et circenses (não a famosa canção homônima do grupo musical brasileiro Os Mutantes).

Mas a música popularesca se utiliza desses recursos para um uso massificado. Veja-se a música eletrônica (não a de Stockhausen) tocada em festas rave ou em academias de ginástica. Há um total domínio do mercado, e exclusão, sobre aqueles chamados “alternativos” ou vanguardistas, os verdadeiros resistentes.

A nossa proposta não é exaltar uma cultura de elite, e sim lançar bases para uma educação, comunitária ou não, que revele ao sujeito desta educação as potencialidades expostas acima, repetindo: consciência de classe, abertura para o existencial, afetividade, emotividade a que se soma o apuro técnico/estético das produções. Não basta formar um grupo de violinos na favela, é preciso que tal grupo se esmere em peças poéticas de fato, entendendo o que estão fazendo. Para isso, aulas paralelas de filosofia da arte e história da música são fundamentais.

Então entramos nessa área que são as novelas de televisão ou as séries em streamings. Que são um recorte do continuum espaço temporal em um de seus mais altos níveis, ou baixos. A atriz de novelas globalmente transmitidas, que interpreta certa personagem numa tela de cinema em um longa-metragem, já traz em si toda a fama obtida em seu trabalho na televisão aberta e é justamente por isso que é convidada para certos filmes. É o poder massificante da televisão aberta. Ela traz em si toda a companhia (a empresa) em que trabalha ou trabalhou, é um símbolo desta, uma marca e, não raro, atua no cinema do mesmo jeito que atua na televisão.

Isso configura um afastamento da poética anteriormente citada e o poder de manter as massas populares num estado de alienação e dentro da ideologia dominante.

Mas não adianta aplicar um operador, um vetor tendente ao poético sobre fatos estéticos de per se, se a peça de “arte” em si não leva à crítica das estruturas de poder, ou à percepção existencial transformadora. Trata-se de uma tomada de partido de nossa parte, claramente progressista, desejando uma transformação lenta, mas perene, não apenas do objeto artístico produzido, mas de sua capacidade de tornar o homem e a mulher plenos, como resistência à mídia unilateral, que ainda tem fôlego. É claro que essa plenitude não é um ponto de chegada, em se tratando do homem, da mulher e de seus dilemas universais, é apenas um caminho.

3. INTERNET

Internet é barulho informacional, e hoje em dia pouco difere da mídia unilateral. Se tomarmos a plataforma Youtube.com, veremos a profusão de informações a que está submetido o internauta. Nada mais pós-moderno: na profusão dos discursos conflitantes desaparecem as condições de julgamento sobre a veracidade da informação. Se existe uma verdade inquestionável sobre uma questão dada, esta demora muito a chegar ao internauta, se é que chega. Este enrodilha-se em “bolhas”, criadas pelo algoritmo que coloca ao espectador sempre os mesmos temas e visões de mundo. É o fim do pensamento dialético que precisa da contradição como meio de avanço. Veja-se o artigo da Universidade Federal de Santa Maria (RS), sobre inteligência artificial: “A Dependência das IAs: Estamos Perdendo Nossa Capacidade de Pensar?” (https://www.ufsm.br/pet/sistemas-de-informacao/2025/08/18/a-dependencia-das-ias-estamos-perdendo-nossa-capacidade-de-pensar Acesso em 3/2/2026).

Imagem e som estão precarizados; o recorte audiovisual operado pela “mídia internet” é pior do que os recortes operados pelo disco de vinil e pela película de cinema. Os formatos de arquivos de mídia .mp3 (para som) e .mp4 (para audiovisual) reduzem drasticamente a qualidade do que se vê e/ou ouve.

No teatro, como dissemos, na sua digitalização, a experiência local sofre enorme redução. Uma das características desta arte é que nenhuma apresentação é igual à outra. Quando gravada, a peça de teatro uniformiza-se. Não que a plateia não irá ver mais de uma vez a mesma peça em outras apresentações gravadas, mas, criam-se, ou fixam-se, tipos abstratos para onde acaba por convergir toda apresentação possível, cada gravação é um tipo abstrato. E mesmo estando o espectador a assistir a várias apresentações gravadas, por diversas companhias de teatro, como foi dito, o caráter de realidade de cada uma delas sucumbe. O teatro é feito de matéria, carne, carne humana, carne do cenário, carne dos adereços, etc. É material, e enquanto não se inventar um scanner de matéria, esta será sempre triunfante. Algumas peças de teatro incluem a ida de atores até a plateia, interagindo com esta. A própria resposta emocional, ou afetiva, da plateia para o palco onde se desenrola a cena, alimenta, ou atenua, a performance dos atores. Mesmo que se filme a peça, e tal resposta da plateia, e se as exibam na internet ou outra mídia audiovisual, o que veremos também é a fixação de apenas uma apresentação. É claro que o espectador pode assistir, como dissemos, a várias gravações diferentes da mesma peça, mas a experiência da plateia é espaço-temporal, multidimensional, inclui até odores, por exemplo.

Frente a este Golias tecnológico só nos cabe lutar com as armas da educação: montar redes de espaços culturais, ou circuitos culturais inter-artes, pequenos teatros com espaços para diversas artes e educação nas artes.

4. CONCLUSÃO

A conclusão a que chegamos frente à ação predatória das mídias que, em sua difusão de conteúdos, absorvem peças de arte, através daqueles que as colocam na internet ou em outros ambientes virtuais, é que essas mídias privam tais obras de suas características materiais e ambientais, e disponibilizam ao público tais potes de “conserva”, insuficientes para causar uma atitude reflexiva, tanto em termos políticos, como sociais e existenciais, deseducando esteticamente as massas, ou impedindo que estas sejam educadas nesta área. 

Nem toda peça veiculada na mídia é alienante. Existem obras cujas características realmente “poéticas” podem levar o público a uma parada em meio ao barulho do dia-a-dia, ou ao barulho na mente, e viver um momento reflexivo.

Frente a esta hidra, só um trabalho de educação nas artes, ou a formação de um pensamento crítico sobre estas, pode minimamente romper ou relativizar nossa submissão e dependência em relação à ação alienante de certas mídias.

5. BIBLIOGRAFIA

LIVROS

ADORNO, Theodor W. Indústria cultural. Trad. Vinicius Marques Pastorelli. 1a. Ed. São Paulo: UNESP, 2020, p. 132-135.

BENJAMIN, Walter. “A Obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica”. Primeira versão. In.: _____. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. Obras Escolhidas V. 1. Trad. Sérgio Paulo Rouanet. 8ª. Ed. São Paulo: Brasiliense, 2012, p. 181-185.

CAMPOS, Augusto de. “As Antenas de Ezra Pound”. In.: POUND, Ezra. A b c da literatura. Trad. Augusto de Campos e José Paulo Paes. 11a. Ed. São Paulo: Cultrix, 2006, p. 9-14.

WEBSITE

<https://www.ufsm.br/pet/sistemas-de-informacao/2025/08/18/a-dependencia-das-ias-estamos-perdendo-nossa-capacidade-de-pensar> Acesso em 3/2/2026.

¹Universidade Federal do Espírito Santo

Ana Paula Fernandes Massuia¹
Janis Patrícia Benka²
Débora Cristina de Lima Valero³
Kamila da Rosa Kenauth⁴
Marta Regina Ozanski⁵
Viviani Dias Barradas de Souza⁶

RESUMO: O artigo vislumbra uma reflexão sobre o papel da escola e da formação do educador na desconstrução do racismo, preconceito e discriminação, já que atualmente o grande desafio dos profissionais da Educação, perpassa pela aquisição de práticas educacionais que possibilitem um conhecimento com fundamentações teóricas capazes de proporcionar ao educador uma percepção do meio e dos sistemas sociais, políticos e econômicos. Conclui-se que o preconceito racial é um problema que fomenta a exclusão social, ocasionando divergências no âmbito educacional, o que torna importante que os profissionais da Educação discutam pelo menos o bojo da Lei 10.639/ 2003, para desta forma analisar a questão racial.

Palavras-chave: Literatura; Preconceito; Ensino.

INTRODUÇÃO

O interesse em refletir acerca do papel da literatura na desconstrução do racismo, preconceito e discriminação, ocorreu devido à percepção que ao longo da História do Brasil, o negro vem sendo estigmatizado. Isso aconteceu e ainda acontece devido à fomentação historiográfica ter sido construída perante o eurocentrismo.

Percebe-se, que o negro sempre labutou e continua lutando pela sua equidade. E, dentre várias lutas, conseguiu levantar sua bandeira a partir da Lei 10.639/03, onde entrevê que o negro não deve ser visto somente como peça de trabalho, ou seja, a partir do tráfico negreiro, mas sim mostrar para o educando que este negro tem um a cultura, uma História a ser estudada, e foram os construtores do país chamado Brasil.

Vale ressaltar, que os educadores que se encontram no exercício de sua profissão sentem dificuldades perante certas situações de preconceito, isso se deve ao processo de assimilação de uma ideologia superior, imposta no âmbito escolar, já que quando eram educados, foram ensinados a perceber a vida do negro a partir da sua vinda ao Brasil para argamassar a economia de seus senhores mediante um trabalho duro e árduo.

Ao enfrentar tal questão, os educadores se deparam com um grande desafio que decorre da necessidade de se desfazer os equívocos que deturparam as culturas de origem africana nas áreas onde se desenvolveram relações de trabalho escravo. O desafio decorre, ainda, da urgência de se analisar os esquemas de violência que perpassam as relações entre os diferentes grupos da sociedade brasileira, de se estudar e de se vivenciar as culturas africanas e afro-descendentes como realidades dialéticas, dispostas no jogo social, permeadas por contradições e em constante processo de reinterpretação de si mesmas.

Neste ensaio teórico estudaremos os contextos das questões étnicos raciais, bem como alguns conceitos sobre racismo, etnocentrismo, discriminação e preconceito, enfatizando que o diferente deve ser tratado com diferença dentro da igualdade e a formação dos professores mediante o bojo da Lei 10.639/03 aplicada nas escolas.

A literatura deve ser importante por si mesma, sendo primordial para o desenvolvimento social, emocional e cognitivo do aprendiz. É importante a escolha de textos com os quais o aprendiz se identifique, além de diversificar a abordagem do processo de ensino-aprendizagem com práticas metodológicas para a inserção da literatura em sala de aula. 

1. RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA     

O objetivo deste tópico é oferecer uma contribuição ao debate sobre o tema das desigualdades raciais no trato com a Educação e que, nos últimos anos, tem havido um efetivo esforço crescente dos movimentos sociais, autoridades e escolas para contribuir com reflexões sobre a questão do racismo, preconceito e discriminação.

A leitura sobre as relações étnico-raciais perpassa por uma análise de como o sistema educacional fomentou sua práxis profissional ao relacionar-se com seus educandos tidos como afro-descendentes. Como embasamento para pesquisa procuramos enriquecer este trabalho com os aportes teóricos, Darcy Ribeiro. “O Povo Brasileiro”.(2006), Oracy Nogueira no artigo “Preconceito racial de marca e preconceito racial de origem” (2006), “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana” (2004), Waléria Menezes, “O preconceito racial e suas repercussões na instituição escolar”(2005), “O papel da literatura em sala de aula” Prudenciano & Torres e COSSON, “Letramento literário: teoria e prática” (2006) e CANDIDO, “A literatura e a formação do homem” (1972) & “Literatura e sociedade”(1973). 

 Para compreender a Educação Brasileira, devem-se levar em conta as relações étnicas raciais que argamassaram esta nação, e que a construção capitalista desenvolvida neste território deve ser pontuada na escravidão a priori da população indígena e, posteriormente da população negra, gerando concepções e práticas racista que duram até nossa atualidade.

A matriz cultural brasileira recebeu força européia dominante, com intuito de silenciar as matrizes indígenas e africanas. Assim o português constrói um paradigma educacional que acaba consolidando a formação educacional brasileira numa comunidade multirracial e pluriétnica.

Segundo Ribeiro (2006, P. 98), Com toda essa mistura de culturas e referências, o brasilíndio, o mameluco e o afro-brasileiro perceberam-se em uma terra de ninguém – o termo usado pelo autor é “ninguendade”–, gerando a necessidade de criarem uma identidade, a brasileira, sugerindo pluralidade de heranças por várias gerações, A população brasileira sem dúvida, resulta de mestiçagens várias de todos os grupos entre si, em maior ou menor grau”.

O surgimento de uma etnia brasileira, inclusiva, que possa envolver e acolher a gente variada que aqui se juntou, passa tanto pela anulação das identificações étnicas de índios, africanos e europeus, como pela indiferenciação entre as várias formas de mestiçagem, como os mulatos (negros com brancos), caboclos (brancos com índios) ou curibocas (negros com índios) (RIBEIRO, 2006, p. 119). 

Apesar de considerarmos que o Brasil vive uma diversidade cultural, é notório que a escola ainda não se sente preparada para lidar com certas situações de racismo que segundo a acepção do “Dicionário Aurélio”, é “a doutrina que sustenta a superioridade de certas raças” (2004, p. 616).Enquanto sistema de pensamento, o racismo teve as suas primeiras teorizações no século passado, na França. O Conde de Gobineau foi o principal teórico das teorias racistas. Sua obra, “Ensaio Sobre a Desigualdade das Raças Humanas” (1855), lançou as bases da teoria arianista, que considera a raça branca como a única pura e superior às demais, tomada como fundamento filosófico pelos nazistas.

Tal ideologia de superioridade desmonta a tese lançada no século XX, com o lançamento de “Casa Grande & Senzala”, de Gilberto Freyre, que suscita um significativo debate acerca do provável relacionamento do escravo com seus senhores.

Freyre (1990) traz à tona a ideia de que no Brasil, houve um sistema patriarcal argamassado por uma economia agrária, onde a harmonia social fomentava-se a partir do cruzamento dos indivíduos envolvidos no processo de formação da civilização brasileira. Outra relação de brandura entre senhor e escravo pode ser constatada na miscigenação entre raça e cultura.

Ora, se realmente houve uma vicissitude entre indivíduos porque a ciência tenta montar explicações científicas de imputar no negro todos os males existentes na construção da sociedade. Dentre alguns estereótipos apontados ao negro, refere-se à mancha moral e física pré-conceituando este ser como sendo: impuro, pecaminoso, corrupto.

De acordo com Munanga concerne:

Em cima dessa imagem, tenta-se mostrar todos os males do negro por um caminho: a Ciência. O fato de ser o branco foi assumido como condição humana normativa e o de ser negro necessitava de uma explicação científica. Uma primeira tentativa foi a de pensar o negro como um branco degenerado, caso de doença ou de desvio à norma.(MUNANGA 1988, p. 14-15 aput GONÇALVES 2009).

A assimilação de superioridade nos é imposta, e muitas das vezes não nos sentimos preparados para enfrentar e desmistificar situações de preconceito, simplesmente  por que não damos importância à formação continuada, haja vista que ao terminarmos a graduação nos intitulamos donos do “saber”, e diga-se de passagem, que para muitos educadores, basta apenas dominar o seu conteúdo e esquecem que a Educação é um processo que transforma o indivíduo incutindo neste ser, valores sócio culturais capazes de mudar o mundo, cabendo ao profissional da Educação estar antenado com as modificações que perpassam na sociedade.

Na escola é comum presenciarmos o preconceito, quer seja de educando com educando, trocando intrigas como, por exemplo: “só sendo preto”, “o preto, quando não suja na entrada, suja na saída”, “serviço mal feito é serviço de preto”. Ou ainda: ‘preguiçoso’, ‘neguinho’, ‘pretinho’, ‘tição’, ‘negão’, ‘crioulo’, ‘macaco’, ‘urubu’, ‘café’, ‘mussum’, ‘chocolate’, etc. Frases que apontam o quanto no âmbito educacional escutam-se frases preconceituosas. Porém, o pior é depararmos com professores oralizando o “mito da burrice”, ao dizer que seu aluno é incapaz de absorver conhecimentos, e começam por pré-conceituar o educando de “preguiçoso”, “este menino não quer nada com nada”, ou “aquele escurinho tem uma enorme dificuldade de aprendizado”. Nota que o educador não tem uma sensibilidade em investigar no que consiste a dificuldade do aluno e acaba por estereotipar a inteligência de seu aluno, fazendo certos tipos de preconceito.

No Brasil, é notório observar que o indivíduo absorve para os outros conceitos que foram impregnados em sua memória e acabam por alijar a identidade de uma determinada etnia.

Segundo Nogueira:

No Brasil, a intensidade do preconceito varia em proporção direta aos traços negróides, e tal preconceito não é incompatível com os mais fortes laços de amizade ou com manifestações incontestáveis de solidariedade e simpatia. Os traços negróides, especialmente numa pessoa por quem se tem amizade, simpatia ou deferência, causam pesar, do mesmo modo por que o causaria um “defeito” físico. (NOGUEIRA, 2006, P.296)

O preconceito no Brasil segregaciona um determinado grupo, isso é acarretado por uma ideologia que prega a supremacia de um povo, de uma raça, ou mesmo de uma cultura sobre outras, expressando-se de diversas maneiras: em nível cultural, religioso, biológico. Na concepção de valores, e em nível institucional, legalizado. Nogueira aponta que no Brasil acontece uma forma velada de preconceito, no intuito de vislumbrar um igualitarismo racial, onde acaba por assumir um “caráter de atentado contra um valor social que conta com o consenso de quase toda a sociedade brasileira, sendo por isso evitada”. 

Portanto, o preconceito racial está interligado com o modo ser de cada indivíduo, manifestando nas relações interpessoais aceitação dos padrões de comportamentos dos indivíduos participantes do ethos brasileiro, assim, torna-se mais fácil para o não branco acomodar o comportamento negro usando expressões como “pardo”, “moreno” e “preto”, tal adjetivos demonstram como acontecem o escamoteamento do preconceito racial no Brasil.

O ambiente escolar é um local que agrupa diversos seres humanos com as mais variadas divergências. Emergindo assim um grave problema: Já que somos considerados racionais, atribuímos a nossa personalidade um tom de verdade. E quando vislumbramos o outro como diferente ao nosso comportamento, criamos obstáculos e discriminamos este ser, achando que ele se torna uma ameaça a nossa integridade. Tal situação tem como suporte no etnocentrismo. Ou, ainda poderia se dizer que etnocentrismo é: “visão de mundo que considera o grupo a que o indivíduo pertence o centro de tudo. Elegendo como o mais correto e como padrão cultural a ser seguido por todos, Considera os outros, de algumas formas diferentes, como inferiores”. 

Carvalho explana sobre o etnocentrismo educacional:

A Educação e as organizações educativas são instrumentos culturais desse colonialismo cognitivo: é o etnocentrismo pedagógico e o correlato psico-cultural do “furor pedagógico”, uma gestão escolar autoritária e impositiva para nivelar as diferenças das culturas grupais por meio do planejamento. O etnocentrismo consiste na dimensão ético-política da mesma problemática cuja dimensão psico-antropológica envolve a Sombra ou o Inconsciente.( CARVALHO apud GONÇALVES 2009).

É através da Educação que a herança social de um povo é legada às gerações futuras e inscrita na História. Privados da escola tradicional, proibida e combatida para os filhos de negros, a única possibilidade era o aprendizado do colonizador. Ora, a maior parte das crianças está nas ruas. E aquela que tem a oportunidade de ser acolhida não se salva: a memória que lhe inculcam não é de seu povo; a História que lhe ensinam é outra; os ancestrais africanos são substituídos por gauleses e francos de cabelos loiros e olhos azuis; os livros estudados lhe falam de um mundo totalmente estranho, da neve e do inverno que nunca viu, da História e da Geografia das metrópoles; o mestre e a escola representam um universo muito diferente daquele que sempre a circundou. 

2. HISTÓRICO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO BRASILEIRA 

Nesta discussão, temos como objetivo perpassar por um contexto histórico no que se refere às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de História e Cultura Afro Brasileira e Africana. Iremos analisar as resoluções, bem como os pareceres, a fim de vislumbrarmos o bojo da Lei 10.639/03.

O Ministério da Educação tem uma linha de construção do processo democrático de acesso à Educação com garantia de oportunidades para todos, mas sabe-se que diante dos chamados direitos há as falhas de deveres e o pertencimento étnico racial tem peso muito alto.

Em 9 de janeiro de 2003, suscita no bojo da Educação brasileira as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino da História e da Cultura Afro-brasileira e Africana. Onde seu parecer regulamenta a alteração trazida à Lei 9394/1996 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica. Assim como cumprir o estabelecido na Constituição Federal nos seus Art. 5, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1° do Art. 242, Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26ª e 79B na Lei 9394/1996, que asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito às Histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros. 

A obrigatoriedade da inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos da Educação Básica trata-se de uma decisão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com esta medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar devidamente a História e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e seus direitos. A relevância do estudo de temas decorrentes da História e cultura afro-brasileira e africana não se restringe à população negra ao contrário, diz respeito a todos brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação democrática. 

Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer também que se conheça a sua história e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por falta de competência ou de interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica cria com prejuízos para os negros. (BRASIL, 2004, p. 11-12).

Sem dúvida, assumir estas responsabilidades implica compromisso com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a que serve, assim sendo os sistemas de ensino devem conduzir ações que proporcionem aos professores cursos de formação que lhes permitam aprofundar seus níveis de estudos fomentando suas competências e habilidades diante de suas práxis.

É importante analisar que as Diretrizes Curriculares pretendem vislumbrar ao corpo discente e docente da escola que o negro foi sim inserido na sociedade brasileira a partir do tráfico negreiro, mas que este indivíduo trouxe na sua bagagem uma diversidade cultural, racial, social e econômica. Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades que proporciona diariamente, as contribuições históricas culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de raiz africana e européia. É importante ter clareza que o Art. 26A acrescido à Lei 9394/1996 provoca bem mais do que a inclusão desses novos conteúdos, exige que se repensem relações étnico raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos táticos e explícitos da Educação oferecida pelas escolas.

Esta luta é uma conquista não só dos afro-descendentes, mas de toda a sociedade civil e, em especial do Movimento Negro, que ao longo do século XX, apontam para a necessidade de diretrizes que orientem a formulação de projetos empenhados na valorização da História e Cultura dos afrobrasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a Educação para Relações Étnico- Raciais positivas, a que tais conteúdos devem conduzir. 

3. O PAPEL DA LITERATURA NA DESCONSTRUÇÃO DO PRECONCEITO  

A leitura do texto literário permite o envolvimento de sentimentos como a emoção, o prazer e o deleite, revelados pela maneira que o texto literário se organiza: fugindo ao padrão hegemônico, comunicar-se socialmente a partir de uma postura receptiva das divergências impostas pela vida.

O ato de ler torna-se uma “ação intelectiva”, uma vez que mobiliza os conhecimentos e as experiências prévias do leitor para codificar a informação veiculada pelo texto, materializando-se na apropriação do mesmo. Essa experiência é sentida pelo corpo e faz o sujeito tornar-se ativo frente ao contexto histórico-social do qual faz parte, ao passo que adquire uma independência maior de leitura. 

A prática de leitura do texto literário, segundo Antonio Candido :

[…] serve para ilustrar em profundidade a função integradora e transformadora da criação literária com relação aos seus pontos de referência na realidade […, visto que mostra como as criações ficcionais e poéticas podem atuar de modo subconsciente e inconsciente, operando uma espécie de inculcamento que não percebemos. Quero dizer que as camadas profundas da nossa personalidade podem sofrer um bombardeio poderoso das obras que lemos e que atuam de maneira que não podemos avaliar. (CANDIDO, 1972, p.3 – 4).

Na utilização do texto literário em sala de aula não se observa um ensino de literatura como exploração das potencialidades da linguagem, nem da literatura-prazer que conduzirá o aluno a compreensão da realidade, pois a literatura é humanizadora, pois age como o um impacto indiscriminado da própria vida e educa como ela – com altos e baixos, luzes e sombras, verdadeiros e falsos, bons e ruins.

[…] o texto literário não está limitado a critérios de observação fatual, nem às categorias e relações que constituem os padrões dos modos de ver a realidade e, menos ainda, às famílias de noções/conceitos com que se pretende descrever e explicar diferentes planos da realidade. Ele os ultrapassa e transgride para constituir outra mediação de sentidos entre o sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto, mediação que autoriza a ficção e a reinterpretação do mundo atual e dos mundos possíveis. (BRASIL, 1998, p. 26)

Assim, o texto literário, no ambiente escolar, não deveria ser utilizado como pretexto para outras atividades e integrar o livro didático, promovendo a visão de que este é enfadonho, desinteressante e sem importância, e de que o texto literário está vinculado olhar pedagógico-ideológico como pretexto de instrução moral e cívica ou ainda que seu fragmento só serve para reforçar as habilidades linguísticas, a transmissão de sequência de autores e estilos de época, o ensino de gramática, a prática de leitura e interpretação de texto, o que o torna menos acessível e nem um pouco prazeroso aos alunos. 

A literatura serve tanto para ensinar a ler e a escrever quanto para formar culturalmente o indivíduo, possibilita ao sujeito a construção da sua identidade e o humaniza. Além de contribuir para a construção de sua identidade, a literatura ensina a ler e a escrever já que a língua portuguesa é a matéria – prima dos textos literários 

O segredo maior da literatura é justamente o envolvimento único que ela nos proporciona em um mundo feito de palavras. O conhecimento de como esse mundo é articulado, como ele age sobre nós, não eliminará seu poder, antes o fortalecerá porque estará apoiado no conhecimento que ilumina e não na escuridão da ignorância.(COSSON, 2006, p. 29).

Entendendo a função da literatura e a função do artista literário ao compor seu texto e não se prendendo apenas aos significados das palavras, mas além, fazendo a leitura de mundo e de outros significados a aquelas palavras. A literatura tem um papel na construção de pessoas críticas, mais humanizadas e com olhar voltado ao respeito às diversidades possibilitando valores e melhor convívio social. 

A voz do negro na literatura não é algo recente, mas se tornou invisível. É por conta de um racismo estrutural que levou o Brasil a desenvolver justificativas temporais para legitimar a ausência histórica dos negros em diversos setores da vida social que a literatura afrobrasileira tem pouca visibilidade.

Essa atuação impulsionou a aprovação da Lei 10.639/2003, configurando-a em instrumento de valorização da História e da Cultura africana e afro-brasileira. Se a ideia “somos o que recordamos” é verdadeira, como esperar que alunos afrodescendentes queiram sentir-se parte de uma cultura e história dada como inferior? Com o objetivo ainda de fazer com que os educandos entendam que a história da construção do nosso país não se deu pela contribuição dos negros-africanos e sim formaram esse lugar, aprendendo sobre a diversidade e constituição da história. 

A literatura negra vai questionar as relações de poder e, principalmente, apresentar as subjetividades de homens e mulheres negras que tradicionalmente vêm sendo representados pela literatura brasileira de forma reduzida, equivocada e estereotipada. Para a escritora Miriam Alves “a expressão literatura negra só passou a ser usada no Brasil com regularidade a partir da década de 1970. […] e com isso os escritores negros brasileiros, iniciaram a denúncia da hipocrisia da ‘democracia racial’ e seus mecanismos, nada sutis, de discriminações raciais em todos os níveis de ações sociais. 

A pesquisadora Simone Ricco contribui dizendo que “a gente quer falar de literatura brasileira, mas de um recorte dela, o que está sendo produzido na literatura brasileira contemporânea e destacando a produção literária negra, e muitos não sabem o que está acontecendo, não conhecem os autores, não  têm ideia de como é o texto e ficam presos, muitas vezes,  associando a literatura negra a um texto mais panfletário, e muitas vezes não é o que acontece, a militância acontece de uma forma bem mais literária e bem menos panfletária.” 

Entendemos que o preconceito é tão velho quanto a humanidade e por esta razão é difícil de ser extinto. Entretanto, o preconceito conforme descrito por Crochík (1996), é compreendido não como uma característica inata e presente em todos os seres humanos, mas algo aprendido e desenvolvido durante as socializações, ou seja, nas relações sociais, ninguém nasce racista e sim apropria-se deste preconceito de acordo com suas vivências e assim se faz necessário o trabalho além da conscientização e sim mudanças na prática. 

Ainda hoje temos a materialização do racismo em nossa sociedade por meio de preconceitos, discriminalização e estereótipos deixando marcas na vida do outro. Ao discutirmos a questão do preconceito racial no contexto escolar é importante levar em consideração um fator importante que é a mediação do professor no processo ensino e aprendizagem, buscando a articulação entre teoria e prática efetivando esse objetivo por meio da literatura. 

Com base nessas afirmações, realizou-se um trabalho voltado a prática reflexiva do preconceito racial com alunos do ensino médio baseado no conto de Machado de Assis “O caso da vara” e vídeos que complementaram a manifestação do preconceito em nossa sociedade. Sendo assim, observamos e analisamos a imagem do negro representada nas obras literárias relacionando-as aos dias atuais, podendo deste modo refletir e romper com os estereótipos e preconceitos raciais representado na personagem “Lucrécia”, trabalho esse que possibilitou a criticidade diante da análise da obra discutindo sobre os conteúdos implícitos e explícitos. Perceberam ainda o silenciamento e a condição do negro (não era considerado ser humano), ainda a denúncia ao preconceito racial. Percebendo o negro como um sujeito mudo e incapaz de aprender. 

Para Menezes (2005) é atribuído à sociedade do eu tudo o que for mais elaborado ou civilizado. Já a sociedade do outro é marcada pela reificação de idéias etnocêntricas […] ele é percebido como um ‘intruso’ que trará a desordem. Portanto, para evitar o possível caos, busca-se manter o status, para o que é necessário calar o outro, mantendo-o excluído e dominado a fim de permanecer a ilusão do equilíbrio e da ordem vivida na ausência da diferença.

REFERÊNCIAS 

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática . São Paulo: Contexto, 2006.

RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.P.287- 308.

NOGUEIRA,Oracy. Preconceito racial de marca e preconceito racial de origem: sugestão de um quadro de referência para a interpretação do material sobre relações raciais no Brasil (2006). Artigo publicado: Tempo Social, revista de sociologia da USP, v. 19, n.1. 

GONÇALVES, Fabiane L. C.Relação étnico raciais da educação brasileira. (2009) O texto publicado foi encaminhado por um usuário do Brasil Escola, através do canal colaborativo Meu Artigo. Para acessar os textos produzidos pelo site, acesse:http://www.brasilescola.com. Acesso em: 15 novembro 2017.

PARANÁ. Secretaria da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Secretaria de educação: Curitiba, 2008.

MENEZES, Waléria. O preconceito racial e suas repercussões na instituição escolar. Disponível em: . Acesso em: 03 de outubro 2005.

¹Mestre em Letras. Universidade Estadual do Oeste do Paraná. aninha_fernandesmas@hotmail.com
²Graduada em Letras Língua Portuguesa. Universidade Estadual do Oeste do Paraná. jpatriciab@hotmail.com
³Graduada em Letras Língua Portuguesa. Universidade Estadual do Oeste do Paraná. deboravalero@live.com
⁴Graduada em Pedagogia-Unopar.kamila_rosa_kenauth@hotmail.com
⁵Graduada em Pedagogia – Universidade Estadual do Oeste do Paraná. martaozanski@gmail.com
⁶Doutoranda em Letras. Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Vivianibarradass@gmail.com

João Jorge Pereira dos Reis
Renilda Rodrigues-Bastos

RESUMO

Este artigo propõe uma análise da narrativa “O Curupira”, de José Arthur Bogéa, sob a lente da teoria pós-colonialista. O foco recai sobre a figura do Curupira e do Caçador, interpretados como representações do subalterno e do sujeito hegemônico, respectivamente. Utilizando os arcabouços teóricos de Bhabha (1998), Spivak (2010), Cascudo (2012) e Loureiro (2015), o estudo investiga como o mito amazônico opera como um espaço de resistência cultural, hibridismo e desestabilização da lógica colonial. A desorientação do Caçador na floresta, provocada pelas “artes do Curupira”, é examinada como uma metáfora para a falência da epistemologia ocidental em face do conhecimento local e da cosmovisão amazônica. A análise busca demonstrar que a narrativa de Bogéa, ao reencenar o encontro entre o homem da cidade e o encantado da mata, oferece um campo fértil para a discussão sobre a voz do subalterno e a emergência de identidades culturais híbridas no “entre-lugar” da cultura.

Palavras-chave: Pós-colonialismo; Curupira; José Arthur Bogéa; Subalternidade.

ABSTRACT

This article proposes an analysis of the narrative “O Curupira”, by José Arthur Bogéa, through the lens of postcolonial theory. The focus is on the figures of the Curupira and the Hunter, interpreted as representations of the subaltern and the hegemonic subject, respectively. Utilizing the theoretical frameworks of Bhabha (1998), Spivak (2010), Cascudo (2012) and Loureiro (2015), the study investigates how the amazonian myth operates as a space for cultural resistance, hybridity and the destabilization of colonial logic. The Hunter’s disorientation in the forest, caused by the “Curupira’s Arts”, is examined as a metaphor for the failure of Western epistemology in the face of local knowledge and the amazonian worldview. The analysis seeks to demonstrate that Bogéa’s narrative, by re-enacting the encounter between the city man and the forest’s enchanted being, offers fertile ground for discussing the voice of the subaltern and the emergence of hybrid cultural identities in the cultural “in-between space”.

Keywords: Post-colonialism; Curupira; José Arthur Bogéa; Subalternity.

1. INTRODUÇÃO

A literatura brasileira, em especial aquela que se debruça sobre o imaginário amazônico, constitui um corpus privilegiado para a investigação das tensões e negociações culturais que emergem do legado colonial. A narrativa “O Curupira”, de José Arthur Bogéa, ao colocar um Caçador, representante de uma lógica extrativista e racional, em confronto direto com o mítico protetor da floresta, o Curupira, oferece um microcosmo potente para uma análise pós-colonialista. O encontro, que se manifesta como uma jornada de desorientação e perda de controle para o Caçador, é o ponto fulcral em que a epistemologia ocidental, baseada no senso de direção e na certeira pontaria, colapsa diante da sabedoria da mata e de seus encantados.

Este trabalho tem como objetivo central analisar a narrativa de Bogéa à luz de conceitos-chave do pós-colonialismo, como o hibridismo e a ambivalência de Homi K. Bhabha, a violência epistêmica e a questão da voz subalterna de Gayatri Chakravorty Spivak e a importância da cosmovisão amazônica e do mito como resistência, conforme postulado por João de Jesus Paes Loureiro e Luís da Câmara Cascudo. A escolha desta abordagem teórica justifica-se pela capacidade de desvelar as estruturas de poder implícitas no conflito entre o Caçador e o Curupira, interpretando o mito não apenas como folclore, mas como um mecanismo ativo de contrapoder e afirmação identitária.

A obra de Bogéa, portanto, será lida como um texto de insurgência, onde o Curupira, com seus pés virados para trás, subverte a lógica da perseguição e do domínio. O Caçador, que “tem feito pouco-caso da recomendação da Maria Mucuim” (BOGÉA: 2002, 18), representa a cegueira do projeto colonial que desvaloriza o conhecimento local em favor de uma racionalidade importada. A análise se desenvolverá em três eixos principais: (1) O Curupira como Estereótipo Ambivalente e Híbrido (Bhabha); (2) O Silenciamento da Razão e a Voz do Subalterno (Spivak); e (3) O Mito Amazônico como Poética da Resistência (Loureiro e Cascudo).

A narrativa ao descrever o Caçador como alguém que “acredita é no senso de direção” (Bogéa: 2002, 18) e que se guia pela “posição de Cêuci no horizonte” (BOGÉA: 2002, 10), remete a uma confiança inabalável na racionalidade e na ciência ocidental, em contraste com o saber local e mitológico. A constelação Cêuci, que é o “nome de uma índia que um dia sobe ao céu pelas sete voltas do arco-íris e não quer mais voltar à terra” (BOGÉA: 2002, 10), já anuncia a presença de um sincretismo cultural, mas que o Caçador tenta reduzir a um mero instrumento de navegação – “essa constelação que outros nomeiam Sete-Estrelo” (BOGÉA: 2002, 10) –. Essa tentativa de domesticação do mito pela razão é o primeiro sinal da falência epistemológica que se concretiza com a intervenção do Curupira.

O Curupira, ao prender o Caçador em um “círculo invisível” (BOGÉA: 2002, 12) onde ele “Roda que roda. Roda e ronda. Rondando em torno de uma árvore” (BOGÉA: 2002, 12), expõe a fragilidade da lógica do colonizador. A mata, que deveria ser um espaço a ser explorado e mapeado, transforma-se em um labirinto de desorientação, onde as categorias de tempo e espaço se dissolvem: “Seria dia? Noite?” (BOGÉA: 2002, 6/9). É nesse espaço de incerteza que a teoria pós-colonial encontra seu ponto de aplicação mais fértil, pois é no colapso da autoridade hegemônica que a voz e a tática do subalterno se manifestam com maior potência.

Figura 1

Capa da 1ª edição

1.1 O Curupira como Estereótipo Ambivalente e Híbrido

A figura do Curupira, na narrativa de Bogéa, emerge como uma entidade que desafia a classificação e a fixidez, características centrais na análise do estereótipo colonial proposta por Bhabha (1998). A descrição do Curupira é marcada pela contradição e pela grotesca justaposição de elementos: “tamanho de um menino de dez anos, mas com barriga de velho e todo o corpo coberto de pêlos cinzentos” (BOGÉA: 2002, 28). Ele é um ser que se manifesta no limiar do compreensível, no “entre-lugar” da cultura, onde as categorias fixas do Caçador se dissolvem.

Bhabha (1998) argumenta que o estereótipo não é uma falha de representação, mas uma forma de representação complexa e ambivalente. O Curupira é, simultaneamente, o “ser tão espantoso” (BOGÉA: 2002, 28) que provoca terror e a figura sobre a qual circulam histórias que misturam “admiração e medo” (BOGÉA: 2002, 15). Essa dualidade é a marca do estereótipo pós-colonial, que revela a ansiedade do colonizador em face do Outro que ele tenta fixar e controlar. A fixidez do estereótipo, paradoxalmente, é o que o torna ambivalente, pois a repetição da imagem do “selvagem” nunca consegue eliminar a ameaça de sua diferença.

A ambivalência do Curupira é crucial para a análise. Ele é o protetor da floresta, mas também o autor de travessuras. Ele é o encantado que se manifesta em um mundo de mistérios, encarnando a “hibridez” que desafia a pureza cultural. A própria descrição de sua família, fornecida pelo Barranqueiro, demonstra a complexidade desse universo mítico:

a mulher Caci, que é a mãe do mato, e os filhos, o Curupira Pitanga, a Acauã, que enlouquece as mulheres com um canto agourento e faz os homens chocarem pedras, a Matinta Perera, uma velha que anda pelas encruzilhadas da noite e pede fumo para pitar. E tem ainda o Uirapuru, um pássaro que ninguém vê, só ouve o canto. (BOGÉA: 2002, 15)

Este é um sistema cultural completo, que o Caçador, em sua racionalidade simplificadora, não consegue apreender.

A aparição do Curupira, com seus “cabelos vermelhos, como se tivesse a cabeça incendiada” (BOGÉA:2002, 28) e o “cheiro repugnante” (BOGÉA: 2002, 30), é a materialização do Outro. O Curupira é a projeção do medo e do fascínio do Caçador pelo “selvagem” que não pode ser totalmente apreendido pela sua lógica. Bhabha elucida a natureza desse mecanismo,

O estereótipo não é uma simplificação porque é uma falsa representação de uma dada realidade. É uma simplificação porque é uma forma presa, fixa, de representação que, ao negar o jogo da diferença (que a negação através do Outro permite), constitui um problema para a representação do sujeito em significações de relações psíquicas e sociais. (BHABHA, 1998, 117)

O Curupira, com sua aparência de “menino de dez anos, mas com barriga de velho” (BOGÉA: 2002, 28), é a própria imagem da desestabilização da autoridade. Ele é o conhecimento que se desvia de sua norma, a diferença que se impõe. O Caçador, que confia na sua experiência, é confrontado com um ser que o faz girar “como um pião” (BOGÉA: 2002, 28), perdendo o controle de seu corpo e de sua mente.

Este hibridismo se manifesta de forma mais aguda na desorientação do Caçador, que se vê preso em um “círculo invisível” (BOGÉA: 2002, 12) e perde seu senso de direção. O Curupira transforma a mata em uma fronteira, um espaço onde a lógica do colonizador falha. O Caçador, que acredita é no senso de direção, é forçado a um estado de desorientação. A fronteira, neste sentido, não é apenas o fim de um território, mas o local onde algo novo começa a se fazer presente. A cultura é um espaço de negociação e tradução:

O que é teoricamente inovador e politicamente crucial é a necessidade de passar além das narrativas de subjetividades originárias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou processos que são produzidos na articulação de diferenças culturais. Esses “entre-lugares” fornecem o terreno para a elaboração de estratégias de subjetivação – singular ou coletiva – que dão início a novos signos de identidade e postos inovadores de colaboração e contestação, no ato de definir a própria ideia de sociedade. (BHABHA: 1998, 20)

A mata, sob o domínio do Curupira, é esse “entre-lugar” da cultura, onde a identidade do Caçador, baseada na pureza da razão e da técnica, é desafiada. A perda do senso de direção e a incapacidade de distinguir dia e noite são a tradução da falência da epistemologia ocidental no território amazônico. A emergência do Curupira no limite da percepção do Caçador é o início de um novo conhecimento, fora da lógica binária e dominadora.

A cultura local (amazônica) se impõe, utilizando a mímica como tática de resistência. Os pés virados para trás do Curupira – “assim engana quem segue as pegadas” (BOGÉA: 2002, 31) – são a manifestação perfeita da mímica colonial de Bhabha. O Curupira imita a forma humana, mas a distorce, produzindo um efeito de quase/não exatamente que desestabiliza a autoridade do Caçador, representante da ordem e do conhecimento ocidental. A mímica é, portanto, um signo de dupla ameaça:

[…] então a mímica colonial é o desejo de um Outro reformado, reconhecível, como sujeito de uma diferença que é quase a mesma, mas não exatamente. […] A mímica é, assim, o signo de uma articulação dupla, uma estratégia complexa de reforma, regulação e disciplina que se “apropria” do Outro ao visualizar o poder. […] O efeito da mímica sobre a autoridade do discurso colonial é profundo e perturbador. (BHABHA: 1998, 130)

No caso do Curupira, a mímica não força o sujeito colonizado a se tornar um simulacro, mas sim o colonizador (o Caçador) a se tornar o desorientado, o simulacro de si mesmo, girando sem rumo. O Curupira usa a mímica para minar a autoridade do Caçador, tornando inútil seu conhecimento de rastreamento. A desorientação é a arma do subalterno, e a fronteira é o local onde essa arma se torna mais eficaz.

1.2 O Silenciamento da Razão e a Voz do Subalterno

A experiência do Caçador na narrativa de Bogéa pode ser lida como uma alegoria da violência epistêmica do imperialismo, um conceito central na obra de Spivak (2010). O Caçador, com sua certeira pontaria e seu senso de direção, representa a racionalidade ocidental que tenta impor sua ordem sobre o mundo natural e cultural da Amazônia. Essa racionalidade, no entanto, é posta em xeque pela “sabedoria tirada da experiência da vida vivida” (BOGÉA: 2002, 21) de Maria Mucuim e pelo Curupira.

O Caçador, ao fazer pouco caso das palavras de Maria Mucuim – “Ao entrar na mata, deixa logo um pedaço de fumo para agradar o Curupira…” (BOGÉA: 2002, 18) –demonstra a desvalorização do conhecimento local pelo sujeito hegemônico. Maria Mucuim, uma figura feminina, marginalizada – “Dizem mais: sexta-feira também vira encantada” (BOGÉA: 2002, 22) – e detentora do saber ancestral – “Cura bicheira no rastro do animal doente. Sabe das plantas que curam e das ervas que alucinam” (BOGÉA: 2002, 21) –, encarna o sujeito subalterno cuja voz é obliterada pela lógica do colonizador.

Spivak (2010) questiona a possibilidade de o subalterno falar, argumentando que a produção intelectual ocidental é, muitas vezes, cúmplice dos interesses econômicos e políticos do Ocidente. O Caçador, ao entrar na mata para caçar (extrativismo), está alinhado a essa lógica. Sua desorientação e a “panemice” que o ameaça são a punição pela sua arrogância epistêmica, pela sua recusa em ouvir a voz do subalterno e em reconhecer o valor da cosmovisão local. A violência epistêmica do imperialismo se manifesta na tentativa de anular o saber de Maria Mucuim e de reduzir o Curupira a uma superstição.

A crítica de Spivak (2010) à cumplicidade do intelectual ocidental na manutenção das estruturas de poder é pertinente à figura do Caçador, que, por sua presunção de saber, se torna cego para a realidade da mata. A autora argumenta que:

Este texto se deslocará, por uma rota necessariamente tortuosa, a partir de uma crítica aos esforços atuais do Ocidente para problematizar o sujeito, em direção à questão de como o sujeito do Terceiro Mundo é representado no discurso ocidental. Ao longo deste percurso, terei a oportunidade de sugerir que uma descentralização ainda mais radical do sujeito é, de fato, implícita tanto em Marx quanto em Derrida. E recorrerei, talvez de maneira surpreendente, ao argumento de que a produção intelectual ocidental é, de muitas maneiras, cúmplice dos interesses econômicos internacionais do Ocidente. (SPIVAK: 2010, 24)

O Caçador, como representante da racionalidade técnica e extrativista, é cúmplice dos “interesses econômicos internacionais do Ocidente”, que buscam a exploração da floresta. Sua falha em reconhecer a Maria Mucuim e o Curupira é a falha do Ocidente em descentralizar seu próprio sujeito e em reconhecer a capacidade de ação do subalterno.

A narrativa, ao dar voz à Maria Mucuim (embora ignorada) e ao Curupira (através de suas “artes”), cria um texto de insurgência que desafia as “[…] sanções narrativas conferidas ao sujeito colonial nos grupos dominantes” (SPIVAK: 2010, 84). O Curupira, o encantado que protege a mata, é o sujeito inferido que resiste à dominação. A falha do Caçador em “achar pessoas perdidas na mata” (arte de Maria Mucuim) e em “acertar o tiro” (arte do Curupira) é a falha do conhecimento ocidental em mapear e controlar o território e o saber amazônico.

A desorientação do Caçador, que não consegue distinguir “se é dia” ou “se é noite”, e que perde a capacidade de se guiar pelas estrelas, é a perda de sua própria epistemologia. Ele é forçado a confrontar “A restrita violência epistêmica do imperialismo” (SPIVAK, 2010, 85) que ele próprio representa. A narrativa de Bogéa, ao inverter a relação de poder e fazer o Caçador girar “como um pião”, sugere que o subalterno, embora não possa falar nos termos do colonizador, pode agir e desestabilizar a ordem imposta, criando um espaço onde sua própria lógica – a lógica do mito e do mistério – se torna a dominante.

A resistência do subalterno, no entanto, é marcada pelo paradoxo. Spivak (2010) argumenta que o sujeito insurgente serve como uma “contrá possibilidade”:

“O sujeito”, inferido pelos textos de insurgência, pode servir apenas como uma contra possibilidade para as sansões narrativas conferidas ao sujeito colonial nos grupos dominantes. Os intelectuais pós-colonialistas aprendem que seu privilégio é sua perda. (SPIVAK: 2010, 84)

O Curupira é essa “contra possibilidade”. Ele é a narrativa alternativa que se impõe à narrativa do Caçador. A Maria Mucuim, por sua vez, é a intelectual pós-colonial que, em sua sabedoria, carrega o privilégio do saber ancestral e a perda de ser ignorada pelo hegemônico. O Caçador, ao final, é o único que perde, pois sua arrogância o leva à “panemice”, à perda da sorte e do poder de caçar, que é, em última instância, a perda de sua capacidade de dominar.

1.3 O Mito Amazônico Como Poética da Resistência

A figura do Curupira e o contexto da narrativa de Bogéa estão profundamente enraizados na cosmovisão amazônica, que, segundo João de Jesus Paes Loureiro, opera em uma cultura dissonante dos cânones urbanos e ocidentais. Loureiro (2015: 52) destaca que o homem amazônico, o caboclo, recorre aos mitos e à estetização para “desvendar os segredos de seu mundo”, em um espaço que é uma “verdadeira planície de mitos”.

O Curupira, ao ser um segredo revelado pelo Barranqueiro e ter suas “Histórias […] na boca de todos” (BOGÉA: 2002, 15), é um elemento central dessa cosmovisão, transmitido pela oralidade, uma forma de conhecimento que se contrapõe à escrita e à lógica do Caçador. Loureiro valoriza essa forma de transmissão:

Este é um aspecto particularmente notável da narrativa, na poética de Paes Loureiro; é uma escritura fluindo como se fosse oralidade, a despeito das exigências da literalidade; nascendo de estórias e lendas, causos e mitos, assombrações e alucinações. A beleza da escritura leva consigo o encanto da oralidade, o que conta, canta e encanta, conferindo outras luzes ao que se lê, como se olhasse e ouvisse. (LOUREIRO: 2015, 27-8)

Essa valorização do conhecimento não-escrito é um ato de decolonialidade, que prioriza as formas locais de saber. O Caçador, que busca o conhecimento técnico e a precisão da pontaria, falha onde a oralidade e o mito triunfam. A própria Maria Mucuim, com sua capacidade de “prosear com o Jurupari e os outros seres que se escondem no meio da mata e no fundo das águas” (BOGÉA: 2002, 22), é a encarnação dessa oralidade e desse saber que o Caçador despreza.

A desorientação do Caçador e sua “panemice” podem ser interpretadas como a punição pela adoção da ideologia da colonização. Loureiro (2015: 54) aponta que o período colonial “[…] cunharam certas matrizes tendentes à desvalorização dessa sociedade […]”, concebida como “[…] incapaz de sobressair no campo mais alto do pensamento”. O Caçador, ao desrespeitar o Curupira e a Maria Mucuim, age sob essa lógica extrativista e desrespeitosa. A “panemice”, portanto, é a resistência da mata, a afirmação de que a lógica da dominação não prevalece nesse território.

O Caçador, ao se guiar pelo senso de direção e pela marcha batida, ignora a complexidade do meio, que Loureiro descreve como um lugar onde o homem amazônico busca desvendar os segredos de seu mundo:

Nesse contexto, isto é, no âmbito de uma cultura dissonante dos cânones urbanos, o homem amazônico, o caboclo, busca desvendar os segredos de seu mundo, recorrendo dominantemente aos mitos e à estetização. Uma região que é verdadeira planície de mitos, na expressão de Vianna Moog, onde o homem da terra viveu e ainda vive habitando isoladamente em algumas áreas, alimentando-se de pratos típicos, celebrando a vida nas festividades e danças originais, banhando-se prazerosamente nas águas do rio e da chuva e imprimindo “este ritmo fracionado e múltiplo, indefinidamente enraizado na chance de uma evasão na imensidade amazônica”. Essas características se transportam para as condições em que se exercem o trabalho do caboclo […] A visão que eles têm do meio, sua cosmovisão, “não se contenta em exprimir, não importa qual realidade objetiva. Ela traduz também um certo número de sonhos que, enviando-os sem cessar a dois pólos de seus universos contraditórios, lhes ditam a linha de conduta”. (LOUREIRO: 2015, 51-2)

A visão do Caçador, que busca apenas a realidade objetiva da caça, é confrontada com a cosmovisão que traduz um certo número de sonhos e universos contraditórios. A falha do Caçador é a falha em reconhecer essa complexidade e em adotar a linha de conduta ditada pelo mito, que é a de respeito e negociação (deixar o fumo).

A resistência, no entanto, é ativa e tática. Luís da Câmara Cascudo, no livro “Geografia dos Mitos Brasileiros”, oferece uma contribuição interpretativa crucial para a compreensão do Curupira. A característica mais marcante do encantado – os pés virados para trás – é, na verdade, uma tática de resistência indígena contra o colonizador, o “cristão”. Cascudo relata o uso de um calçado que inverte a pegada para despistar o perseguidor:

Vimos entre eles um certo calçado, muito próximo de alpercatas, feito de palha entrançada, de forma que a parte da frente servia de descanso ao calcâneo; o rastro era, pois, impresso no solo em sentido inverso da marcha. Inquerido do motivo, responderam-no: “É para cristão não saber da viagem”. Edificamos-nos com a resposta (CASCUDO: 2012, 99)

Essa citação de Cascudo transforma o Curupira de Bogéa de uma mera figura folclórica em um símbolo de contrapoder. O mito, nesse sentido, é a estratégia do subalterno para subverter a lógica do opressor. O Curupira, ao inverter a direção, inverte a lógica do Caçador, que confia em seu senso de direção. O “cristão” (o colonizador, o homem da cidade, o Caçador) é enganado por sua própria presunção de que o mundo opera de forma linear e previsível.

O Curupira de Bogéa é a materialização dessa tática de resistência. Ele não apenas protege a mata, mas desorganiza a mente do invasor. O risco medonho do Curupira, com seus dentes verdes, é o riso do subalterno que, ao ser estereotipado, usa essa mesma representação distorcida para minar a autoridade do colonizador.

1.4 A Inversão do Sujeito e a Emergência do Novo Conhecimento

A análise da obra “O Curupira” sob a perspectiva pós-colonialista revela um movimento de inversão do sujeito hegemônico e a emergência de um novo conhecimento, enraizado na cosmovisão amazônica. O Caçador, que se inicia na narrativa como o sujeito ativo, dotado de senso de direção e certeira pontaria, transforma-se no objeto passivo, girando como um pião em um círculo invisível. Sua identidade, antes definida pela capacidade de dominar a natureza, é desfeita pelas artes do Curupira.

Essa inversão é a concretização da ameaça que o hibridismo e a mímica representam para a autoridade colonial, conforme Bhabha. O Curupira, ao se manifestar como o “quase-mas-não-exatamente” humano, impõe uma realidade que o Caçador não pode categorizar nem controlar. A falha do Caçador em se defender, lembrando-se das recomendações de Maria Mucuim – “Para se defender […], faça um arco com folhas da palmeira do açaí e coloque no caminho” (BOGÉA: 2002, 31) –, sublinha a incapacidade da razão ocidental em lidar com o mistério e o mito. O conhecimento de defesa, que poderia ter salvado o Caçador, reside no saber local, no subalterno que ele desprezou.

A narrativa de Bogéa, ao concluir com a incerteza do Caçador – “Fica panema! Será?” –, não oferece um final fechado, mas uma interrogação sobre a permanência da ordem colonial. A “panemice” é a possibilidade de que a lógica extrativista e dominadora foi, de fato, neutralizada. É a vitória da resistência, que se manifesta não pela força bruta, mas pela desorientação epistemológica. A mata, através de seus encantados e de suas vozes subalternas (Maria Mucuim), afirma sua soberania e impõe sua própria “[…] linha de conduta” (LOUREIRO: 2015, 52).

O artigo demonstra que a literatura, ao revisitar e reencenar o mito, torna-se um campo de batalha onde as narrativas coloniais são desmanteladas. O Curupira de Bogéa é mais do que um guardião da floresta; ele é um agente de descolonização, cujos pés virados para trás simbolizam a inversão da marcha da história e a emergência de um saber que se recusa a ser mapeado e dominado.

2. CONCLUSÃO

A obra “O Curupira”, de José Arthur Bogéa, sob a perspectiva pós-colonialista, revela-se um texto complexo que reencena o conflito entre o conhecimento hegemônico e o saber local amazônico. A figura do Curupira, analisada à luz de Homi Bhabha, é o estereótipo ambivalente e híbrido que reside no “entre-lugar” da cultura, desestabilizando a lógica binária do Caçador. Seus pés virados para trás são a mímica que subverte a autoridade colonial, transformando a mata em uma fronteira onde a epistemologia ocidental falha.

A desorientação do Caçador é a metáfora da falência da razão extrativista e dominadora, que, como postulado por Gayatri Spivak, representa a violência epistêmica do imperialismo. O desprezo do Caçador pelo saber de Maria Mucuim, a subalterna, é a causa de sua “panemice”, a punição pela recusa em ouvir a voz da resistência.

Finalmente, a análise demonstrou, com o apoio de Paes Loureiro e Câmara Cascudo, que o mito do Curupira é um mecanismo ativo de resistência cultural. Não é uma lenda passiva, mas uma poética do imaginário que, através da oralidade e da tática de inverter a pegada, afirma a soberania do saber amazônico sobre a lógica do “cristão”. A narrativa de Bogéa, ao concluir com a incerteza do Caçador – “Será?” –, deixa em aberto a possibilidade de que a ordem colonial foi, de fato, subvertida, e que o subalterno, em suas “artes”, pode e consegue falar.

3. REFERÊNCIAS

BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998.

BOGÉA, José Arthur. O curupira. São Paulo: FTD, 2002. (Coleção histórias do Rio Moju: reconto de narrativas amazônicas)

CASCUDO, Luís da Câmara. Geografia dos mitos brasileiros. São Paulo: Global, 2012.

LOUREIRO, João de Jesus Paes. Cultura amazônica: uma poética do imaginário. 4ª ed. Belém: Cultural Brasil, 2015.

MIRANDA, Vicente Chermont de. Glossário paraense. Belém: Editora da UFPA, 1968.

SPIVAK, Gayatri Chakravorty. Pode o subalterno falar?. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.

¹Mestre Profissional em Ensino de Língua Portuguesa e Suas Respectivas Literaturas pelo PPGELL-UEPA. Professor de Língua Portuguesa e Suas Literaturas na rede estadual de ensino do Pará. Email: joao.reis@escola.seduc.pa.gov.br. ORCID: 0009-0006-0390-7152.
²Professora Adjunto VI da Universidade do Estado do Pará (UEPA). Professora do Mestrado Profissional em Letras e Graduação em Letras. Doutora em Ciências Sociais-Antropologia pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Estágio Pós-Doutoral em Educação – UEPA. Mestre em Teoria Literária – UFPA.

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202510281513

Patrícia Gomes dos Santos¹
Evaldo Souza Leão²
Josireni Valéria Ximenes³

Resumo

O artigo investiga a importância dos mecanismos de coesão e coerência na elaboração da redação oficial, com base na análise do *Manual de Redação da Presidência da República (BRASIL, 2018) e do ofício nº 92/2022/SGR/REI/UNIR, emitido pela Universidade Federal de Rondônia. Fundamenta-se na concepção de que, segundo Brait (1996, p. 96), “por meio da linguagem, o homem não só veicula informações, mas também mostra a sua visão sobre o mundo”, ressaltando a necessidade de clareza, objetividade e impessoalidade nos textos administrativos. A pesquisa evidencia que a redação oficial deve observar os princípios constitucionais da legalidade, impessoalidade e eficiência (CF, art. 37), refletindo uma linguagem formal, clara e desprovida de subjetividade. A fundamentação teórica, apoiada em Cabrussi (2015), Costa Val (1991), Fávero (2002), Koch e Travaglia, demonstra que o texto oficial deve evitar o “burocratês”, priorizando a simplicidade e a precisão linguística como instrumentos de eficácia comunicativa. Metodologicamente, o estudo adota uma abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica e estudo de caso, visando compreender como os recursos de coesão e coerência contribuem para a construção do sentido nos textos administrativos. Os resultados indicam que a aplicação adequada desses elementos assegura clareza, uniformidade e eficiência à comunicação pública, consolidando o texto oficial como prática discursiva essencial à transparência e ao bom funcionamento da administração pública. Assim, confirma-se que “os textos são objetos linguísticos investidos de função social” (AZEREDO, 2007), constituindo-se como instrumentos de mediação entre instituições e sociedade.

Palavras-chave: Redação oficial. Coesão e coerência. Comunicação institucional.

1. INTRODUÇÃO

A gênese deste artigo reside na observação do conteúdo de correspondências oficiais e de experiências práticas no âmbito da comunicação oficial da esfera federal. A comunicação, enquanto intercâmbio informativo entre emissor e receptor, envolve necessariamente a interpretação da mensagem. Nesse contexto, a linguagem transcende a mera veiculação de dados, constituindo-se como uma manifestação de visão de mundo, conforme assinala Brait (1996, p. 96): “Por meio da linguagem, o homem não só veicula informações, mas também mostra a sua visão sobre o mundo”. Por conseguinte, é imperativo que o emissor, ao elaborar um texto oficial, seja coeso e coerente para assegurar a eficácia comunicativa.

A redação oficial configura-se como o instrumento de comunicação, interna e externa, adotado pelo Poder Público, subdividindo-se em documentos – como ata, portaria, decreto e instrução normativa – e correspondências – como ofício, memorando e mensagem eletrônica, conforme descrito no Manual de Redação Oficial. Tais textos distinguem-se pela formalidade e pela obrigatoriedade de observância a regras específicas. Partindo desse pressuposto, o problema de pesquisa que norteia este estudo consiste em investigar se a coesão e a coerência são elementos determinantes para a construção de uma redação oficial eficiente, capaz de tornar a comunicação compreensível e eficaz.

Para tanto, este trabalho adota uma metodologia de natureza qualitativa, que se desdobra em procedimentos bibliográficos e em um estudo de caso, com finalidade exploratória, descritiva e explicativa. O corpus de análise é o Ofício 92/2022/SGR/REI/UNIR, cuja redação será examinada à luz do referencial teórico que fundamenta a pesquisa. Este lastreia-se, primordialmente, no Manual de Redação da Presidência da República, e nos estudos sobre os fenômenos textuais de Leonor Lopes Fávero, em Coesão e Coerência Textuais, Maria da Graça Costa Val, em Redação e Textualidade, e Koch e Travaglia, em A Coerência Textual.

Dessa forma, o objetivo geral desta investigação é demonstrar como ocorre a construção de sentido sob os aspectos da coesão e da coerência na redação oficial da Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Como objetivos específicos, almeja-se analisar os mecanismos coesivos responsáveis pela conexão dos sintagmas na escrita oficial e compreender de que modo a coerência é operacionalizada na elaboração textual desse gênero comunicativo. A hipótese central sustenta que a coesão assegura uma sequência lógica e encadeada de sentido, ao passo que a coerência garante a construção do ofício dentro dos padrões oficiais prescritos.

2. ANÁLISE DA COESÃO E DA COERÊNCIA NA REDAÇÃO OFICIAL: UM ESTUDO DE CASO DO OFÍCIO 92/2022/SGR/REI/UNIR

A administração pública é orientada por princípios constitucionais, estabelecidos no art. 37 da Constituição Federal de 1988, que prescreve: “A administração pública direta, indireta ou fundacional, de quaisquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência (…)”. Desses decorrem os atributos da supremacia e da indisponibilidade do interesse público. No âmbito da redação oficial, o princípio da impessoalidade materializa-se por meio de uma linguagem coletiva, que se abstém de opiniões particulares e juízos de valor.

Nesse sentido, é crucial distinguir a formalidade inerente ao gênero do chamado “burocratês”. Conforme alerta Cabrussi (2015), deve-se evitar “este tipo de linguagem, caracterizada pelo uso de expressões feitas, clichês do jargão burocrático e de formas arcaicas ou complexas de construção de frases”. A escrita oficial, portanto, deve pautar-se pelo padrão culto da língua, primando pela clareza, concisão e simplicidade, com o fito de informar com precisão e adequação às normas. Isso implica evitar gírias, termos desconhecidos, palavras arcaicas ou estrangeiras, generalizações e o uso inadequado de conjunções.

A evolução histórica da redação oficial reflete essa busca por maior clareza. A partir da década de 1990, houve um movimento de afastamento do vocabulário afetado e enfadonho outrora predominante, visando atender com presteza à demanda do cidadão. Esse avanço foi consolidado pela Instrução Normativa nº 4/1992 da Secretaria da Administração Federal, que tornou obrigatória a observância do Manual de Redação da Presidência da República, consolidando regras para todas as modalidades de comunicações oficiais. Tal manual teve publicações sucessivas em 1991, 2002 e 2018, reafirmando a necessidade de atualização contínua da linguagem estatal.

A importância de uma escrita objetiva e apropriada intensifica-se quando se considera que os textos oficiais são, frequentemente, dirigidos a uma comunidade de leitores. Eco (2015) salienta que, nesses casos, a interpretação não se restringe às intenções do autor, mas envolve também a competência linguística e o contexto dos receptores. Por isso, tais documentos devem primar por uma construção que garanta uma interpretação unívoca e alinhada ao seu propósito.

Para a análise desse fenômeno, adotou-se uma metodologia de pesquisa qualitativa, de caráter exploratório, descritivo e explicativo, baseada em procedimentos bibliográficos e no estudo de caso. Conforme Pope e May (2005), “A pesquisa qualitativa (…) está relacionada aos significados que as pessoas atribuem às suas experiências do mundo social e a como as pessoas compreendem esse mundo”. Essa abordagem permitiu uma investigação interpretativa e em profundidade. O corpus de análise foi o Ofício 92/2022/SGR/REI/UNIR, cuja redação foi avaliada à luz dos preceitos do Manual de Redação da Presidência da República, com o propósito de confirmar a importância dos aspectos de coesão e coerência.

A fundamentação teórica apoia-se, principalmente, no referido Manual, bem como em autores consagrados na área de linguística textual, como Leonor Lopes Fávero (coesão e coerência textual), Maria da Graça Costa Val (redação e textualidade) e Koch & Travaglia (coerência textual). A hipótese central é a de que a coesão assegura uma sequência lógica e encadeada de sentido, enquanto a coerência garante a construção do ofício dentro dos padrões oficiais, permitindo uma comunicação eficiente. A revisão textual, nesse processo, é entendida como um ato reflexivo essencial, pois “revisar um texto é torná-lo objeto de nossa reflexão, é pensar sobre o que foi ou está sendo escrito e encontrar meios para melhor dizer o que se quer dizer, reelaborando e reescrevendo o já escrito” (BRANDÃO, 2007).

Os resultados esperados confirmam que a coesão, a coerência e a obediência às regras do Manual são imprescindíveis para a confecção de um ofício eficaz. Tal conclusão alinha-se à concepção de que “os textos são objetos linguísticos investidos de função social”. (…) Não são meros instrumentos, mas partes essenciais dos acontecimentos que dinamizam as relações sociais e fazem a história das sociedades, a própria face do relacionamento humano” (AZEREDO, 2007). Dessa forma, a análise detalhada desses elementos textuais não apenas valida sua importância teórica, mas também demonstra sua aplicação prática na garantia de uma comunicação oficial que cumpre seu papel social com eficácia.

3. PRINCÍPIOS NORTEADORES DA REDAÇÃO OFICIAL 

Conforme estabelecido pelo Manual de Redação Oficial (BRASIL, 2018), a elaboração de documentos oficiais deve pautar-se por qualidades singulares, essenciais para sua eficácia. A clareza refere-se à compreensão imediata da mensagem, sem ambiguidades. A concisão manifesta-se pela objetividade, expressando o conteúdo de modo direto e econômico, com o uso adequado de pronomes e artigos, evitando informações supérfluas que possam fragmentar o entendimento. A formalidade diz respeito ao tratamento impessoal e cortês destinado ao interlocutor, observado principalmente no correto emprego dos pronomes de tratamento. Por fim, a uniformidade assegura que o Poder Público mantenha uma comunicação invariável e padronizada perante os cidadãos e demais órgãos.

Consequentemente, mesmo na ausência de uma padronização rígida para todos os formatos documentais, a adoção da norma padrão da língua é imperativa. Dessa forma, garante-se que toda comunicação pública esteja ancorada em um conjunto de regras comuns, promovendo a inteligibilidade e a isonomia no trato administrativo.

4. ANÁLISE DO OFÍCIO Nº 92/2022/SGR/REI/UNIR: COESÃO E COERÊNCIA EM PRÁTICA

Para a concretização desta análise, selecionou-se o Ofício nº 92/2022/SGR/REI/UNIR, expedido pela Reitoria da Universidade Federal de Rondônia (UNIR) e endereçado ao Secretário Especial da Secretaria Especial de Desburocratização, Gestão e Governo Digital do Ministério da Economia. A escolha do documento deu-se por sua adequação ao objeto de estudo, permitindo examinar a aplicação dos preceitos da redação oficial em um contexto real de comunicação interinstitucional. Considera-se que tal gênero documental obedece a regras peculiares, que abrangem desde aspectos formais, como o uso de papel timbrado e pronomes de tratamento, até elementos textuais fundamentais, como a coesão e a coerência.

O conteúdo do ofício em questão consiste em uma solicitação, cujo desenvolvimento articula ideias e justificativas de modo progressivo para fundamentar o pleito. A estruturação do texto evidencia a interligação sequencial de seus elementos, conformando-se à concepção de Fávero (2002, p. 41) de que, “Num texto, tudo está relacionado; um enunciado está subordinado a outros na medida em que não só se compreende por si mesmo, mas ajuda na compreensão dos demais”. Nesse sentido, a comunicação entre emissor e receptor no ofício analisado é profundamente sustentada por relações semânticas e pragmáticas.

A coerência textual é construída pela lógica interna do argumento, que organiza as informações de forma a conduzir o receptor à conclusão desejada. As frases e orações são dispostas de maneira clara e linear, assegurando a progressão temática sem rupturas. Por sua vez, a coesão é materializada pelo emprego preciso de mecanismos linguísticos, tais como pronomes, locuções adverbiais e conjunções, que estabelecem as conexões necessárias entre os sintagmas e orações. Esse entrelaçamento coesivo permite que o assunto central – a solicitação da disponibilidade de códigos de vagas – seja abordado de forma fluida e organizada, facilitando a compreensão e atendendo aos princípios de clareza e concisão preconizados pelo manual.

A análise permitiu constatar que a obediência às normas e a atenção aos fatores de textualidade não são meros formalismos, mas condição sine qua non para a eficiência da comunicação oficial. O Ofício 92/2022 serve, portanto, como exemplar de como a correta aplicação da coesão e da coerência contribui para a elaboração de um documento que é, ao mesmo tempo, formalmente impecável e comunicativamente eficaz.

Figura 1: Ofício nº 92/2022/SGR/REI/UNIR

Fonte: https://www.unir.br/uploads 

Ofício nº 92/2022/SGR/REI/UNIR …
Senhor Secretário, 
1. Ao cumprimentá-lo cordialmente, expomos a extrema deficiência do quadro de servidores técnicos da Fundação Universidade Federal de Rondônia (UNIR). 
2. Esta IFES conta com apenas 465 códigos de vagas de Servidores Técnico-Administrativos em Educação disponíveis para atender uma universidade com aproximadamente 9 mil alunos, número visivelmente insuficiente para a continuidade satisfatória das atividades, o que pode ser atestado se compararmos com o quantitativo com que contam outras IFES. Na tabela abaixo informamos os dados da nossa atual força de trabalho:… 
3. Nesse cenário, as unidades estratégicas hoje trabalham com alto número de demandas e, frequentemente um servidor responsável por atividades administrativas rotineiras relacionadas ao ensino, à pesquisa e à extensão, recebe a incumbência de operar em outra atribuição e, nesse ínterim, sua atividade principal é literalmente paralisada, haja vista a impossibilidade de conciliar ambas as demandas. Lado outro, quando ele retorna a sua atividade principal se depara com um volumoso número de processos que se acumularam e constantes cobranças dos demais setores que dependem de sua atuação direta. 
4. Como agravante, temos vários Servidores Técnicos Administrativo em Educação que pediram aposentadorias e 54 servidores aptos para se aposentarem, pois estão recebendo abono permanência, momento em que alguns não serão possíveis de reposição por terem cargos já extintos. 
5. Por conseguinte, a questão se agrava consideravelmente em períodos de gozo de férias e licenças diversas asseguradas pela legislação que rege a gestão de pessoal. 
6. Ressaltamos que a situação atual é crítica e prejudica o funcionamento da unidade, colocando em risco a continuidade dos serviços, pois gera a sobrecarga e o adoecimento de servidores, sem que haja substitutos. Ademais, a situação tende a se agravar com o retorno das atividades acadêmicas ao modo presencial, visto que esta UNIR funciona com um quadro de pessoal muito aquém da demanda efetiva, o que os coloca em uma posição de tensão, se levarmos em consideração a urgência das atividades, os prazos e o público para o qual é desenvolvido as políticas, projetos e ações. O gráfico do SIASS que inserimos a seguir demonstra as ocorrências de afastamentos na instituição e corroboram essas afirmações. 
7. Nesse aspecto, destacamos que as unidades têm se esforçado para manter todas as áreas funcionando e tem sido muito desgastante para os servidores, o que vêm desencadeando episódios de crises de ansiedade, estresse e síndrome do pânico em alguns, conforme identificamos na tabela a seguir: …
8. Ciente da gravidade da questão, a UNIR idealizou o Programa de Saúde e Qualidade de Vida para servidores – Unir + Saúde, que possibilitará que os servidores sejam atendidos permanentemente por meio de vários projetos interdisciplinares. O programa será gerido pela equipe de saúde da Diretoria de Gestão de Pessoas. 
9. Diante do exposto, detalhamos a seguir a estimativa de acréscimo ao orçamento de pessoal, relativa ao exercício de 2022, nos termos da Portaria Interministerial MP/MEC nº 109, de 27 de abril de 2017, na funcionalidade Quadro Fixo do módulo PTA (Postos de Trabalho e Aprendizagem) do Sistema de Gestão de Pessoas do Governo Federal – SIGEPE, cadastrada por esta Universidade: …
10. Visando à readequação da força de trabalho desta IFES para que possamos atender as demandas recebidas, não gerando sobrecarga de trabalho e dessa forma reduzindo os riscos inerentes à sua execução, prezando assim pela eficiência e eficácia dos atos, solicitamos apoio no sentido de atendimento de URGÊNCIA na disponibilização de códigos de vagas, que já foram cadastradas através da Portaria Interministerial nº 109, de 27 de abril de 2017 para atendimento em 2022, suprindo assim, a carência de servidores com a finalidade de contribuir para o desenvolvimento institucional da UNIR. Cabe mencionar que, na busca pelas melhorias que nossa Universidade precisa, obtivemos, junto à bancada federal de Rondônia, um aporte de R$ 18,8 milhões em emendas parlamentares, já incluídos no orçamento da União do próximo ano e sem o suporte de novos servidores enfrentaremos imensas dificuldades para executar este orçamento e manter em funcionamento os serviços essenciais, zelando pelos alunos matriculados. 
11. Vale ressaltar que essa é uma demanda imediata de pessoal, apenas o que é realmente necessário para garantir a continuidade das atividades sem prejudicar a saúde dos servidores que hoje se encontram fragilizados pela exaustiva demanda de trabalho. 
12. Reforçamos que a atual gestão da Fundação Universidade Federal de Rondônia (UNIR), não medirá esforços para cumprir as metas e ações previstas em nosso Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e, para tanto, conta com o apoio imprescindível do Ministério da Educação (MEC), sem o qual muito pouco avançaremos. 
13. Por fim, informamos que este documento está sendo encaminhado para os parlamentares da Bancada Federal de Rondônia, que buscam contribuir com o trabalho da UNIR, zelando pela continuidade dos serviços de excelência que nossa Universidade presta à sociedade rondoniense. Aqui reforçamos os nossos agradecimentos a estes incansáveis defensores da educação pública e de qualidade em nosso Estado, sempre dispostos a contribuir para o avanço da instituição. 
14. Certos de contar com vossa atenção, reiteramos agradecimentos pelo apoio que a UNIR tem recebido, renovamos votos de estima e despedimo-nos. 
Atenciosamente, …

A análise do ofício selecionado revela uma aplicação consistente dos mecanismos coesivos e de construção coerente, organizando-se em três eixos argumentativos principais: a) exposição do problema; b) consequências e agravantes; c) pleito e justificativas.

No primeiro parágrafo, estabelece-se imediatamente o tópico frasal que orientará toda a argumentação subsequente: “a extrema deficiência do quadro de servidores técnicos”. Esta afirmação inicial funciona como elemento organizador da coerência global do texto, conforme postulado por Koch e Travaglia (1991) sobre a necessidade de um princípio unificador do sentido.

O segundo parágrafo desenvolve a coesão referencial através de dados concretos:

§ 2 Esta IFES conta com apenas 465 códigos de vagas de Servidores Técnico-Administrativos em Educação disponíveis para atender uma universidade com aproximadamente 9 mil alunos, número visivelmente insuficiente para a continuidade satisfatória das atividades, o que pode ser atestado se compararmos com o quantitativo com que contam outras IFES…

O pronome “esta” opera como elemento dêitico, ancorando a referência institucional, enquanto “o que” retoma coesivamente toda a proposição anterior, permitindo a introdução do argumento comparativo com outras instituições federais de ensino superior.

Nos parágrafos 3 a 7, observa-se a coesão sequencial através do uso adequado de conectores:

§ 3 Nesse cenário, as unidades estratégicas hoje trabalham com alto número de demandas e, frequentemente um servidor responsável por atividades administrativas rotineiras relacionadas ao ensino, à pesquisa e à extensão, recebe a incumbência de operar em outra atribuição e, nesse ínterim, sua atividade principal é literalmente paralisada, haja vista a impossibilidade de conciliar ambas as demandas. Lado outro, quando ele retorna a sua atividade principal se depara com um volumoso número de processos que se acumularam e constantes cobranças dos demais setores que dependem de sua atuação direta.
§ 4 Como agravante, temos vários Servidores Técnicos Administrativo em Educação que pediram aposentadorias e 54 servidores aptos para se aposentarem, pois estão recebendo abono permanência, momento em que alguns não serão possíveis de reposição por terem cargos já extintos. 
§ 5 Por conseguinte, a questão se agrava consideravelmente em períodos de gozo de férias e licenças diversas asseguradas pela legislação que rege a gestão de pessoal. 
§ 6 Ressaltamos que a situação atual é crítica e prejudica o funcionamento da unidade, colocando em risco a continuidade dos serviços, pois gera a sobrecarga e o adoecimento de servidores, sem que haja substitutos. Ademais, a situação tende a se agravar com o retorno das atividades acadêmicas ao modo presencial, visto que que esta UNIR funciona com um quadro de pessoal muito aquém da demanda efetiva, o que os coloca em uma posição de tensão, se levarmos em consideração a urgência das atividades, os prazos e o público para o qual é desenvolvido as políticas, projetos e ações. O gráfico do SIASS que inserimos a seguir demonstra as ocorrências de afastamentos na instituição e corroboram essas afirmações. 
§ 7 Nesse aspecto, destacamos que as unidades têm se esforçado para manter as todas áreas funcionando e tem sido muito desgastante para os servidores, o que vêm desencadeando episódios de crises de ansiedade, estresse e síndrome do pânico em alguns, conforme identificamos na tabela a seguir:

“Nesse cenário” (parágrafo 3), “Como agravante” (parágrafo 4), “Por conseguinte” (parágrafo 5), “Ademais” (parágrafo 6), “Nesse aspecto” (parágrafo 7). Estes marcadores textuais estabelecem relações de causa, consequência e adição, criando uma rede lógica que sustenta a progressão temática e confirma a gravidade da situação.

O oitavo parágrafo introduz um contraponto estratégico através da coesão lexical:

§ 8 Ciente da gravidade da questão, a UNIR idealizou o Programa de Saúde e Qualidade de Vida para servidores – Unir + Saúde, que possibilitará que os servidores sejam atendidos permanentemente por meio de vários projetos interdisciplinares. O programa será gerido pela equipe de saúde da Diretoria de Gestão de Pessoas.

“Ciente da gravidade da questão, a UNIR idealizou o Programa de Saúde e Qualidade de Vida […] O programa será gerido”

A repetição lexical de “programa” assegura a continuidade referencial, enquanto a expressão “gravidade da questão” retoma coesivamente todo o quadro problemático anteriormente descrito. 

No caso quando faltar informações no próprio parágrafo e busca-se a que está fora, mas, dentro do oficio é imprescindível que autor insira os elementos externos para que o leitor chegue a uma compreensão integral da informação veiculada no documento: “ciente da gravidade da questão, “o termo retoma a informação do quadro do parágrafo sétimo. 

Isso não quer dizer que se deve impregnar todo o texto com linguagem técnica em demasia, isso não vai significar mais conhecimento da área em que se atua, no entanto, pode revelar um texto obscuro. Segundo Ferreira; Cambrussi, (2015):

Os textos veiculam mensagens, expressam ideias e são instrumentos de comunicação. Quando dizemos que um texto está bem escrito, significa que ele é capaz de expressar ideias de maneira clara, o que faz com que a mensagem circule entre os interlocutores e gere respostas acertadas para cada texto. 

Fica evidente no ofício que a coerência está espontaneamente atrelada ao encargo de se fazer chegar a um conteúdo compreensivo e dinâmico que vai se desenvolvendo a cada parágrafo. Dessa forma, a coesão surge no nível pouco mais profundo do ato da escrita representado por sintagmas da língua dispostas coordenadamente.

Afiança é indispensável que o texto tenha coesão e coerência. Tais atributos favorecem a conexão, a ligação, a harmonia entre os elementos de um texto. Percebe-se que o texto tem coesão e coerência quando se lê um texto e se verifica que as palavras, as frases e os parágrafos estão entrelaçados, dando continuidade uns aos outros. (Manual de Redação Oficial, 2018).

Nos parágrafos 9 a 12, a argumentação culmina no pleito principal, utilizando mecanismos de coesão argumentativa:

§ 9 Diante do exposto, detalhamos a seguir a estimativa de acréscimo ao orçamento de pessoal, relativa ao exercício de 2022, nos termos da Portaria Interministerial MP/MEC nº 109, de 27 de abril de 2017, na funcionalidade Quadro Fixo do módulo PTA (Postos de Trabalho e Aprendizagem) do Sistema de Gestão de Pessoas do Governo Federal – SIGEPE, cadastrada por esta Universidade: …

§ 10 Visando à readequação da força de trabalho desta IFES para que possamos atender as demandas recebidas, não gerando sobrecarga de trabalho e dessa forma reduzindo os riscos inerentes à sua execução, prezando assim pela eficiência e eficácia dos atos, solicitamos apoio no sentido de atendimento de URGÊNCIA na disponibilização de códigos de vagas, que já foram cadastradas através da Portaria Interministerial nº 109, de 27 de abril de 2017 para atendimento em 2022, suprindo assim, a carência de servidores com a finalidade de contribuir para o desenvolvimento institucional da UNIR. Cabe mencionar que, na busca pelas melhorias que nossa Universidade precisa, obtivemos, junto à bancada federal de Rondônia, um aporte de R$ 18,8 milhões em emendas parlamentares, já incluídos no orçamento da União do próximo ano e sem o suporte de novos servidores enfrentaremos imensas dificuldades para executar este orçamento e manter em funcionamento os serviços essenciais, zelando pelos alunos matriculados. 

§ 11. Vale ressaltar que essa é uma demanda imediata de pessoal, apenas o que é realmente necessário para garantir a continuidade das atividades sem prejudicar a saúde dos servidores que hoje se encontra fragilizada pela exaustiva demanda de trabalho. 

§ 12. Reforçamos que a atual gestão da Fundação Universidade Federal de Rondônia (UNIR), não medirá esforços para cumprir as metas e ações previstas em nosso Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e, para tanto, conta com o apoio imprescindível do Ministério da Educação (MEC), sem o qual muito pouco avançaremos. 

“Visando à readequação […] solicitamos apoio” (parágrafo 10), “Vale ressaltar que” (parágrafo 11), “Reforçamos que” (parágrafo 12)

Estes elementos não apenas promovem a coesão, mas também orientam a interpretação do receptor, destacando os pontos cruciais da solicitação.

A construção coerente manifesta-se especialmente na articulação entre os problemas.

Os atributos da coesão e a coerência andam juntos na formação do texto, tendo como base a realidade do ofício com suas características específicas, fica evidente o engenho do ato de escrever. O ofício trabalha atendendo todos os requisitos de uma redação oficial, por seus dados textuais e de formatação estarem bem claros. Seus referenciais a cada oração são retomados por termos que representam outros e que atribuem mais informações a cada referência.

No parágrafo décimo primeiro apresentado na imagem acima, temos mais outros exemplos de coesão em que o controle de uma boa ortografia, ademais do léxico e do procedimento de estruturar as elocuções, seguramente colabora para uma excelência na elaboração do parágrafo:

§ 11 … não medirá esforços para cumprir as metas e ações previstas em nosso Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e, para tanto, conta com o apoio imprescindível do Ministério da Educação (MEC), sem o qual muito pouco avançaremos.

Como fatores de textualidade a coesão e coerência percorreu todo o texto do ofício agrupando características que conjugam os parágrafos não o deixando apenas como uma sequência de frases com pontuação. Pois na precisão o escritor ao produzir seu texto não deve empregar termos ambíguos, é importantíssimo o uso de vocábulos precisos e apropriados fatores preponderantes na redação oficial.

Quadro 1: Demonstrativo da análise textual – Ofício nº 92/2022/SGR/REI/UNIR

Fonte: Elaborado pelos autores com base na análise do Ofício nº 92/2022/SGR/REI/UNIR

Quadro 2: Análise da Construção da Coerência

Fonte: Elaborado pelos autores com base na análise do Ofício nº 92/2022/SGR/REI/UNIR

Quadro 3: Eficácia dos Recursos Textuais

Fonte: Elaborado pelos autores com base na análise do Ofício nº 92/2022/SGR/REI/UNIR

A análise evidencia que o Ofício nº 92/2022/SGR/REI/UNIR apresenta coerência global, conforme definição de Koch e Travaglia (1991), ao articular de modo consistente os diferentes elementos textuais

Dessa forma, compreende-se que a coerência resulta da interação efetiva entre os interlocutores envolvidos na comunicação escrita, em um determinado contexto de intercâmbio, e depende da articulação de múltiplos fatores de natureza interacional, cognitiva, situacional e sociocultural.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise realizada no presente estudo permitiu comprovar a fundamental importância dos mecanismos de coesão e coerência textual para a eficácia comunicativa na redação oficial. A investigação do Ofício nº 92/2022/SGR/REI/UNIR demonstrou de maneira consistente como a adequada articulação entre esses elementos constitutivos do texto resulta em uma comunicação clara, objetiva e persuasiva no âmbito da administração pública. 

Conforme estabelece Koch e Travaglia (1991), a coerência textual configura-se como princípio de interpretabilidade que possibilita a atribuição de sentido global ao texto. Os autores afirmam que “a coerência está diretamente ligada à possibilidade de se estabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela é o que faz com que o texto faça sentido para os usuários, devendo, portanto, ser entendida como um princípio de interpretatividade, ligada à inteligibilidade do texto numa situação de comunicação e à capacidade que o receptor tem para calcular o sentido de um texto. Este sentido, evidentemente, deve ser do todo, pois a coerência é global”. Esta concepção teórica encontrou plena confirmação na análise do documento, que apresentou uma estrutura argumentativa coesa e logicamente organizada.

No plano da coesão referencial, observou-se o emprego eficiente de pronomes demonstrativos e elementos anafóricos, os quais asseguraram a continuidade temática sem recorrer a repetições desnecessárias. Especificamente, a utilização do pronome “esta” para referenciar a instituição emissora, bem como o emprego do elemento “o que” para retomar orações anteriores, demonstraram como a economia linguística pode ser alcançada sem prejuízo da clareza informativa. Tais recursos coesivos permitiram a progressão temática de maneira fluida, estabelecendo conexões precisas entre os diferentes elementos do texto.

No que concerne à coesão sequencial, constatou-se a utilização estratégica de conectores que estabeleceram relações lógicas entre os argumentos, criando uma cadeia argumentativa sólida e persuasiva. Marcadores textuais como “nesse cenário”, “como agravante”, “por conseguinte”, e “ademais” funcionaram como articuladores essenciais para a construção de uma narrativa coesa, permitindo que o leitor acompanhasse o desenvolvimento lógico do raciocínio expositivo. Esta adequada utilização de elementos conectivos revela o domínio das técnicas de construção textual por parte do redator.

A análise da construção da coerência revelou uma estruturação progressiva e linear do discurso, organizada em três eixos fundamentais: exposição do problema, demonstração de suas consequências e apresentação do pleito fundamentado. Esta organização metódica permitiu que o documento conduzisse o receptor por um percurso argumentativo bem delineado, onde cada seção contribuía de maneira coerente para o objetivo comunicativo final. A articulação entre dados quantitativos, contextualização situacional e fundamentação legal demonstrou como diferentes tipos de informação podem ser integrados de maneira harmoniosa em um texto oficial.

A conformidade do documento analisado com os preceitos do Manual de Redação Oficial (BRASIL, 2018) evidenciou-se de maneira particularmente relevante. A afirmação de que é “indispensável que o texto tenha coesão e coerência” encontrou plena materialização no ofício examinado, que demonstrou como tais atributos textuais contribuem para a eficácia da comunicação administrativa. A observância desses princípios resultou em um documento que atende simultaneamente às exigências de formalidade e às necessidades de compreensão por parte dos diferentes interlocutores envolvidos.

A assertiva de Ferreira e Cabrussi (2015) sobre a capacidade de um texto bem estruturado “expressar ideias de maneira clara, o que faz com que a mensagem circule entre os interlocutores e gere respostas acertadas” mostrou-se plenamente aplicável ao caso estudado. A análise demonstrou como a clareza na exposição das ideias, aliada à adequada estruturação argumentativa, potencializa a eficácia comunicativa do documento oficial, facilitando tanto a compreensão imediata do conteúdo quanto a geração das respostas administrativas desejadas.

No plano teórico, a distinção estabelecida por Fávero (2002) entre os fatores de coesão, que “são os que dão conta da estruturação da sequência superficial do texto”, e os de coerência, que “são os que dão conta do processamento cognitivo do texto e permitem uma análise mais profunda do mesmo”, mostrou-se particularmente útil para compreender a complexidade da construção textual no âmbito da redação oficial. Esta distinção permitiu analisar separadamente, ainda que de maneira integrada, os aspectos formais e cognitivos envolvidos na produção do texto oficial.

Do ponto de vista metodológico, a análise detalhada do Ofício nº 92/2022/SGR/REI/UNIR permitiu identificar com precisão os mecanismos linguísticos responsáveis pela eficácia comunicativa do documento. A abordagem qualitativa, baseada na análise textual aprofundada, mostrou-se adequada para identificar tanto os aspectos microtextuais (relativos aos mecanismos coesivos) quanto os macrotextuais (relativos à construção da coerência global).

As implicações práticas deste estudo estendem-se para além do caso específico analisado. Os resultados obtidos sugerem que a atenção sistemática aos aspectos de coesão e coerência pode contribuir significativamente para a melhoria da qualidade da comunicação oficial como um todo. A capacitação de servidores públicos nestes aspectos específicos da produção textual mostra-se como uma estratégia promissora para o aprimoramento contínuo da redação oficial.

Em termos de contribuições para a área, este estudo reforça a importância da integração entre teoria linguística e prática da redação oficial. A aplicação de conceitos da linguística textual à análise de documentos oficiais demonstrou ser uma abordagem frutífera, permitindo não apenas a avaliação da qualidade textual, mas também o estabelecimento de parâmetros objetivos para a produção futura de documentos similares.

Cabe ressaltar que a eficácia comunicativa constatada no documento analisado não se limita aos aspectos puramente linguísticos, mas estende-se também à adequada utilização de elementos paratextuais, como tabelas e gráficos, que complementaram e reforçaram os argumentos apresentados textualmente. Esta integração entre diferentes modalidades de representação da informação mostrou-se particularmente eficaz para a transmissão de dados complexos de maneira acessível.

Resumidamente, os resultados desta análise permitem afirmar que o domínio dos mecanismos de coesão e coerência textual constitui condição indispensável para a produção de redações oficiais eficazes. A articulação harmoniosa entre esses elementos, aliada à observância das normas estabelecidas pelo Manual de Redação Oficial, mostrou-se capaz de produzir documentos que atendem simultaneamente às exigências de formalidade e às necessidades de comunicação eficiente no âmbito da administração pública.

Por fim, este estudo evidencia a atualidade e relevância dos princípios de textualidade para a prática cotidiana da redação oficial, reforçando a importância do contínuo aprimoramento das competências textuais por parte dos profissionais envolvidos na produção de documentos oficiais. A manutenção de padrões elevados de qualidade na comunicação escrita configura-se não apenas como uma exigência formal, mas como um imperativo funcional para o adequado desempenho das atividades administrativas no setor público.

REFERÊNCIAS

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POPE, Catherine; MAYS, Nicholas. Pesquisa qualitativa na atenção à saúde. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.

VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

¹Mestranda em Letras Português pela Universidade Federal de Rondônia (UNIR) Campus de Porto Velho, RO. e-mail: patriciagommessa@gmail.com ORCID – https://orcid.org/0009-0007-4083-3575
²Mestrando em Letras Português pela Universidade Federal de Rondônia (UNIR) Campus de Porto Velho, RO. e-mail: evaldogood@gmail.com  ORCID – https://orcid.org/0009-0008-4359-9451
³Mestranda em Letras Português pela Universidade Federal de Rondônia (UNIR) Campus de Porto Velho, RO. e-mail: jvximenes@gmail.com  ORCID – https://orcid.org/0009-0004-1275-1968

Antônia Lucineide Francisco de Lima¹
Marcus Vinicius de Oliveira Brasil²
Jorgivania Lopes Brito³

RESUMO

Ao analisar as representações cinematográficas da ciência e da tecnologia, dentro do gênero de ficção científica, é possível verificar situações em que os profissionais da informação são retratados com grande aptidão para identificar tendências emergentes, antecipar necessidades informacionais e contribuir para a construção de ambientes de informação mais eficientes e éticos. A elaboração do presente artigo tem como pressuposto fazer um estudo do filme A máquina do tempo, apresentando aspectos relacionados a representatividade da projeção do futuro em filmes de ficção científica, pontuando como são demonstrados fatores relacionados a evolução da ciência e tecnologia seus impactos e/ou consequências na sociedade, seguindo os pressupostos da pesquisa bibliográfica. A presença do holograma em todas as etapas do filme  leva a reflexão da importância do conhecimento dos livros e como eles fazem parte da história da humanidade e da sua evolução, devendo os mesmos serem aliados as máquinas e tecnologias. Com a elaboração do artigo conclui-se  que as informações, os dados passam de geração para geração, algumas décadas foram escritas em argila, já em outras são repassadas por meio dos livros, hologramas, inteligência artificial, não podendo ser tida choque da realidade entre ciência e humanidade, mais sim uma oportunidade de interligar esses dois aspectos em prol de uma evolução da humanidade.

Palavras-chave: Análise fílmica; Informação; Máquina do tempo; Ficção Científica; Filme.

INTRODUÇÃO 

The Time Machine é baseado no livro homônimo de H. G. Wells (Herbert George, 1866-1946), um romancista, jornalista, sociólogo e historiador inglês mais conhecido por romances de ficção científica¹. Sendo essa tipologia de gênero segundo Fiker (1985) justificada não só por sua importância para o enredo de uma história de FC, como pelo seu aspecto profético ou de antecipação. As ficções científicas entendem o problema não a inviabilidade ou possibilidade, previsibilidade ou imprevisibilidade destes, mas a habilidade do autor em produzir com eles uma realidade plausível. 

A obra foi adaptada como filme por duas vezes. A última adaptação distribuída em 2002 foi dirigida pelo neto de H.G. Weels, Simon Wells. O filme explora as possibilidades teóricas e os perigos da viagem no tempo. “O desenvolvimento científico e tecnológico cria um universo de possibilidades, cada vez maior, sobre o qual é possível extrair matéria de ficção e esta, por sua vez, explora o impacto que essas tecnologias podem exercer sobre as sociedades e os indivíduos”. (Chaves, 2018, p. 118). 

Ao analisar as representações cinematográficas da ciência e da tecnologia, dentro do gênero de ficção científica, é possível verificar situações em que os profissionais da informação são retratados com grande aptidão para identificar tendências emergentes, antecipar necessidades informacionais e contribuir para a construção de ambientes de informação mais eficientes e éticos.

À medida em que as transformações tecnológicas se ampliam conforme defendido por Schumpeter, (1961) têm o poder de abalar as estruturas econômicas e institucionais de empresas, indústrias, setores inteiros e até mesmo o sistema   econômico, causando grandes revoluções. A pesquisa em foco viabiliza a proposta de uma análise fílmica com pressupostos complementares da pesquisa bibliográfica e análise qualitativa. Ao conceituar a metodologia de análise fílmica Penafria (2009, p.1) diz que;

Analisar um filme é sinónimo de decompor esse mesmo filme. E embora não exista uma metodologia universalmente aceite para se proceder […] é comum aceitar que analisar implica duas etapas importantes: em primeiro lugar decompor, ou seja, descrever e, em seguida, estabelecer e compreender as relações entre esses elementos decompostos, ou seja, interpretar […] O objetivo da Análise fílmica é, então, o de explicar/esclarecer o funcionamento de um determinado filme e propor-lhe uma interpretação.

Dentro deste contexto, a pesquisa tem como pressuposto fazer um estudo do filme A máquina do tempo, apresentando aspectos relacionados à representatividade da projeção do futuro em filmes de ficção científica, pontuando como são demonstrados fatores relacionados à evolução da ciência e tecnologia seus impactos e/ou consequências na sociedade. “Habitualmente, produções ligadas ao universo s.f. prestam-se às análises que evocam o avanço técnico-científico em sua relação com as mudanças globais” (Ribeiro;  Wilke e Oliveira (2005, p.1).

Sobre a pesquisa bibliográfica a mesma terá como função o levantamento de informações relevantes sobre a temática proposta, fazendo com que seja possível um entendimento sobre o cenário científico atual no que diz respeito a análise fílmica e como elementos da linguagem audiovisual estão sendo discutidas no cenário acadêmico científico. 

 Gil (2008) destaca que as pesquisas bibliográficas são elaboradas a partir de material já publicado, constituído principalmente de: livros, revistas, publicações em periódicos e artigos científicos, jornais, monografias, dissertações, teses, material cartográfico, internet, com o objetivo de colocar o pesquisador em contato direto com todo material já escrito sobre o assunto da pesquisa. Sobre as pesquisas qualitativas, Severino (2002) diz que as mesmas costumam ter uma forte ligação com pesquisas bibliográficas já que a maioria delas também dispensa técnicas estatísticas. Por fim, acrescenta-se que as adoções de tais técnicas servirão de subsídio para exposição final, e principais resultados da pesquisa elaborada. 

FICÇÃO CIENTÍFICA

Ficção científica é um gênero bastante conhecido na literatura, onde as primeiras dessas publicações tinham como foco livros e contos. “A Ficção científica é uma literatura da ideia e é esta que forma, não só o pano do fundo da narrativa, mas também, e principalmente, todo o quadro imaginativo da história (Novotná, 2016, p. 28)”. Foi no século XX, a partir de algumas revistas estadunidenses, que a ficção científica ganhou um nome e foi sendo mais bem delineada. A partir daí, surgiram grandes escritores do gênero, como, por exemplo, Isaac Asimov, Arthur C. Clarke […]” (Silveira, 2024, p.1). 

Com o passar dos anos e evolução tecnológica foram surgindo diversas adaptações de obras publicadas em formato de literatura e novas histórias utilizando de meios que focam no audiovisual, como é o caso dos filmes.  

A dependência excessiva dos humanos pelas máquinas tornou-as um marco da ficção científica na mídia impressa, novelas e no cinema. Na década de 1930, a cultura popular apropriou-se do termo robô para identificar as máquinas pensantes que substituem os humanos em todas as suas atividades (Chaves, 2018, p. 118).

Corroborando com o exposto, usa-se uma importante fala de D’Ambrosio (2011)  ao dizer que pode-se entender a ficção como narrativas com dados, e informações direcionadas a pessoas comuns através da mídia (oral, escrita e agora digital) e ancorada na mitologia, conhecimento científico ou, até mesmo, pseudocientífico. Sendo também um gênero que se fundamenta em grande parte nos avanços e pensamentos científicos, base da pseudociência. Williams (1978, p.48) acrescenta que:

A transformação desejada pode ser vista como sendo inspirada pelo espírito científico,  seja  em  seus  termos  mais  gerais,  como  o  secularismo  e  a racionalidade, ou uma combinação desses com a ciência aplicada, o que torna possível e sustenta  a transformação. Alternativamente,  os  mesmos  impulsos podem  ser  avaliados  de  forma  negativa: o avanço científico desenfreado ou tirania humana. Qualquer forma deixa aberta a questão da agência social do espírito científico e da ciência aplicada […]

A fala do autor citado leva a reflexão de como nas ficções científicas a ciência se subordina de alguma forma a tal gênero, onde esses roteiros levam a uma reflexão do passado, presente e futuro, sendo perceptível em muitas obras publicadas com essa finalidade a isenção e muita prioridade ao rigor científico em prol do desenvolvimento da narrativa. Conforme defende Dutra (2019, p. 3):

[…] o autor de ficção científica observa as tendências da ciência do mundo real e especula a partir disso. O que ocorre em alguns casos é que, com o avanço das descobertas científicas, o que era mero uso imaginativo da ciência por parte dos autores do gênero se torna realidade.

Esse tipo de filme contribui para a cultura de disseminação de informações, um elo entre o passado e a atualidade torna-se um conceito para que indivíduos de diferentes idades e áreas, uma vez que essas produções discursivas são construídas a partir de diferentes linguagens imagéticas e pictóricas.

As obras de ficção científica provocam questionamentos sobre vários aspectos da existência humana, tais como filosofia moral, política e social, envolvendo questões como, por exemplo: qual o papel da sociedade; do ser humano; a evolução; qual a natureza do bem e do mal e de outras relevantes. Realidade virtual, computadores e outros temas afins estão presentes na literatura de ficção científica contemporânea  (Dutra, 2019, p. 3). 

É importante mencionar que esse gênero trabalha o imaginário de maneira muito assertiva, focando em acontecimentos futuros, incluindo conceitos ficcionais, ciência e tecnologia, dando uma maior evidência desses aspectos no que diz respeito a seus impactos e/ou consequências na sociedade ou em seus indivíduos.  

Ao abordar tal temática Braga; Guerra  e Reis (2007) ressaltam que quando descrita seja no roteiro ou na cenografia, traz forte contribuição, para que as pessoas que tem acesso a tais informações possam adquirir uma apreensão mais diversificada de diferentes contextos sociais. Quando utilizadas em sala de aula “ esses filmes puderem ser analisados criticamente por especialista e confrontada com texto, podem se transformar num meio interessante de motivação e formação” (p. 4).

Outrossim, é importante mencionar que a ficção, tem sido vista em diferentes ambientes, inclusive dentro das academias de ensino uma forma assertiva de discutir tal gênero para provocar interessantes debates, sobre diferentes assuntos potencializando assim a construção do conhecimento. Conforme defendido por Nogueira  (2019, p. 32): 

A Ficção Científica, mediada pelos pressupostos filosófico-epistemológicos da Teoria da Objetivação, é uma linguagem pertinente para ampliar, facilitar e contextualizar o debate sobre a produção das ciências e seus aspectos éticos, podendo contribuir na educação científica de professores de ciências em formação.

Por fim, menciona-se a fala de Queiroz (2019) ao mencionar que o uso da ficção cientifica possui uma série de características peculiares, que se destacam pela intenção de contribuir para a formação do imaginário científico do indivíduo, esses filmes também impulsionam os espectadores a pesquisar e buscar novos caminhos no entendimento dos processos internos da Ciência, cuja realidade se aproxima de alguma forma do desenvolvimento e evolução da humanidade. 

ANÁLISE FÍLMICA A MÁQUINA DO TEMPO

Todos nós temos nossas máquinas do tempo, as que nos levam ao passado são as memórias, as que nos levam ao futuro são os sonhos (Über-Morlock, 2002). 

Ao iniciar a discussão em torno da obra estudada recorre-se a  primeira cena mostra Alexander Hartdegen e Mr. Philby conversando e andando pela cidade de New York, no ano de 1899. Em uma de suas falas, Mr. Philby diz que “professores devem preparar seus alunos para o futuro do mundo”. Quando chegam à casa de Alexander, já é possível perceber que o protagonista possui muitos relógios. Pela fala de Mr. Philby, ao dizer ironicamente que Alexander não se comunique com os “guardadores de livros” alemães, por achar que eles não já foram longe demais. “Em resumo, pensadas como fontes históricas, as obras de ficção científica têm muito a nos revelar sobre o nosso próprio tempo, nossas expectativas, nossos anseios e nossa relação com a ciência em determinada época” (Giarola; Santos e Ribeiro, 2019, p. 64).  

Assim, pode-se verificar que Alexander é um cientista curioso, que busca bibliotecas e bibliotecários como fontes de informações para realizar seus cálculos e invenções.  As manifestações demonstradas no filme incorporam preocupações ligadas a temas científicos, seja a partir de um ponto de vista crítico do progresso científico e tecnológico, seja a partir de uma admiração pelas conquistas por elas trazidas, “mas em ambos os casos expressando as preocupações presentes em relação a esses progressos” (Piassi, 2007, p.20-21). 

Em seguida, Alexander vai a um encontro com Emma, sua pretendente. No caminho encontra um carro à vapor. Fica admirado. Mas prossegue ao seu encontro amoroso. Pediu-a em casamento. Mas, tragicamente, surge um ladrão que além de levar todos os pertences de Alexander, acaba assassinando Emma por se recusar a entregar o seu anel de noivado. Quatro anos após este triste acontecimento, Alexander surge depressivo e sentindo-se culpado pela morte da amada, mas continuava estudando uma forma de reverter a perda de Emma. Philby aparece em sua casa para conversar, quando Alexander diz que pode mudar o que aconteceu com Emma. Alexander pede que ele volte em uma semana para continuar a conversa. Após Mr. Philby se ausentar, Alexander abre uma grande cortina de sua sala e revela uma espécie de máquina do tempo. 

Sozinho, Alexander então entra na máquina e volta no tempo, para a noite em que pediu Emma em casamento. E mesmo Alexander tendo alterado todas as circunstâncias do primeiro encontro, ao invés de passearem no parque, e tendo ido para a cidade, Emma acaba sendo atropelada pelo carro à vapor. Alexander fica arrasado.

De volta ao presente, e em busca de respostas sobre não poder alterar o passado, Alexander resolve viajar de 18 de janeiro de 1899 para 24 de maio de 2030. Durante a viagem no tempo é possível perceber uma mudança muito rápida no mundo. Prédios, carros, satélites, cidades, roupas. Ao chegar em New York, Alexander vê um grande outdoor divulgando condomínios e atividades de lazer fora da gravidade terrestre, uma espécie de vida lunar. 

Confuso, Alexander encontra a Biblioteca Pública de New York. No espaço físico da biblioteca, encontra um holograma do Núcleo de Memória Fotônico, seu nome é Vox, uma inteligência artificial que presta serviços de referência. Vox é um fotônico ativado por fusão com capacidade visual e verbal, conectado à cada base de dados do planeta e funciona como um compêndio de todo o conhecimento humano. 

Ao realizar a entrevista inicial com Alexander, pergunta genericamente sobre qual seria a sua área de interesse. Alexander responde fazendo uma filtragem do geral para o específico: – “Física. Engenharia Mecânica. Ótica dimensional. Cronografia. Causalidade temporal. Paradoxo temporal”. Ao chegar no assunto “viagem através do tempo”, Vox sugere que ele esteja à procura de alguma ficção científica. Mas Alexander insiste em uma aplicação prática: “– Por que não se pode alterar o passado?” Vox responde: “– Porque não se pode viajar até o passado”. O Vox lista uma série de teóricos, incluindo o autor H. G. Wells, até citar o seu nome: Alexander Hartdegen. Fala de sua biografia (1869-1903), cientista norte-americano, inclinado a postulados excêntricos, como a criação de uma máquina do tempo. Em seguida, Vox fala sobre a obra de ficção científica “A máquina do tempo”, de H.G. Wells em 1894 e que foi adaptada a um musical na Broadway. Interessante ressaltar que Vox é uma espécie de bibliotecário do futuro. 

Os filmes que abordam a viagem no tempo recorrem ao tema para realizar variados propósitos narrativos, mas um aspecto comum que se observa nas obras que trabalham com esta temática é, geralmente, a relação da viagem com a questão da memória. Nas viagens ao passado se observa como o presente “lembra” e parece ter sido manipulado pelo passado, assim como nas viagens ao futuro se observa como o passado reage ao presente. O jogo entre memória e tempo é uma questão trabalhada por diversos autores dos estudos da memória e dos regimes temporais (Barretto, 2022, p. 58). 

Alexander retorna a sua máquina do tempo, e viaja para o ano 2037. Nesse futuro, encontra uma cidade devastada, em chamas. A Lua está caindo sobre a Terra. Alexander se espanta, dizendo ser impossível. Mas os policiais que estavam tentando dispersar a população, explicam que as demolições para colonização da Lua, desordenaram a sua órbita! Ao se assustar e retornar correndo para a máquina do tempo, Alexander acaba indo muito além do futuro: ele vai para 16 de julho de 802.701.

Alexander foi encontrado por Mara que cuidou de seus ferimentos ocasionados na viagem no tempo. Ela pertence à sociedade Eloi, e é a única que sabe falar inglês, que se tornou uma língua esquecida. Há também uma outra raça predadora, os Morlocks que caçam os Eloi. 

Ao acordar, Alexander viu que a queda da Lua havia destruído uma parte da Terra. Ao olhar para o céu, viu fragmentos da Lua. 

À noite, Alexander e o garoto Kelen têm pesadelos. Mara percebe que o relógio que Alexander emprestou ao garoto sumiu. 

Ao amanhecer, Alexander vê vestígios em pedra da ponte do Brooklyn, da loja Tiffany & Co. e vários pedaços de pedras com fachadas de prédios de New York. Nos fragmentos, Alexander lê um versículo bíblico: “Uma geração vai, outra geração vem, porém, a terra continua eternamente”. Mara então pergunta por que ele viajou através do tempo. Ele responde que gostaria de saber por que não pode mudar o passado. Ele não tinha mais respostas. Mas ela supôs que ele perdeu alguém que amava.  

Alexander pergunta por que não há pessoas mais velhas na sociedade Eloi. Mara responde que “já partiram”.

Eles cruzam o rio e vão para a selva, à procura de sua máquina do tempo para verificar se a mesma está em condições de viajar no tempo. Mara pede que Alexander leve o garoto Kelen com ele. De repente, escutam rugidos e todos começam a fugir desesperados. Surgem criaturas predadoras, os Morlocks. De repente, Mara é atingida por um dardo, e Alexander a socorre. Ele analisa a flecha, cheira. Os Morlocks começam a surgir do solo e perseguir os Eloi. Soterram as pessoas em uma espécie de areia movediça. 

De repente, Kelen pede ajuda a Alexander. Ele está ferido. Um dos Morlocks corre para o capturar, quando Alexander o derruba, salvando Kelen. Daí começa a perseguir Alexander. Incrível como correm rápido. Alexander sobe no moinho, consegue derrubar a criatura mais uma vez. Mas a criatura insiste em persegui-lo. De repente, Kelen aparece com uma tocha e espanta a criatura de cima de Alexander. Ao ouvir gritos, correm para a floresta. De repente, levam Mara para dentro da areia movediça, não se vendo mais. 

Alexander então questiona por que os Eloi não se defendem. 

Alexander diz a Kelen que devem ter um líder, que não devem ter medo, que podem salvar Mara. Kelen diz que quando os Eloi são capturados, não se deve mais perguntar por eles. Mas diz que existe um lugar. E o leva para lá. 

Ao chegar, se depara com Vox, da biblioteca pública de New York. Vox explica que agora existem duas raças na terra. Uma de cima e uma de baixo. Duas espécies diferentes que evoluíram. Como sobrevivem os de baixo? Vox sugere que os Eloi são as suas presas. Vox diz para Alexander os observar. E diz que eles não têm conhecimento do passado, nem ambição pelo futuro, e por isso, podem até ser afortunados. Alexander não entende. Vox então pergunta se ele sabe como é ter que recordar tudo. Vox se recorda de Alexander, que perguntou sobre viagem no tempo, aplicação prática. Alexander então pergunta como ele sabe sobre os Morlocks, se não sai da biblioteca. Vox diz que há um Eloi que escapou e o contou tudo. Alexander pede ajuda para encontrar Mara. Ele diz que vá para selva e siga a respiração. 

Alexander e Kelen partem para a selva e encontram um monumento, o mesmo que vislumbrou em seu pesadelo. Alexander entra e pede para Kelem retornar à aldeia e que acenda uma fogueira para que possam localizar. Kelen diz que perdeu o relógio de Alexander.

Alexander entra no monumento. Observa os Morlocks. Encontra as roupas dos Eloi que foram capturados, inclusive o colar de Mara. De repente ele cai num lago de ossos humanos. Até que um Morlock captura Alexander e o coloca para entrar em um calabouço. Encontra Mara presa, diante de um trono. O líder dos Morlocks, Uber-Morlock, pede para que ele se aproxime e afirma que depois que a Lua caiu na Terra, alguns sobreviventes conseguiram sobreviver acima, e outra abaixo da Terra para sobreviver. O líder diz que controla os pensamentos das duas raças. E que conhece, inclusive, os pensamentos de Alexander. 

O Uber-Morlock diz que Alexander construiu a máquina do tempo porque não conseguiu evitar a morte de Emma. Então como ele poderia usar a máquina para salvá-la? O Uber-Morlock diz que ele era o resultado inaudível de Alexander. 

A máquina do tempo de Alexander então aparece sobre uma rocha. O Uber-Morlock diz para ele partir pois já tem a sua resposta. Alexander pede o seu relógio. Ao entregar o relógio, Uber-Morlock é puxado por Alexander, para dentro da máquina do tempo. Eles lutam, até que Alexander o solta fora da máquina do tempo. E ele vai se desfazendo e morrendo. 

Alexander para o tempo da máquina nos anos 635.427.810. Observa o início dos monumentos Morlocks. Então, volta para 802.701 para salvar Mara. 

Alexander prende o restante dos Morlocks no calabouço e ativa a máquina do tempo. Em seguida, corre com Mara enfrentando o restante das criaturas. A máquina do tempo então é acionada e destroi os Morlocks. 

Ao final, ele e Mara apertam as mãos. E Vox lê muitos livros para a sociedade Eloi. 

Ao final do filme, o sr. Philby retorna à casa de Alexander para ter uma conversa. A senhora Watchit o recebe e diz que o sr. Alexander passou a semana sem dar notícias. O sr. Philby então entendeu que Alexander tinha feito a viagem no tempo. E diz que por fim ele deva ter encontrado um lugar para ser feliz.

Passagens importantes:

“Professores devem preparar seus alunos para o futuro do mundo”. (Sr. Philby)

“Todos temos máquinas do tempo. As que nos levam para trás são recordações. E as que nos levam para adiante são sonhos”. (Uber-Morlock)

“Uma geração vai, outra geração vem, porém, a terra continua eternamente” (Alexander, na passagem bíblica Eclesiastes 1: 4).

IMPRESSÕES FINAIS

E se?…ser professor não me bastar? O quadro negro, o ensinar, a disseminação do conhecimento e apenas trabalhar pode até “nossa memória roubar”. Na realidade é preciso também amar, um amor com cheiro de saudades, flores, novidades, e o desejo de viver o tão sonhado felizes para sempre, afinal o ano é 1899, início de novas descobertas, política, ciência, religião. Emma, quanto temos ainda para vislumbrar? 

E se?… Um sonho rompido, a morte prematura fosse pretexto para o tempo voltar? O ano é 1903 Alexander finalmente finaliza a máquina do tempo, muda o contexto, o cenário, os acontecimentos, ah, as flores! Segue Alexander, mais uma vez Emma vai te deixar! 

E se?… Ao passado você não puder voltar? A inquietação a máquina do tempo e as possibilidades de testar. De repente 2030, novas conexões em volta da lua e a curiosidade de centenas de pessoas em torno de possíveis viagens lunar, ciência e tecnologia, e um novo personagem Vox114, uma biblioteca cheia de dados, informações e contextos, entretanto, a informação mais chocante a se encontrar naquele ano, é de que é impossível ao tempo voltar.

E se a tecnologia também falhar? O ano é 2037 a empresa Vida Lunar tem a sua maior invenção em verdadeiro fracasso quebrando a lua, entrando em colapso com a terra e tornando-a quase inabitável. 

E se existirem acidentes no percurso? Alexander mais uma vez é surpreendido, um acidente o deixa desacordado e só em 802.701 ele consegue parar a máquina do tempo. Ano do retrocesso tecnológico, divisão da humanidade, de um lado o medo e a aceitação da raça Eloi, do outro os ditadores e predadores a raça Morlock.

E se o novo tempo também proporcionar viver um novo amor?  Mais uma vez Alexander é surpreendido, Mara mulher acolhedora falantes da mesma língua é raptada pelos Morlock, a história parece se repetir, o cenário mudou, os personagens, exceto Vox114 e a Biblioteca Pública de Nova Iorque, mesmo que as ruínas. 

– Pausa para uma reflexão, as informações, os dados passam de geração para geração, algumas décadas foram escritas em argila, já em outras são repassadas por meio dos livros, hologramas, inteligência artificial, seria o choque da realidade entre ciência e humanidade? 

E se?… Impulsionado pela curiosidade, em busca de salvar Mara, Alexander apesar de estar em meio aos Eloi não se deixou vencer pelo medo, após buscar informação na biblioteca de nova Iorque, enfrentar monstros Alexander finalmente encontra a resposta para todos os seus questionamentos Über-Morlock líder dos Molocks o coloca em frente à realidade, o provocando e ressaltando que Emma jamais voltará, uma vez que a sua morte foi quem impulsionou a criação da máquina do tempo.

E se?… Na dúvida do regresso, impulsionado pela ira, e pelas informações recebidas, Alexander resolve lutar, existe uma humanidade a ser salva, a guerra a ser vencida não seria contra a máquina do tempo, afinal, é apenas uma máquina, mas sim em prol da libertação de Mara e dos Eloi. Ao destruir Über-Morlock, parar a máquina do tempo em 635.427.810, refletir e aceitar que não pode viver do passado Alexander volta ao ano 802.701, salva Mara, destrói a máquina do tempo, matando também todos os Morlock, nasce assim uma nova história Alexander entende que precisa olhar para o futuro, começando uma vida familiar com Mara em 802.701.

E se, for possível tirar alguma lição do filme a máquina do tempo, poderíamos dizer que:

–  Mesmo vivendo em uma sociedade pacífica se faz necessário correr riscos, ir em busca do que a destrói e resolver os problemas, é preciso questionar, ter ambição e lutar por mudanças e evolução; 

– Para quem vai contra a tecnologia, e inovação os Elois representam a comunidade ideal; 

– Ao falar que a máquina do tempo, é apenas uma máquina, Alexander leva a reflexão de que as relações humanas são superiores as tecnológicas; 

– A presença do holograma em todas as etapas do filme nos leva a reflexão da importância do conhecimento dos livros e como eles fazem parte da história da humanidade e da sua evolução, devendo os mesmos serem aliados as máquinas e tecnologias; 

– Enquanto a biblioteca aparece para os Eloi como um local assustador Alexander consegue distinguir a diferença entre conhecimento científico e causa real;

– Por mais insatisfeito que se esteja com determinadas situações é necessário conformar-se, entender e olhar para o futuro.   

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¹Mestranda em Biblioteconomia – UFCA email: professoraluhlima@gmail.com

²Doutor em Administração de Empresas Professor do PPGB-UFCA email: marcus.brasil@ufca.edu.br

³Mestranda Biblioteconomia – UFCA email: jorgivanialopes@gmail.com

Ana Cleia Silva Pereira¹
Yasmine Nainne e Silva Cardoso²
Cinthia Andréa Teixeira dos Santos³
Keury Carolaine Pereira da Silva⁴
Maria do Socorro Nascimento da Costa⁵
Ana Patrícia Chaves Ferreira⁶

RESUMO

O artigo analisa a obra “Despida” da autora Inês Maciel, enfocando a intersecção entre memória e cidade. Utilizando uma abordagem crítica, o texto explora como a autora constrói uma narrativa que reflete sobre as vivências urbanas e as memórias individuais e coletivas. A cidade é apresentada não apenas como um cenário, mas como um personagem que influência e molda as experiências dos protagonistas. Através de uma linguagem poética e reflexiva, Maciel provoca o leitor a reconsiderar sua relação com o espaço urbano e as memórias que o habitam. O trabalho destaca a importância da memória na formação da identidade e do pertencimento, mostrando como as narrativas urbanas podem revelar histórias esquecidas e resgatar o valor das experiências pessoais em meio à dinâmica da vida citadina. Na construção poemática de Despida, de Inês Pereira Maciel, a cidade transcende o mero papel de cenário e emerge como uma entidade viva que interage e molda a memória do eu poético. O ambiente citadino torna-se, assim, uma espécie de organismo que respira e pulsa e faz o leitor viajar pelo passado. Pensando nisso, o presente trabalho tem como objetivo analisar a relação entre memória e cidade na obra Despida, de Inês Pereira Maciel. Para isso, realizou-se uma pesquisa qualitativa fundamentada nas obras de Halbwachs (2006), Bergson (1999), Fonseca (2012) e Santos (2021), na qual constatou-se que a cidade é portadora de memórias, e ao mesmo tempo referência para a recordação de fatos ligados ao indivíduo e à coletividade. 

Palavras-chave: Memória. Cidade. Identidade. Experiências Urbanas.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem por objetivo analisar o processo de rememoração do eu-lírico a partir dos espaços na obra Despida (2014), de Inês Pereira Maciel, com o intuito de compreender como se dá a construção dele.

Pesquisas envolvendo memória e espaço se tornam bastante relevantes, pois permitem revisitar lugares percorridos pelo sujeito que se pronuncia. Portanto, a relação entre esses dois elementos é bastante significativa na construção do eu-lírico de despida, bem como da relação que ele estabelece com os indivíduos ao seu redor.

Inês Pereira Maciel, nascida na cidade de Caxias, Maranhão, é advogada, professora, poeta e escritora. Sua carreira no campo das letras iniciou com a escrita de crônicas para o Jornal da Cidade de Caxias – MA, no qual resultou na produção da obra Ramos do Tempo, publicada em 2003. É membro da Academia Caxiense de Letras – ACL, ocupando a cadeira de nº 18. A poeta é atuante no cenário artístico-cultural de sua cidade natal, dando contribuições importantes para a cultura caxiense. Inês Maciel é filiada à Associação de Jornalistas e Escritoras do Brasil – Coordenadoria do Maranhão (AJEB/MA) e membro da Sociedade de Cultura Latina do Estado do Maranhão (SCLMA). 

Em 2018, foi uma das escritoras homenageadas do IV Colóquio Internacional de Literatura e Gênero, realizado pela Universidade Estadual do Piauí – UESPI. Atraída pelo mundo literário desde a sua infância, escreveu sua primeira poesia intitulada Quimera, aos 12 anos, poema que integra sua primeira obra intitulada Despida, publicada primeiramente em 2008 e é objeto deste trabalho. A obra possui uma construção baseada nas memórias do eu-lírico, no qual envolve lembranças familiares e vivências na cidade que a viu nascer, crescer e fixar suas raízes. O eu-lírico vai tecendo o passado, fazendo conexão com o seu presente e projetando-se em direção ao futuro.

1. A INTERSEÇÃO ENTRE MEMÓRIA E CIDADE NA OBRA “DESPIDA” DE INÊS MACIEL

Neste subitem, exploramos como a obra “Despida” de Inês Maciel reflete a relação intrínseca entre memória e espaço urbano. A autora utiliza a cidade como um pano de fundo não apenas físico, mas também simbólico, onde as memórias coletivas e individuais se entrelaçam.

Em “Despida”, a cidade surge como um personagem que influencia e é influenciado pela trajetória dos indivíduos. Maciel escreve: “A cidade é um corpo exposto, um lugar onde as memórias se desgastam e se renovam na mesma medida em que as avenidas são asfaltadas e os prédios erguidos.” Essa visão ressalta como o espaço urbano é permeado por histórias e lembranças que se sobrepõem, criando uma paleta rica de experiências humanas.

Além disso, a autora utiliza a cidade como metáfora para explorar a vulnerabilidade das memórias. Em diversos trechos, os personagens evocam lembranças que são frequentemente confrontadas pela mudança e pelo esquecimento, evidenciando a fragilidade das narrativas pessoais. Um exemplo disso é quando um dos protagonistas reflete: “Em cada esquina, uma lembrança enterrada; em cada praça, um eco do que fui.” Aqui, Maciel mostra que a cidade é um arquivo oral, um local onde o que ficou para trás continua a ressoar, mesmo que de forma enfraquecida.

A relação entre memória e cidade em “Despida” também é acentuada pela forma como os personagens navegam por seus ambientes. A autora utiliza descrições vívidas de cenários urbanos que evocam nostalgia, como em sua passagem: “Caminhei por ruas que me contavam segredos, onde cada paralelepípedo guardava uma história que eu havia esquecido.” Essa citação destaca a capacidade das cidades de servir como catalisadores para a memória, permitindo que os indivíduos se reconectem com fragmentos de suas vivências.

Por fim, a obra de Inês Maciel nos convida a refletir sobre como a cidade, com seu dinamismo e suas transformações, pode afetar a nossa percepção de passado e identidade. Através de seus escritos, a autora revela que a experiência urbana é indissociável da construção da memória, promovendo uma profunda conexão entre os espaços que habitamos e as histórias que carregamos. Em “Despida”, a cidade não é apenas um cenário, mas um complexo emaranhado de memórias que perpetuamente molda a humanidade de seus habitantes. 

A PERSONIFICAÇÃO DO ESPAÇO URBANO NA OBRA “DESPIDA” DE INÊS MACIEL

Na obra “Despida”, Inês Maciel oferece uma reflexão profunda sobre a relação entre memória e espaço urbano, onde a cidade é tratada não apenas como um cenário físico, mas também como um organismo vivo e pulsante, capaz de contar suas próprias histórias. Maciel personifica a cidade de maneira que ruas, praças e edifícios adquirem características humanas, transformando-se em personagens que interagem com os indivíduos que as habitam. Essa abordagem revela a interdependência entre a memória pessoal e os espaços urbanos, onde cada esquina pode ser o guardião de lembranças, e cada edifício, o testemunho de vidas vividas.

A autora enfatiza essa ideia ao escrever: “As paredes respiram histórias, e os pisos, de tantos passos, ecoam risos e lágrimas” (Maciel, 2020). Essa citação indica que a cidade não é apenas um espaço, mas um receptáculo de experiências, formando uma tapeçaria rica e complexa de memórias coletivas e individuais. Maciel, ao personificar o espaço urbano, sugere que a cidade possui sentimentos e memórias, o que a torna um protagonista em sua narrativa. A cidade sente, vive e se transforma junto com os habitantes, refletindo suas alegrias, tristezas e esperanças.

Além disso, ao descrever um parque como “um refúgio de sussurros, onde os segredos dos amantes se entrelaçam com a rotina dos velhos” (Maciel, 2020), a autora cria uma imagem vívida da cidade como um lugar humano, repleto de histórias interligadas. Essa personificação intensifica a conexão emocional que os personagens sentem em relação ao espaço, destacando a ideia de que a memória urbana não é fixa, mas dinâmica e fluida, moldada pelas interações diárias.

Ademais, a autora também aborda o conceito de nostalgia, ao afirmar que “a cidade é uma câmera que registra tudo, mas também uma artista que pinta nossas lembranças com cores vibrantes ou em tons de cinza” (Maciel, 2020). Essa metáfora reforça que a memória da cidade varia conforme a experiência de cada indivíduo, sendo um reflexo não apenas do que foi, mais do que se deseja que seja. A cidade, portanto, torna-se um espelho das emoções humanas, um espaço onde a memória se entrelaça com a individualidade.

Em “Despida”, Inês Maciel apresenta uma abordagem inovadora ao explorar a relação entre memória e espaço urbano, utilizando a personificação da cidade como uma ferramenta narrativa poderosa. Ao conferir características humanas a ruas, praças e edifícios, a autora transforma o espaço urbano em um personagem central que narra suas próprias histórias. Essa humanização do ambiente destaca a interdependência entre as experiências pessoais dos indivíduos e os lugares que habitam, revelando como esses espaços estão impregnados de memórias coletivas e individuais.

Maciel sugere que a cidade não é apenas um pano de fundo físico, mas um ente sensível, dotado de forças e fragilidades, capaz de guardar as recordações de aqueles que nela circulam. As descrições vibrantes e poéticas da autora fazem com que o leitor sinta a pulsação da cidade, percebendo suas emoções, suas dores e suas alegrias. Ao afirmar que “cada esquina guarda um segredo”, Maciel enfatiza a riqueza de histórias que permeiam o ambiente urbano, reforçando a ideia de que as memórias não são estáticas, mas sim dinâmicas e em constante transformação, assim como o próprio espaço que habitamos.

Além disso, a obra convida os leitores a refletirem sobre suas próprias interações com a cidade. As experiências vividas em certos lugares podem evocar sentimentos profundos de nostalgia, pertencimento ou perda, e Maciel habilmente conecta essas emoções à forma como os indivíduos percebem e se relacionam com o ambiente ao seu redor. A cidade, assim, emerge não apenas como cenário, mas como protagonista que influencia e é influenciada pelas histórias de vida de cada um.

Em suma, “Despida” nos leva a uma nova compreensão do espaço urbano, propondo que, ao humanizá-lo, reconhecemos a importância da memória coletiva e individual nos acontecimentos que moldam nossas vidas. A obra de Inês Maciel se torna um convite à exploração não só das ruas e edifícios, mas também das emoções e lembranças que eles evocam, revelando uma intersecção rica e complexa entre ser humano e espaço urbano.

DESPIDA: A RELAÇÃO ENTRE MEMÓRIA E CIDADE.

A obra Despida é composta por 59 poemas e está dividida em três partes: com 44 poemas, a primeira parte da obra, que não possui título, traz recordações que envolvem diferentes enfoques, sendo que a cidade natal do eu-lírico se destaca um pouco mais, transmitindo sensação de acolhimento e proteção; a segunda parte intitulada “Breves” apresenta 4 poemas curtos que apresentam flashes de memória; a terceira parte nomeada “Álbum de família” é composta por 11 poemas longos destinados às relações familiares, envolvendo memórias infantis até a vida adulta.

Observamos que a obra de Inês Maciel é provocante a começar pelo título, pois nos mostra que o eu-lírico se apresentará livre e disposto a revelar todas as suas memórias. Em Despida, o eu-lírico torna público suas vivências, despindo-se de maneira sutil e delicada, sem timidez, tornando os espaços de memória visíveis. A partir do título vemos que o eu-lírico traz uma poesia livre, nos revelando, ao longo dos poemas apresentados, a leveza de suas memórias, cheias de alegrias, tristezas, as lembranças da cidade natal, dos lugares percorridos, observamos tais características no poema Fagulhas:

Ainda trago nos olhos
Aquela poeira
Das luzes amareladas
Dos velhos postes de madeira
Que iluminavam minha cidade.
(hoje soterrada no asfalto).
[…]
(MACIEL, 2014, p. 25)

O poema Fagulhas, a partir do título, já nos remete a faíscas, nos trazendo a imagem de pequenos fragmentos de memória (DA SILVA LIRA; SANTOS, p. 102-111, 2018). O eu-lírico, ao longo dos versos, vai apresentando as faíscas de suas lembranças que se desprendem aos poucos. Logo no primeiro verso “ainda trago nos olhos”, vemos que o eu-lírico apresenta a imagem da sua cidade, de quando ainda era criança, mas que nos dias de hoje se encontra “soterrada no asfalto”. A partir desse verso vemos que algo se perdeu ao longo dos anos e que as marcas da infância estão sendo apagadas com o tempo. 

No poema, as memórias do eu-lírico vão se aflorando e ele vai recordar os costumes, as brincadeiras das crianças, o clima da cidade que lhe traz uma nostalgia, todos esses elementos são diluídos na vivência tanto do eu-lírico quanto das pessoas que constituem o lugar. De acordo com Halbwachs:

Nossas lembranças permanecem coletivas e nos são lembradas por outros, ainda que se trate de eventos em que somente nós estivermos envolvidos e objetos que somente nós vimos. Isto acontece porque jamais estamos sós. É difícil encontrar lembranças que nos levem a um momento em que nossas sensações eram apenas reflexos dos objetos exteriores, em que não misturássemos nenhuma das imagens, nenhum dos pensamentos que nos ligavam a outras pessoas e aos grupos que rodeavam. (HALBWACHS, 2006, p. 30-43)

Na segunda estrofe destacada, observamos que o nome da cidade se apresenta em um único verso – Caxias. O eu-lírico deixa em evidência o seu lugar de pertencimento, evidenciando também sua identidade, suas raízes e o lugar que acolhe suas memórias. Apresenta uma cidade acolhedora, um lugar ilustre, pois é berço de grandes poetas, como Gonçalves Dias, citado no último verso da estrofe, que faz menção a estátua do poeta:

Cidade de poetas,

Mas que tem nome de freguesia:
Caxias,
Ruas de areias, pedras e piçarras.
Praças de bancos de cimento,
E, no centro, o velho Gonçalves.
[…]
(MACIEL, 2014, p. 17)

Se comportando como um observador do lugar, assim como o eu lírico, a estátua de Gonçalves Dias que está localizada no centro da cidade, assiste à movimentação dos transeuntes que ali passam diariamente, que muitas vezes não observam as mudanças do ambiente ao longo dos dias ou dos anos, mas que esse eu-lírico carrega em seus olhos as lembranças dessa cidade. Como podemos observar no seguinte trecho do poema Fagulhas 

O cupim do tempo foi roendo devagar,
Aqueles seus velhos postes de madeira,
Só não conseguiu roer, do meu olhar,
Aquelas luzes amareladas, de poeira…
[…] 
(MACIEL, 2014, p. 20)

No dizer poético, podem dizer que a cidade é passível de leituras memorialísticas. Suas ruas e outros objetos que constituem os espaços citadinos representam uma paisagem simbólica por onde perpassam memórias. De acordo com Santos:

A cidade enquadra pontos de referência individuais e coletivos responsáveis pela formação da identidade do lugar, materializados em documentos, monumentos e componentes físicos (ruas, praças, becos, avenidas, moradas), sendo ela lugar que também abriga valores da tradição. Também ressaltamos que longe de se limitar à condição de espaço habitado, a cidade é movida por práticas sociais e por formas relacionais do homem consigo e com os outros, bem como com os lugares de convivência. (SANTOS, 2021, p. 300)

No poema a seguir vemos uma contraposição entre as duas cidades descritas, vemos a saudade de sua cidade natal e a cidade que acolheu esse eu-lírico. Terra mãe adotiva é um poema memorialístico, que retrata a saudade que o eu lírico sente da cidade de São Luís. Através de imagens instigantes traz memórias de vivências e experiências singulares do eu lírico no âmbito da cidade, retrata as paisagens naturais (praias), os patrimônios (os casarões, as igrejas), a cultura, (as noites de São João), entre outros.

De ti não esqueço, ilha querida!
Pois no meu peito sempre palpita,
Este sentimento, que meu peito invade,
E que todos dizem se chamar saudade…

O título do poema remete a cidade de São Luís, pois foi um local de acolhimento para o eu lírico. A palavra terra relaciona-se com casa, local de residência, mas ao mesmo tempo revela o pertencimento do eu lírico, tanto ao local da sua origem, quanto ao que lhe acolheu. A palavra mãe, assim como terra, também é empregada para traçar um caráter de pertencimento, pois mãe é tanto quem dá à luz, quanto quem cria. E a palavra adotiva corresponde ao ato pelo qual se cria um vínculo de filiação.

E se tanto amo a minha terra natal,
Saiba que também te amo por igual;
Pois tu és minha terra mãe, por adoção,
Doce e eterna São Luís do Maranhão!

Como observamos, a memória corresponde a uma intenção do eu lírico de resgatar suas lembranças da cidade que o acolheu. Outra particularidade observada é a relação do eu lírico com sua terra natal, o que revela características identitárias do sujeito poético, pois mesmo tratando da Cidade de São Luís, procura valorizar Caxias, que é sua cidade natal, o seu local de origem, onde nasceu e cresceu.

Tão distante ora me encontro,
De teus mistérios São Luís!
Daquele teu meigo acalanto,
Que tanto me deixa feliz!

Neste recorte, notamos que o verso “tão distante ora me encontro”, corrobora com a noção de saudosismo, assim como “Daquele teu meigo acalanto” revela uma memória íntima, uma percepção do eu lírico sobre a cidade, além disso, o poema em si, traz elementos específicos da cidade de São Luís, e conforme Bergson:

“na verdade, não há percepção que não esteja impregnada de lembranças. Aos dados imediatos e presentes de nossos sentidos misturamos milhares de detalhes de nossa experiência passada. Na maioria das vezes, estas lembranças deslocam nossas percepções reais, das quais não retemos então mais do que algumas indicações, simples “signos” destinados a nos trazerem à memória antigas imagens (BERGSON, 1999, p.30)

A memória da cidade fornece imagens e temas que revelam muito sobre sua história. No poema, observamos que o eu lírico também traz uma representação sentimental e crítica da cidade, exposta no fragmento abaixo:  

Teus gemidos, dores, prantos e lamentos,
Escondidos sob as pedras suadas do passado,
Que ainda são ouvidos e espalhados pelo vento,
Na escuridão do silêncio triste e escabrunhado…

Nessa passagem somos levados a refletir sobre o passado de São Luís, quando o eu lírico trata de suas dores e sofrimentos, e sobre aqueles que, de alguma forma, contribuíram para sua construção, mas que foram esquecidos pela história. Os versos citados se contrapõem às imagens da cidade, que são criadas nas estrofes anteriores, pois nestes, observamos um choque de clima, quando o eu lírico traz à tona a personificação de um passado omitido pelo tempo. Ao discorrer sobre a cidade, Fonseca evidência que:

[…] exprimir a cidade em versos significa domá-la, pô-la nas rédeas da linguagem, de novo humanizá-las, tornando-a inteligível, transparente ao sentimento humano. Se o desafio do homem moderno é, como domador, dominar a técnica pondo sua força extraordinária a serviço da humanidade, o desafio do poeta é exatamente tentar dar expressão à cidade, humanizando-a ao torná-la novamente um espaço poético, segundo uma nova concepção de poesia. (FONSECA, 2012, p. 72)

Desse modo, o poema Terra mãe adotiva traz um jogo de sentidos e imagens que revelavam a memória do eu lírico dentro do contexto da cidade, local simbólico para sua existência e que abarca várias sensações e lembranças que contribuem para a definição da sua identidade. Assim a relação entre memória e cidade é fundamental para a construção do poema, pois as lembranças, do sujeito poético, estão interligadas com a história de São Luís.

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

A memória faz um trabalho de reconhecimento e reconstrução das experiências, está ligada diretamente as nossas relações coletivas. O tempo e os espaços vividos fazem parte desse processo, pois segundo Halbwachs (2006) são “localizadores” de memórias, além disso, quando nos lembramos reconstruímos espaços que foram fundamentais para nossas vivências.

Dessa maneira, na obra Despida, de Inês Pereira Maciel, contemplamos um eu lírico que resgata memórias que vão desde a sua infância até sua fase adulta, como pode ser evidenciado nos poemas Fagulhas e em Terra mãe adotiva, onde essas lembranças estão ligadas diretamente as relações construídas no âmbito da cidade, que na obra é representada por Caxias, sua cidade natal, e pela cidade de São Luís, lugar acolhedor e que se manifesta também como um local de memórias do sujeito poético. 

Nessa perspectiva, pode-se afirmar que o vínculo que o eu lírico tem com a cidade, e as imagens que ele cria, revelam memórias subjetivas e coletivas e que, ao mesmo tempo, nos dão uma dimensão de como o lugar é de extrema importância para a construção da memória, uma vez que é neste que as experiências e vivências são produzidas e, dessa forma, ao tratar da cidade, através de suas lembranças, o eu lírico estabelece uma relação de identidade, uma vez que o espaço da cidade, nos poemas trabalhados, articula-se com as memórias do sujeito poético. 

Em suma, o estudo da memória vinculado a representação da cidade em Despida, de Inês Pereira Maciel, revelou-nos que o lugar é portador de memórias individuais e coletivas. Na obra, as cidades são locais de referência para as lembranças, além disso evidenciamos que lugar e memória estão conectados por imagens que construímos e armazenamos ao longo de nossas vidas, e que são trazidas à tona quando rememoramos algum acontecimento que, de alguma forma, foi marcante em nossa vida.

REFERÊNCIAS

BERGSON, Henri. Matéria e Memória: ensaio sobre a relação do corpo com o espírito. Trad. Paulo Neves. Martins Fontes. São Paulo. 1999

CANDAU, Joel. Memória e identidade. 1. ed. São Paulo. Editora: Contexto, 2011.

DA SILVA LIRA, R. R.; Pantoja dos Santos, S. M. Memória e identidade na tessitura do eu feminino em Despida, de Inês Pereira Maciel. Revista de letras – juçara, [s. L.], V. 2, n. 1, p. 102-111, 2018. 

FONSECA, Aleilton. O Arlequim da Paulicéia: imagens de São Paulo na poesia de Mário de Andrade. São Paulo: Geração Editorial, 2012

HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Centauro, 2003.

Maciel, Inês Pereira. Despida. 2º edição. Caxias: Gráfica & Editora JM Ltda, 2014.

HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. Trad. de Beatriz Sidou. São Paulo: Centauro, 2006.

SANTOS, S. P. A rua em mim: memória urbana na poesia de Ferreira Gullar e Joãozinho Ribeiro. Texto Poético, 2021, 17(32), 300–318. https://litercax.webnode.com/news/biografia-de-in%C3%AAs-pereira-maciel/.

¹Acadêmica do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Estadual do Maranhão – UEMA. E-mail: cleiasp-ana1@hotmail.com
²Acadêmica do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Estadual do Maranhão – UEMA. E-mail: yasminecardoso@hotmail.com
³Mestre em Teoria Literária – Universidade Estadual do Maranhão – UEMA- cinthianead@hotmail.com
⁴Acadêmica curso do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Estadual do Maranhão – UEMA. carolainekeury@gmail.com
⁵Mestre em Teoria Literária – Universidade Estadual do Maranhão – UEMA- Maria.ncosta@hotmail.com

Maria Eduarda Paiva da Silva
Orientador: Bernardo Bueno

RESUMO  

A proposta do trabalho é destacar a importância da valorização da Literatura Indígena brasileira no combate ao colonialismo literário na educação. A pesquisa apontou obstáculos na implementação efetiva desse conteúdo, evidenciando a precariedade na capacitação dos educadores e a reprodução de narrativas distorcidas sobre os povos originários. Neste artigo discutimos essas ideias com o apoio de teóricos, como Janice Thiél (2012), Ailton Krenak (2024) e Daniel Munduruku (2024). Para superar esses desafios, sugere-se promover atividades como videoconferências, seminários e oficinas culturais com representantes indígenas nas escolas, visando combater estereótipos e preconceitos. Essas intervenções podem contribuir significativamente para a efetiva implementação da lei nº 11.645, promulgada em 10 de março de 2008 e para a disseminação da rica literatura indígena brasileira, enriquecendo o entendimento cultural e histórico nas instituições de ensino.

Palavras-chave: Colonialismo literário; estereótipos; literatura Indígena; povos originários.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo trata-se de um breve repertório de pesquisa bibliográfica, baseado na análise argumentativa dos representantes da literatura indígena, sobre a importância da inclusão dessa literatura no currículo escolar como forma de promover a diversidade cultural e o respeito às diferentes etnias existentes no Brasil. A importância do estudo de pesquisa sobre essa temática é pertinente devido à necessidade de reconhecer a diversidade intercultural presente no Brasil, especialmente no que diz respeito às contribuições das comunidades indígenas para formação cultural histórica no contexto educacional, sendo justificada pela necessidade de promover a educação focada também nas Relações Étnico-Raciais (ERER).  

Essa iniciativa se traduz numa proposta de melhorar o embasamento dos educadores, enriquecer o conhecimento intercultural dos estudantes e promover uma compreensão mais ampla e informada na sociedade em geral. A inclusão desses temas no currículo escolar não é apenas uma opção, mas um dever legal que visa promover a diversidade cultural e o respeito às diferentes etnias presentes no Brasil.  

Inicialmente, será ressaltada a relevância da inclusão da literatura indígena na educação, representando uma oportunidade de superar o impacto histórico do colonialismo literário, que por muito tempo negligenciou, distorceu ou silenciou as vozes e expressões culturais dos povos originários. Ao promover o reconhecimento dessas narrativas, estamos contribuindo para a desconstrução de estereótipos e preconceitos, bem como para o fortalecimento da identidade das comunidades indígenas.  

Na segunda parte será ressaltada a relevância de implementar programas que promovam a participação ativa de representantes indígenas nas instituições educacionais. Priorizar a presença de mediadores indígenas nas escolas é uma maneira de proteger e transmitir sua cultura de forma autêntica e genuína, que vai além de estereótipos superficiais e preconceitos, pois respeita a riqueza simbólica e cultural das práticas tradicionais indígenas em contraposição à expectativa de que professores sem experiência direta com a cultura possam abordar adequadamente os costumes indígenas em sala de aula. 

Por fim, buscamos destacar o direito à diversidade cultural que está em conformidade com a proteção constitucional e com as legislações específicas, para que o Estado, como assegurador dos direitos e garantias fundamentais dos povos indígenas, reconheça a necessidade da transversalidade da temática étnico-racial nas práticas dos componentes curriculares, visando melhorar o embasamento dos profissionais da educação, através da viabilização de políticas públicas que invistam em programas de formação específicos, para que os educadores possam se aprimorar constantemente e atender às demandas de uma educação intercultural e inclusiva.

Espera-se uma melhoria no entendimento da importância dessa iniciativa para dar melhor estrutura aos profissionais da educação, para encontrar subsídios teóricos e práticos que os auxiliem na incorporação da literatura indígena em suas práticas pedagógicas , aos estudantes para enriquecimento intercultural e ao público em geral, contribuindo para uma compreensão mais ampla e informada, promovendo novos pontos de vista, visibilidade e representatividade e que o  poder público cumpram seu papel democrático, através da efetividade de políticas públicas sociais e culturais_.

2. DESENVOLVIMENTO

A IMPOSIÇÃO DO COLONIALISMO   

A imposição do colonialismo moldou narrativas de conflitos e dominação cultural, influenciando a reescrita da história brasileira pelos colonizadores. Durante o período colonial, uma fase significativa na história, as potências europeias expandiram seus impérios por meio da conquista e exploração de territórios em diferentes continentes. Ao longo de séculos, países como Portugal, Espanha, França e Inglaterra estabeleceram colônias ao redor do mundo, impondo sua cultura, língua e valores sobre os habitantes colonizados (Santos, 2003).  

Nesse contexto, a escritora Janice Thiél reporta que “o olhar do colonizador tem pés que não estão necessariamente na terra que descreve”. (Thiél, p.11,2012) e que a percepção do nativo pelo colonizador muitas vezes se manteve na dinâmica sujeito- objeto, revelando uma clara relação de poder. O colonizador europeu questionava a classificação do outro e até mesmo colocava em dúvida sua humanidade, ao integrálo através da escrita em um contexto global com ênfase na Europa (Thiél, 2012).  

O impacto do contexto colonial na produção literária foi extremamente vasto. Os escritores colonizados eram compelidos a adotar a língua e os estilos literários dos colonizadores, o que resultou em uma fusão de influências culturais forçadas. (Santos,2003). Em contrapartida, no século XIX, conforme constata a escritora Janice Thiél:  

O índio transforma-se em personagem adequado para a construção da identidade nacional. A partir da invenção de um passado mítico, escritores brasileiros, como Gonçalves Dias e José de Alencar, e norte-americanos, como Washington Irving e James Fenimore Cooper, criam personagens como o bom selvagem, na literatura, para refletir ideais nacionalistas, idealizar a natureza e criticar a civilização. (Thiél,2012, p16)

Essa imposição não apenas minou a autenticidade e liberdade criativa dos autores, mas também perpetuou a dominação cultural e intelectual dos colonizadores. 

A experiência de viver sob o poderio colonial era frequentemente refletida nas obras literárias, revelando as injustiças, a resistência e os conflitos de identidade, gerados por essa opressão histórica.  

A EVOLUÇÃO DA NARRATIVA PÓS-COLONIAL  

Com o declínio do colonialismo e a conquista da independência por muitos países colonizados, surgiu uma nova fase na literatura conhecida como narrativa pós colonial. Nesse período os titulares dessa temática têm orgulhosamente impulsionado o protagonismo indígena, elevando a literatura e as culturas nativas com admirável destaque, temos: Daniel Munduruku, Ailton Krenak, Janice Thiél, Eliane Potiguara, Graça Graúna, Davi Kopenawa, entre outros.  

Esses autores trouxeram uma nova riqueza à literatura mundial, ampliando as vozes literárias e promovendo uma maior diversidade cultural (Thiél, 2012). A literatura indígena impressa e publicada no Brasil é bem mais recente e só a partir da década de 1990, os autores indígenas brasileiros alcançam maior visibilidade e divulgação, o que contribui para a disseminação de suas culturas e enriquecimento nos debates, no campo da literatura, reafirma Thiél:  

No século XX, o índio resiste e se expressa por meio de uma produção literária crescente e enriquecedora, apesar de sua voz não significar presença para o colonizador em séculos anteriores. Assim, torna-se essencial que nós, educadores, voltemos o olhar para o estudo de obras literárias que acompanham uma tradição discursiva milenar. No momento, essa tradição encontra reconhecimento pela academia e pela crítica e busca possivelmente uma identidade própria. (Thiél,2012, p.31)  

A literatura indígena se destaca como ferramenta de superação do colonialismo literário ao reconstruir as identidades culturais dos povos colonizados, explorando suas narrativas, tradições e pontos de vista, essas narrativas promovem a valorização e preservação das culturas locais e destacam-se ao desafiar as estruturas de poder estabelecidas pelo colonialismo.  

Uma constatação recente revelou um avanço significativo nesse cenário, com a posse de Ailton Krenak, ativista, filósofo e escritor indígena, como o primeiro membro indígena eleito para a Academia Brasileira de Letras (ABL) em abril de 2024. Esse acontecimento representa um marco histórico de representatividade intercultural, destacando a importância da diversidade de vozes na promoção da inclusão e do diálogo entre diferentes culturas e perspectivas.  

Todo mundo que escreve livros incríveis escutou a história de alguém que não escreve. Então a literatura que passamos a apreciar nos últimos três, quatro mil anos, deve ter pelo menos outros, 10,20 mil anos em que ninguém escrevia nada, só contava história. Somos herdeiros de tempos imemoriais, onde quase tudo que a gente sabe sobre os humanos, e a terra, vem desses registros. (Krenak, 2024).  

A ocupação de uma cadeira na Academia Brasileira de Letras (ABL) é de grande relevância tanto para o indivíduo eleito quanto para a instituição em si. Para o escritor, ocupar uma cadeira na ABL representa o reconhecimento de sua contribuição para a literatura brasileira, trazendo novas vozes, ideias e perspectivas para enriquecer as atividades da instituição e antes da sua posse declarou:  

Espero que o Brasil inteiro, os outros brasileiros, possam entender que nós estamos virando uma página da relação da ABL com os povos originários. Eu já disse que venho para cá para trazer línguas nativas do Brasil para um ambiente que faz a expansão da lusofonia. (Krenak, 2024)  

A presença de um indígena no quadro da ABL possui um significado profundo, pois representa a conquista do reconhecimento em um espaço que sempre lhe pertenceu. Não se trata de ocupar o lugar de outra pessoa, mas sim de retomar seu próprio espaço e protagonismo.  

Seguindo essa mesma linha de visibilidade, a pesquisadora e especialista em literatura indígena Janice Thiél, conhecida por seu trabalho dedicado à literatura indígena, se destaca por trazer à tona as vozes e experiências dos povos originários através de suas obras, ganhando maior destaque o seu livro “Pele Silenciosa, Pele Sonora” (2012), contribuindo para a valorização e visibilidade dessa rica diversidade cultural na sociedade brasileira. A autora tem sido uma importante figura no cenário literário nacional, através dessa sua obra, enfatiza a discussão sobre a importância e a forma como deve ser abordado o ensino indígena nas escolas, levantando essa importante pauta para reflexão e aprimoramento das práticas educacionais.  

A literatura brasileira, é rica em diversidade cultural e vozes, e deve contemplar a inclusão das narrativas indígenas nos currículos escolares, promovendo assim o conhecimento, valorização e a reflexão sobre questões indígenas, ampliando o diálogo intercultural por meio de sua escrita, incentivando práticas de multiletramento, incluindo o letramento literário, e a leitura de diferentes modalidades textuais (Thiél, 2012), e nesse subterfúgio a escritora substância:  

Por que ler literatura indígena? A leitura de obras da literatura indígena problematiza conceitos, desconstrói estereótipos, promove a reflexão sobre a presença dos índios na história e sobre a forma como sua palavra e tradição narrativa/poética são apresentadas em sua especificidade. (Thiél,2012, p.4). 

A indagação da autora sobre a importância de valorizar a cultura indígena através da leitura de sua literatura é pertinente. Somos convidados a enxergar o mundo por meio de diferentes perspectivas, ampliando nossa visão de mundo e estimulando reflexões sobre questões sociais, políticas e culturais muitas vezes negligenciadas. Através dessas obras, podemos acessar conhecimentos ancestrais, visões de mundo únicas e formas de expressões artísticas que enriquecem o panorama literário e expandem nosso repertório cultural.  

OS EMBATES NA EFETIVAÇÃO DAS GARANTIAS CONSTITUCIONAIS E DA LEGISLAÇÃO ÉTNICO-RACIAIS NO ENSINO BRASILEIRO  

A literatura indígena brasileira ainda trilha um caminho lento e pouco influente em diversos espaços. Para estimular e promover de maneira mais eficaz a valorização dessa produção, é fundamental fortalecer o ensino indígena nas instituições de ensino. Faz 15 anos que a lei n°11.645/2008 que alterou a Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) traz em seu Art.26° a obrigatoriedade do estudo e ensino das histórias e culturas afro-brasileiras e indígenas “resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil” (BRASIL, 1996).  

§ 2° Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (BRASIL, 2008).  

Mas, essa implementação na prática tem se mostrado extremamente inconsistente. Estamos realmente comprometidos em promover a efetivação do estudo da história e cultura indígena no currículo escolar de forma consistente, ou estamos apenas mantendo um currículo superficial baseado em datas comemorativas? Daniel Munduruku, um dos educadores mais importantes da literatura indígena no país, faz uma crítica sobre essa problemática:  

Estamos comemorando uma ficção, uma ideia folclórica e preconceituosa. As comemorações feitas nas escolas reproduzem o estereótipo. Mas, se nós continuamos tratando isso como ficção, vamos continuar deseducando nossas crianças. (Munduruku,2024).  

O escritor em sua participação ativa no documentário “Falas da Terra” (2024) que lança luz à pluralidade e à luta dos indígenas pelo direito de existirem, em um resgate histórico de valorização de suas culturas, através do canal televisivo tem como objetivo “Decolonizar” os livros, as telas e o pensamento.”  

Na visão do líder Munduruku, o processo de decolonização envolve a desconstrução e superação dos padrões, práticas e ideologias impostas pelo colonialismo, não só na literatura, mas em todos os espaços expressivos, com o objetivo de restaurar a autonomia, identidade e valores tradicionais de seu povo. Decolonizar para Munduruku significa resgatar e fortalecer sua cultura, conhecimentos ancestrais e formas de organização social, rompendo com as influências externas que historicamente tentaram suprimir ou marginalizar sua existência e perspectivas. (Munduruku, 2024).  

Torna-se evidente que colocar representantes indígenas nas escolas para defender sua cultura e compartilhar seus conhecimentos sobre suas origens pode ser uma abordagem mais assertiva do que simplesmente exigir que professores sem vivência dos costumes desses povos desenvolvam esse trabalho em sala de aula.  

É imperativo revisar os aspectos que foram impostos e que não se concretizam na prática. Embora a lei tenha eficácia jurídica imediata ao ser promulgada, sua eficácia social depende diretamente do Estado como garantidor das políticas públicas que invistam em estratégias assertivas, como a presença de representantes indígenas nas instituições de ensino. Esses mediadores culturais poderiam desempenhar um papel fundamental ao compartilhar sua cultura, conhecimentos e experiências com alunos, professores e demais membros da comunidade escolar, contribuindo assim para uma educação mais inclusiva, respeitosa e plural.

3. CONCLUSÃO

A literatura indígena se destaca como ferramenta poderosa na superação do colonialismo literário, contribuindo para a valorização e preservação das narrativas autênticas dos povos indígenas, além disso, a literatura também é uma forma de preservar a memória coletiva e a história dos povos colonizados, garantindo que suas experiências não sejam esquecidas ou distorcidas, desafiando assim as estruturas de poder estabelecidas pelo colonialismo.  

É fundamental investir na formação continuada dos professores, garantindo que estejam preparados para abordar de forma sensível e precisa os conhecimentos indígenas em sala de aula. Além disso, a aquisição de materiais didáticos e paradidáticos adequados e a promoção de atividades educativas inclusivas são essenciais para enriquecer o aprendizado dos estudantes e contribui para diminuir as ideias preconceituosas e estereotipadas em relação às comunidades indígenas.  

É necessária uma abordagem eficaz em relação à temática racial na educação, é essencial que os professores atuem como pesquisadores de sua prática, preparando-se adequadamente para compreender e reconhecer o papel social e político da escola. Discussões sobre desafios, pesquisas e trocas de experiências entre educadores são estratégias fundamentais para desenvolver materiais didáticos e práticas pedagógicas que abordem a diversidade cultural e étnico-racial de forma significativa e inclusiva.  

Apoiar as iniciativas culturais lideradas pelas próprias comunidades indígenas, valorizando e fortalecendo suas tradições e o compartilhamento de saberes com presença ativa de representantes indígenas no ambiente escolar contribui significativamente para uma educação mais abrangente. Contar com mediadores indígenas para transmitir de forma autêntica a cultura de seus povos é um passo fundamental nesse processo de valorização e respeito.  

Por fim, é essencial ressaltar a importância de ação multifacetada do poder público, reconhecendo a diversidade de realidades e necessidades em relação à incorporação do conhecimento indígena no currículo escolar de forma que manifeste a necessidade da construção de uma nova história étnica de nosso povo, a fim de gerar maior identidade e orgulho nacional.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei 11.645/08 de 10 de março de 2008.Disponível em:  https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/lei/l11645.htm >Acesso em mar.2024.  

FALAS da Terra. Direção: Felipe Herzog. Produtora: Zahy Tentehar.Roteiristas: Daniel Munduruku, Antonia Prado. Globo Play.15 de abril de 2024.Documentário. (36 min). Disponível em: https://globoplay.globo.com/falas-da-terra/t/csJKrFq2qh/ >Acesso em abr.2024   

KRENAK. Academia Brasileira de Letras (ABL). Disponível em:  https://agenciagovebc.com.br/notícias/202404/Ministra-participa-da-posse-de-ailtonkrenak-primeiro-indigena-eleito-para-aabl >Acesso em abr.2024.  

KRENAK. Ailton. Posse na Academia Brasileira de Letras (ABL). Disponível em:https://g1.globo.com/google/amp/rj/rio-dejaneiro/noticia/2024/04/05/ailton-krenaktoma-posse-na-abl.ghtml >Acesso em abr.2024.  

MUNDURUKU. Daniel. Comemoração dia 19 de abril. Dia dos povos indígenas- NAVE – Soluções estratégicas e inovadoras em Educação. Disponível em:< https://www.instagram.com/naveeducacao/?loc  >Acesso em mai.2024.  

SANTOS, Boaventura de Sousa. O fim das descobertas imperiais. Disponível em:  http://www.antroposmoderno.com/textos/ofi m.shtml >Acesso em:15 de jun.2024.  

THIÉL, Janice. Pele silenciosa, pele sonora: a literatura indígena em destaque. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2012. DORRICO, Julie.9.

Profa. Me. Cinthia Andréa Teixeira dos Santos¹
Profa. Me. Ana Cleia Silva Pereira²
Profa. Me. Aldenora Resende dos Santos Neta³
Profa. Me. Josilene dos Santos Sousa⁴
Prof. Me. Peterson Jacob dos Santos Meili⁵

RESUMO 

A obra “Terra Sonâmbula”, contribui para uma compreensão mais ampla do uso do realismo fantástico, evidenciando como Mia Couto não apenas narra histórias, mas também instiga uma reflexão crítica sobre as realidades sociais e políticas de seu país.  O artigo propõe uma análise da obra, do autor moçambicano Mia Couto, ” é tratada como um espaço literário onde a memória coletiva e as experiências sociais se entrelaçam, provocando reflexões sobre a identidade cultural e a resistência dos indivíduos em contextos adversos, destacando as intersecções entre o realismo fantástico e a crítica social intrínseca à narrativa. O objetivo principal do estudo é investigar como Couto utiliza elementos do realismo mágico para abordar e criticar questões sociais e políticas da sociedade moçambicana, principalmente no contexto pós-guerra civil. A metodologia adotada é de caráter bibliográfico, envolvendo uma revisão da literatura pertinente ao tema, incluindo críticos literários e outros estudiosos da obra de Mia Couto, bem como análises de contos e narrativas que dialogam com a proposta do autor. Entre os autores que embasam a análise estão teóricos do realismo fantástico, além de estudiosos da literatura africana contemporânea. 

Palavras-chave: realismo fantástico, crítica social, literatura moçambicana, identidade, e Mia Couto.  

1. INTRODUÇÃO 

A literatura contemporânea, especialmente a de países em desenvolvimento, muitas vezes reflete as tensões entre a realidade social, as identidades culturais e as narrativas universais. “Terra Sonâmbula”, do autor moçambicano Mia Couto, é uma obra que transcende as barreiras do realismo e do fantástico, apresentando uma narrativa rica que interliga a memória histórica, a luta pela identidade e os dilemas sociais de uma nação marcada por conflitos. Este artigo abordou a intersecção entre o realismo fantástico e a crítica social na obra de Couto, analisando como o autor utiliza elementos da cultura moçambicana para tecer uma crítica às injustiças e desigualdades presentes na sociedade.

Para fundamentar essa análise, foram considerados autores como Antonio Candido, que discute a função social da literatura, e Roberto Schwarz, que explora a literatura brasileira em diálogo com o contexto social. Além disso, a obra de Walter Benjamin sobre memória e narrativa será essencial para compreender como os elementos fantásticos em “Terra Sonâmbula” servem para reconstituir memórias coletivas e identidades culturais. 

A escolha desse tema é relevante para o campo literário, uma vez que “Terra Sonâmbula” exemplifica como a literatura pode servir de instrumento de reflexão e crítica social, possibilitando uma compreensão mais profunda das realidades vividas em sociedades em transformação. Através da análise da obra de Mia Couto, pretendeu-se contribuir para o debate sobre a relação entre literatura e sociedade, enfatizando a importância do realismo fantástico como um meio eficaz para abordar questões contemporâneas e históricas em Moçambique e além. Para o artigo intitulado “ENTRE O REALISMO FANTÁSTICO E A CRÍTICA SOCIAL: um estudo da literatura e sociedade em ‘Terra Sonâmbula’ de Mia Couto”, apresentou-se as seguintes três subsecções: O Realismo Fantástico em “Terra Sonâmbula”. Nesta subsecção, pode-se explorar como Mia Couto utiliza elementos do realismo fantástico em “Terra Sonâmbula”, misturando aspectos sobrenaturais e a realidade cotidiana.  

A análise pode incluir a forma como essas características contribuem para a construção do ambiente narrativo, a profundidade dos personagens e a maneira como os mitos e as tradições moçambicanas se entrelaçam com a realidade pós-colonial. Referências a autores como Gabriel García Márquez e Jorge Luis Borges podem ser utilizadas para contextualizar a presença do realismo fantástico na literatura. Num segundo momento mostra-se a Crítica Social como Instrumento de Reflexão. Esta subsecção focou nas críticas sociais presentes na obra de Mia Couto, examinando como ele aborda questões relacionadas à guerra, à identidade, à migração e à luta pela sobrevivência em um contexto marcado por traumas históricos.  

Analisando a representação de personagens marginalizados e as vozes que emergem na narrativa, pode-se discutir como a obra evidencia as desigualdades sociais e políticas em Moçambique, oferecendo uma reflexão crítica sobre as consequências das guerras e da colonização. Autores que discutem a relação entre literatura e crítica social, como Adorno e Marx, podem ser citados para fundamentar essa análise. A Relação entre Literatura e Identidade. Aqui, pode-se aprofundar a relação entre literatura e construção da identidade em “Terra Sonâmbula”. A subseção deve considerar como a narrativa de Mia Couto reflete a diversidade cultural e étnica de Moçambique, contribuindo para a formação de uma identidade coletiva e individual pós-colonial. A intersecção entre memória, oralidade e literatura pode ser explorada, discutindo como as histórias contadas pelos personagens ajudam a resgatar e preservar a cultura moçambicana. Autores como Homi K. Bhabha e Edward Said podem fornecer uma base teórica para a discussão sobre identidade cultural e literatura. Essas subseções podem contribuir para uma análise aprofundada da obra de Mia Couto, destacando suas contribuições literárias e sociais. 

2. O REALISMO FANTÁSTICO EM “TERRA SONÂMBULA” 

“Terra Sonâmbula”, obra do autor moçambicano Mia Couto, é uma rica narrativa que exemplifica o uso do realismo fantástico, uma técnica literária que combina elementos mágicos e sobrenaturais com a realidade cotidiana. Esse estilo permite explorar a complexidade da experiência humana, especialmente em contextos marcados por conflitos e transformações sociais, como é o caso de Moçambique, onde a obra se passa após a guerra civil. 

Couto utiliza a mescla de fantasia e realidade para criar um ambiente em que o extraordinário se torna parte do cotidiano. Os personagens frequentemente se deparam com fenômenos inexplicáveis, que muitas vezes refletem suas esperanças, medos e identidades. Por exemplo, a figura da “morte” que aparece como um personagem intervém ativamente nas vidas dos protagonistas, trazendo à tona questões profundas sobre a vida, a memória e o legado. Como ressalta o crítico literário Luiz Ruffato: “O fantástico em Couto é, antes de tudo, uma forma de acessar o que é humano, de construir uma poética que dialogue com as dores e alegrias de seus personagens” (RUFFATO, 2007). 

O trecho apresentado sobre a figura da “morte” em obras de literatura é um exemplo ilustrativo das complexas intersecções entre a narrativa literária e os temas existenciais que permeiam a condição humana. Na literatura, a incorporação da morte como um personagem ativo não é meramente simbólica, mas serve como um veículo para explorar a fragilidade da vida, o peso da memória e o impacto legado pelas experiências vividas. Essa técnica literária propicia uma reflexão profunda sobre a existência dos protagonistas e os traumas que moldam suas trajetórias. 

Luiz Ruffato, ao afirmar que “o fantástico em Couto é, antes de tudo, uma forma de acessar o que é humano”, sublinha a capacidade da literatura de transcender o mero entretenimento, transformando-se em uma ferramenta poderosa de crítica e introspecção. Ao inserir elementos fantásticos, Couto não apenas enriquece a narrativa, mas também permite que o leitor entre em contato com as emoções, as dores e as alegrias compartilhadas pelos personagens, promovendo uma conexão empática. 

Esse diálogo entre o fantástico e o humano é crucial para a compreensão das narrativas moçambicanas contemporâneas, que frequentemente refletem sobre a identidade, a memória coletiva e as consequências de traumas históricos. A visão de Couto sobre a morte, assim como outros aspectos da condição humana, propõe uma reavaliação das vivências individuais e coletivas em um contexto em que a luta pela sobrevivência e a busca por sentido tornam-se imperativas. 

Em síntese, a obra de Mia Couto pode ser vista como um espaço de resistência e reflexão crítica, onde a literatura serve não só para contar histórias, mas também para provocar uma reconfiguração da própria narrativa da identidade cultural, fazendo emergir as vozes que muitas vezes permanecem marginalizadas em virtude de contextos sociopolíticos adversos. Essa abordagem literária se alinha com as ideias de Edward Said sobre o papel da literatura como um campo de luta pela afirmação de identidades, ampliando a discussão sobre a função da narrativa na constituição de uma identidade coletiva e na preservação da memória cultural. 

Mia Couto, em sua obra “Terra Sonâmbula”, é um mestre em mesclar o realismo fantástico com a crítica social, criando uma narrativa rica em simbolismos que refletem a complexidade da realidade moçambicana. O uso de elementos sobrenaturais é um traço marcante desse estilo e serve como uma ferramenta para aprofundar a compreensão das experiências humanas em cenários adversos. 

Um aspecto central do realismo fantástico nesta narrativa é a presença de personagens que transgridam os limites do ordinário e do extraordinário. Por exemplo, a figura do espírito de um homem que assiste a acontecimentos do mundo dos vivos ilustra a interconexão entre vidas passadas e presentes. Quando Couto escreve: “As almas não têm tempo, habitam em nós como as lembranças mais vívidas”, ele sugere que o passado se entrelaça com o presente de maneira indissociável, característica do realismo fantástico. 

Além disso, o autor também utiliza a linguagem poética para intensificar os elementos mágicos da narrativa. Um trecho expressivo é quando ele descreve a natureza como um ente quase sensível, que responde às emoções humanas: “As árvores ouviam o que não se dizia, e as pedras eram testemunhas dos segredos sussurrados ao vento”. Esse recurso não apenas evoca um senso de maravilha, mas também conecta os personagens à sua terra de forma visceral, ressaltando os laços entre ser humano e natureza. 

A obra também reflete aspectos da realidade cotidiana em Moçambique, como a guerra civil e suas consequências. O uso do fantástico, aqui, não é apenas uma fuga da realidade, mas uma forma de comentá-la e criticá-la. Por exemplo, ao descrever um personagem que tem a capacidade de falar com os mortos, Couto subverte a lógica e utiliza esse efeito sobrenatural para discutir a dor e as perdas enfrentadas pelo povo moçambicano. Esse diálogo entre o real e o fantástico garante que o leitor possa questionar e refletir sobre os eventos históricos que moldaram a sociedade do país. 

Por meio desses elementos, “Terra Sonâmbula” se torna um espaço onde o fantástico não apenas convive com a realidade, mas onde as duas dimensões se complementam, criando uma narrativa que ressonância tanto literária quanto social. A fusão entre o sobrenatural e a crítica social propõe uma nova maneira de entender as narrativas africanas, destacando a relevância do realismo fantástico no contexto literário contemporâneo. 

Essa mistura de realismo e fantasia não apenas enriquece a narrativa, mas também convida o leitor a ver a realidade de uma maneira nova, revelando as múltiplas camadas da experiência humana. Com “Terra Sonâmbula”, Mia Couto estabelece um diálogo entre o passado e o presente, entre o real e o fantástico, que continua a ressoar nas discussões sobre identidade e memória na literatura africana. 

Além disso, o uso do realismo fantástico em “Terra Sonâmbula” serve para criticar a realidade sociopolítica de Moçambique. As histórias de personagens que bussolam entre o sonho e a vigília, como o protagonista Tuahir e a menininha que sonha com suas lembranças, refletem uma sociedade ainda marcada por traumas e esperanças. Esse entrelaçamento enfatiza a relação intrínseca entre indivíduo e coletivo, destacando a força da memória na formação da identidade cultural moçambicana. A pesquisa de Maria José Martins sugere que “Couto revela como o realismo fantástico pode ser uma poderosa ferramenta para enfrentar as narrativas hegemônicas que tentam silenciar as vozes marginalizadas” (MARTINS, 2015). 

Portanto, “Terra Sonâmbula” não só exemplifica o realismo fantástico, mas também o utiliza como um meio para criticar e refletir sobre a realidade social e histórica de Moçambique, promovendo uma rica discussão sobre identidade, memória e resiliência. 

2.1 A Crítica Social como instrumento de reflexão 

Mia Couto, um dos principais escritores moçambicanos contemporâneos, utiliza a literatura como um poderoso instrumento de crítica social em suas obras, especialmente em “Terra Sonâmbula”. Através de sua narrativa, Couto aborda questões centrais como a guerra, a identidade, a migração e a luta pela sobrevivência, revelando as mazelas de uma sociedade marcada por traumas históricos. 

Em “Terra Sonâmbula”, a guerra civil em Moçambique não é apenas o pano de fundo, mas um elemento que provoca a reflexão sobre os impactos sociais que a violência gera nas vidas das pessoas. A obra apresenta personagens que vivem à margem da sociedade, como a figura de Muidinga, que simboliza a juventude perdida em meio ao caos. O autor escreve: “Caminhava, e o barro grudava-se como a memória” (Couto, 1992). Essa passagem ilustra a forma como o passado traumático se infiltra na vida cotidiana, mostrando que a memória da guerra é uma constante na experiência dos personagens. 

A luta pela sobrevivência também é um tema recorrente na obra. Os personagens são forçados a migrar e a se adaptar a novas realidades, refletindo a condição de muitos moçambicanos que buscam escapar da pobreza e da violência. Couto apresenta essas vivências de forma crua e sensível, permitindo ao leitor entender as emoções e os desafios enfrentados por pessoas comuns. O autor menciona uma dinâmica de interação entre seres humanos e a natureza, sugerindo uma profunda ligação com a terra que se revela tanto um lar quanto uma fonte de dor. 

Além disso, as vozes marginalizadas na narrativa revelam a estrutura social desigual em Moçambique. Os personagens trazem à tona relatos de injustiça, exclusão e desespero, evidenciando como as consequências da guerra e da colonização reverberam em suas vidas. Através de sua prosa poética, Couto não apenas narra histórias individuais, mas tece um panorama da sociedade moçambicana, desafiando o leitor a confrontar essas realidades. Como observou Theodor Adorno, “a arte é a expressão do não-dito, o que não pode ser expresso pelo discurso direto” (Adorno, 1970). A literatura de Couto cumpre esse papel, trazendo à luz as vozes que frequentemente são silenciadas. 

Em síntese, a obra de Mia Couto serve como um potente veículo de crítica social, abordando questões fundamentais para a compreensão de Moçambique. A intersecção entre realidade e ficção permite que o autor explore as complexidades da experiência humana em um contexto de guerra e trauma, oferecendo uma reflexão crítica que ressoa com temas universais de luta, sobrevivência e identidade. 

2.2 A Relação entre Literatura e Identidade em “Terra Sonâmbula” 

A obra “Terra Sonâmbula”, de Mia Couto, apresenta uma rica exploração da relação entre literatura e identidade, especialmente através da diversidade cultural e étnica que permeia Moçambique. A narrativa é marcada por uma confluência de vozes que representam a complexidade da experiência moçambicana pós-colonial, refletindo uma identidade que é tanto coletiva quanto individual. A literatura, neste contexto, torna-se um meio vital para resgatar memórias e histórias que ajudam a moldar a compreensão do ser moçambicano. 

Mia Couto utiliza a oralidade e as tradições culturais como ferramentas essenciais na construção de sua narrativa. Através da figura do personagem “Mister”, por exemplo, que busca entender seu passado e o significado da guerra, Couto revela as maneiras pelas quais a memória coletiva se entrelaça com a identidade individual. O autor enfatiza que “quem não tem memória não tem história”, indicando que a ausência de memória pode levar à fragmentação da identidade. 

Além disso, a obra toca em questões de hibridismo cultural, que são fundamentais para entender a sociedade moçambicana. Homi K. Bhabha, em seu conceito de “terceiro espaço”, discute como as identidades são constantemente negociadas em contextos multiétnicos e multiculturais. Em “Terra Sonâmbula”, essa ideia se manifesta na maneira como Couto dá voz a diversos grupos sociais e suas experiências, evidenciando que a identidade é um processo dinâmico e em constante evolução. 

Edward Said, em “Orientalismo”, também contribui para esta discussão, argumentando que a literatura pode servir como um campo de luta para a afirmação de identidades marginalizadas. Em “Terra Sonâmbula”, Couto faz exatamente isso, ao abordar questões de deslocamento e migração envolvendo personagens que vivem em um estado de sobrevivência em meio a traumas históricos. A luta destes indivíduos, assim como a busca por um lugar no mundo, é refletida na linguagem poética e nas imagens vívidas que ele utiliza. 

O trecho em questão destaca um ponto central na obra de Edward Said, especificamente em “Orientalismo”, ao sugerir que a literatura não é apenas um veículo de entretenimento, mas também um campo de luta onde vozes marginalizadas podem ser ouvidas e reivindicações de identidade podem ser feitas. Essa ideia de literatura como um espaço de contestação é particularmente relevante no contexto da literatura pós-colonial, em que autores como Mia Couto, em “Terra Sonâmbula”, abordam temas como deslocamento, migração e trauma histórico. 

A narrativa dele ilustra este conceito ao representar indivíduos que, em meio a um contexto de guerra e desolação, buscam afirmar sua identidade e seu lugar no mundo. A escolha de Couto por uma linguagem poética e por imagens vívidas serve não só embeleza a narrativa, mas também intensifica a carga emocional das experiências vividas pelos personagens. Essa abordagem destaca a complexidade da luta pela sobrevivência em um cenário marcado por traumas históricos, permitindo que o leitor ressoe com as dores e esperanças daquelas personagens. 

Além disso, ao mesclar o realismo fantástico com a crítica social, Couto cria um espaço literário no qual as questões de identidade e pertencimento são discutidas. Essa intersecção aproxima a obra de Couto das reflexões de Said sobre como as narrativas podem desafiar representações hegemônicas e dar voz a identidades marginalizadas. Assim, a obra de Couto não apenas retrata a realidade de muitos moçambicanos, mas também se torna um instrumento essencial para a discussão sobre a construção da identidade em um contexto pós-colonial. 

Portanto, é fundamental reconhecer a importância da literatura na construção e afirmação de identidades, especialmente em contextos de marginalização e trauma. A obra “Terra Sonâmbula” exemplifica como a literatura pode ser uma forma de resistência e um poderoso meio de reflexão crítica sobre realidades sociais, culturais e políticas, contribuindo para a compreensão mais ampla das complexidades da identidade contemporânea. 

Essa interseção entre memória, oralidade e literatura em “Terra Sonâmbula” não apenas resgata a cultura moçambicana, mas também destaca as desigualdades sociais e políticas que ainda persistem. A obra se torna um testemunho das vozes silenciadas, uma crítica à história do colonialismo e um convite à reflexão sobre a identidade no  

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS  

O estudo desta obra, através da lente do realismo fantástico e da crítica social, revela a complexa interseção entre literatura e a rica tapeçaria cultural de Moçambique. Através de uma narrativa que mescla elementos do sobrenatural com a realidade cotidiana, Couto não apenas cria um ambiente literário envolvente, mas também provoca reflexões profundas sobre as realidades sociais e políticas do seu país. As experiências dos personagens, frequentemente mergulhados em um contexto de guerra, migração e luta pela sobrevivência, servem como um microcosmo das questões mais amplas enfrentadas pela sociedade moçambicana. 

Couto utiliza o realismo fantástico como uma ferramenta poderosa para desafiar as narrativas dominantes e dar voz às populações marginalizadas. Ao fazer isso, ele coloca em evidência as desigualdades sociais e os impactos duradouros das guerras e da colonização, alinhando-se à crítica social que discute a relação entre literatura e a condição humana, como abordado por pensadores como Adorno e Marx. A capacidade da literatura de refletir e questionar as estruturas de poder e opressão é central para a compreensão da obra de Couto. 

Além disso, a relação entre literatura e identidade em “Terra Sonâmbula” confirma a importância da memória e da oralidade na construção da identidade cultural individual e coletiva. Ao resgatar histórias e tradições que são muitas vezes invisibilizadas, Couto contribui para uma definição mais rica e inclusiva da identidade moçambicana, reforçando a ideia de que a literatura é um espaço crucial para a expressão cultural e a autoafirmação. 

Por fim, “Terra Sonâmbula” não só é uma obra literária de relevância estética, mas também um importante documento social que estimula a reflexão crítica sobre um passado marcado por traumas e um presente em busca de esperança. Através da mistura de realismo fantástico e uma crítica incisiva da realidade social, Mia Couto se estabelece como uma voz fundamental na literatura contemporânea, não apenas em Moçambique, mas também no diálogo literário global. A obra, assim, permanece como um convite à reflexão sobre a condição humana, evidenciando que a literatura tem o poder de iluminar as sombras da história e proporcionar caminhos para a transformação social.  

REFERÊNCIAS 

ADORNO, Theodor. Estética e Teoria do Belo. São Paulo: Jorge Zahar Editor, 1970. 

BHABHA, H. K. The Location of Culture. Routledge, 1994. 

COUTO, Mia. Terra Sonâmbula. Lisbon: Editorial Caminho, 1992.  

SAID, E. W. (1978). Orientalism. Pantheon Books. 

RUFFATO, Luiz. A construção da narrativa fantástica em Mia Couto. São Paulo: Editora XYZ, 2007.

MARTINS, Maria José. Os mecanismos da memória na obra de Mia Couto. Lisboa: Edições ABC, 2015.

 ¹Mestre em Teoria Literária – Universidade Estadual do Maranhão – UEMA.
²Mestre em Teoria Literária – Universidade Estadual do Maranhão – UEMA.
³Mestre em Educação-Universidade Federal do Maranhão – UFMA.
⁴Mestre em Teoria Literária – Universidade Estadual do Maranhão – UEMA.
⁵Mestre em Teoria Literária – Universidade Estadual do Maranhão – UEMA.

Greicy Rosaly Bileski Gomes Carbone
Orientadora: Estela Maris Bogo Lorenzi

RESUMO

Trabalhar o desenvolvimento da escrita no primeiro ano não é uma tarefa muito fácil. Já foi desenvolvido inúmeras ferramentas, uma delas é trabalhando o desenvolvimento da escrita através dos desenhos. Pillar(1012) , foi uma das pessoas que fez uma incrível pesquisa sobre o Desenho e Escrita como Sistemas de Representação, mostrando resultados com a escrita através de desenhos. Essa pesquisa se deu a partir da necessidade de trabalhar melhor o progresso da escrita dos alunos dos primeiros anos do ensino fundamental I. O objetivo da minha pesquisa foi trabalhar com as turmas do primeiro ano do ensino fundamental I da Escola Municipal Erwin Prade e da Escola Municipal Padre Martinho Stein utilizando a aprendizagem do desenho para o desenvolvimento da escrita. Na Escola Erwin Prade foram implantadas cinco aulas para a turma do primeiro ano, onde eles tiveram duas aulas com desenhos livres e três aulas com aprendizagem de desenhos. Já as turmas dos primeiros anos da Escola Padre Martinho Stein, tiveram apenas duas aulas com desenhos livres. Para que no final eu possa fazer as comparações, onde em uma escola teve o ensino de desenho e na outra escola não.

PALAVRA CHAVE: Desenvolvimento Infantil; Desenho; Escrita.

1. INTRODUÇÃO

Quando se trabalha desenho e escrita no ensino fundamental I, acaba sendo um processo crucial para o seu desenvolvimento motor, pois estamos trabalhando na formação das habilidades cognitivas e motoras das crianças. É o momento em que a criança está em contato direto com o lápis e papel se expressando de forma ilustrativa.  Ferreiro (1999) comenta que: “O desenho é a primeira forma de escrita da criança. Antes de dominar as letras, ela expressa seu pensamento por meio de imagens, que funcionam como uma linguagem própria.” Ferreiro (1999) comenta ainda que:  “O desenho, assim como a escrita, é uma forma de linguagem que a criança usa para interpretar e representar o mundo à sua maneira.” No entanto, este artigo irá discutir como o desenho contribui para a construção do conhecimento e para a apropriação do sistema de escrita, além de explorar as etapas do desenvolvimento infantil relacionadas a essas habilidades.

Para essa pesquisa, irei fazer comparações com duas turmas dos primeiros anos do ensino fundamental I, onde em uma escola será trabalhado com com ensino de desenvolvimento do desenho e na outra turma não será trabalhado desenvolvimento de desenhos.

A ideia da pesquisa é mostrar o desenvolvimento da escrita através dos desenhos, para mostrar se através dos desenhos a escrita pode ser melhor desenvolvida.

Os alunos escolhidos para dar início a pesquisa, foram os alunos do primeiro ano do ensino fundamental I da Escola Municipal Erwin Prade e Padre Martinho Stein, que se localiza no município de Timbó no estado de Santa Catarina.

A pesquisa terá cinco na Escola Municipal Erwin Prade, onde na primeira e última etapa será com a realização de desenhos livres juntamente com a caligrafia e na segunda, terceira e quarta  será ensinado os alunos a desenharem. Nas  duas etapas na Escola Municipal Padre Martinho Stein será apenas o desenho livre com o uso de caligrafia.

Para os resultados dessa pesquisa, terei como base o desenvolvimento da caligrafia da escrita de cada turma e nos desenhos.

2. O DESENHO COMO PRECURSOR DA ESCRITA

O desenho é uma das primeiras formas de expressão das crianças, permitindo que elas representam o mundo ao seu redor, tornando importante o seu papel na alfabetização. De acordo com Ferreiro (1999) “A alfabetização não é apenas o aprendizado das letras, mas um processo de apropriação da linguagem, no qual o desenho desempenha um papel essencial na construção do pensamento gráfico e simbólico.”

A criança quando desenha, ela não só está rabiscando, como está permitindo expressar emoções, ideias e percepções do mundo antes mesmo de dominar a escrita. Vygotsky (1930) comenta que: “O desenho é a primeira forma de escrita da criança. Ele começa como uma representação do mundo e gradualmente se transforma em um sistema de signos que se aproxima da linguagem escrita.” Vygotsky (1934) menciona também que: “O desenho é uma fase intermediária no desenvolvimento da escrita. Antes que a criança compreenda o valor simbólico das letras, ela já expressa seu pensamento por meio de imagens gráficas, que funcionam como um sistema primitivo de comunicação.”

Muitos estudos já foram feitos relacionando a prática do desenho com a escrita, mostrando que com a prática de desenhar, pode ser uma forma interessante para fazer a criança se estimular na melhor forma com a escrita. A criança quando está desenhando, ela passa para o papel suas expressões, transmitindo o seu mundo imaginário. Rocha (2013) comenta que para criança o desenho é uma representação do mundo e vai evoluindo e se modificando conforme o desenvolvimento dela. Desenhando, ela se torna autoconfiante para criar, arriscar, envolve-se com o fazer e concentra-se com mais facilidade nas atividades. Read(2000) comenta que: “As primeiras tentativas de escrita das crianças muitas vezes se misturam ao desenho, demonstrando que ambas as formas de expressão possuem uma origem comum.”

A vontade de desenhar na infância é algo natural e essencial para o desenvolvimento da criança. Através dos desenhos podemos perceber a sua visão do mundo, sentimentos, como também as suas vivências.

3. O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA

A alfabetização e o letramento envolvem diferentes fases de desenvolvimento. De acordo com Ferreiro e Teberosky (1999), as crianças passam por estágios progressivos na construção do conhecimento sobre a escrita:

Pré-silábico: a criança ainda não compreende a relação entre a escrita e a linguagem oral, utilizando símbolos e traços sem correspondência fonética.

Silábico: começam a atribuir valores sonoros às letras, embora sem correspondência completa.

Silábico-alfabético: há uma transição, em que algumas palavras são escritas corretamente enquanto outras ainda apresentam hipóteses parciais.

Alfabético: a criança já compreende a correspondência entre fonemas e grafemas, desenvolvendo a escrita convencional.

4. INTERAÇÃO ENTRE DESENHO E ESCRITA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

A mediação pedagógica é essencial para a integração do desenho e da escrita no processo de aprendizagem. Lev Vygotsky, menciona até que a prática pedagógica deveria acompanhar a transição entre o desenho e a escrita, enfatizando que o ambiente de aprendizagem poderia explorar mais na fase inicial da alfabetização. De acordo com Vygotsky (2001):

“A escrita não é apenas um meio de comunicação, mas também uma forma de pensamento. Quando a criança desenha, ela começa a compreender o mundo através de símbolos, e esses símbolos evoluem para a escrita. O desenho e a escrita estão intimamente relacionados, pois ambos são instrumentos de organização do pensamento e da comunicação. No processo pedagógico, a transição do desenho para a escrita deve ser entendida como parte de um desenvolvimento contínuo e interdependente.

Atividades que envolvem a produção de histórias ilustradas, releitura de desenhos e escrita espontânea favorecem o desenvolvimento das habilidades linguísticas e cognitivas. Além disso, o incentivo ao uso de diferentes materiais e suportes contribui para a experimentação e evolução da expressão escrita.

5. PLANO DE AULA

5.1. DELIMITAÇÃO DO TEMA: ÁREA DE CONCENTRAÇÃO E JUSTIFICATIVA DA PESQUISA

Sempre procuramos pensar da melhor forma como estimular e desenvolver melhor os alunos na educação. Os alunos no primeiro ano, estão aprendendo a escrever ainda, muitos ainda não tem muita firmeza em suas mão, a sugestão em ensinar a desenhar os alunos no primeiro foi para observar se eles podem ter um melhor desenvolvimento na escrita.

Antes mesmo da criança aprender a escrever, ela desenha primeiro, pois através dos desenhos ela pode se expressar melhor. Segundo Moreira (apud SILVA& TAVARES, 2010,p.5):

[…]o desenho infantil é a marca da criança, pois antes de aprender a escrever, ela serve do desenho como escrita. Desenha para falar de seus medos, descobertas, alegrias e tristezas. No ato de desenhar percebe-se que os pensamentos e sentimentos caminham juntos. A sua marca possui características próprias que varia conforme a idade e a cultura. Quando desenha diz algo importante, pois as suas representações materializam imagens mentais do que a criança conhece e registra em sua memória.

Quando ensinamos a criança a desenhar, ela pode se sentir mais estimulada para escrever, fazendo com que possa ajudar no desenvolvimento da escrita. Barbosa (1946) menciona que:

No desenho e na escrita o bom êxito depende da mesma faculdade, – a faculdade de imitação, sendo porém, o desenho, como mais simples, nos seus elementos, do que a escrita, mais fácil de adquirir do que ela. Está hoje amplamente demonstrado que quem pode aprender a escrever, pode aprender a desenhar, e onde estas disciplinas se ensinam simultaneamente, uma à outra se ajudam […] (SMITH apud BARBOSA, 1946, p. 113, grifos do autor).

Sendo assim, aprender a desenhar pode ser um facilitador para a alfabetização, desenhando a criança pode desenvolver melhor a escrita favorecendo as suas habilidades motoras podendo se expressar melhor sobre o papel. Barbosa (1946) comenta que:

[…] a criança não o é menos pelo gênio da imitação. Todos os meninos desenham, por um natural pendor dos mais enérgicos instintos dessa idade. Modelar formas, e debuxar imagens: eis a primeira e a mais geral expressão da capacidade criadora nas gerações nascentes. Cabe, pois, ao desenho, no programa escolar, precedência à escrita, cujo ensino facilita, e prepara. Racionalmente, naturalmente, à leitura antecede a escrita, e à escrita o desenho e a modelação (BARBOSA, 1946, p. 64 grifos nossos).

Ensinar a criança a desenhar juntamente com a alfabetização, pode ajudar na sua caligrafia. As crianças gostam de desenhar, e se forem estimuladas  a aprenderem, a aprendizagem do desenho pode ser um facilitador para os alunos.

Objetivo da pesquisa

Elaborar e realizar um projeto de intervenção nas Aulas de Artes, para compreender se na realização de desenhos possa ter uma melhora no desenvolvimento motor e caligrafia dos alunos.

Objetivos Gerais

• Melhoria na caligrafia
• Melhoria no desenvolvimento motor
• Estimular a concentração
• Desenvolvimento da linguagem
• Desenvolvimento do senso de observação

5.2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA PESQUISA

A proposta triangular, desenvolvida por Ana Mae Barbosa (1998, p.38), é uma metodologia de ensino que se baseia em três eixos como:  leitura, contextualização e fazer artístico, em que: “qualquer conteúdo, de qualquer natureza visual e estética, pode ser explorado, interpretado e operacionalizado através da Proposta Triangular”. “A Proposta Triangular é construtivista, interacionista, dialogal, multiculturalista e é pós modernista por articular tudo isto e por articular arte como expressão e como cultura na sala de aula (…).” (BARBOSA, 1998, p.41)

Trabalhar desenho e escrita juntos nas aulas de artes pode estimular a criatividade dos alunos de várias formas estimulando a sua imaginação.

Jean Piaget (1978), em sua teoria do desenvolvimento cognitivo, não falou especificamente sobre aprender a desenhar, mas suas ideias podem ser aplicadas ao ensino do desenho na escola. Ele via o desenvolvimento da criança como um processo ativo, onde a aprendizagem acontece à medida que a criança interage com o mundo ao seu redor.

No contexto do desenho, podemos relacionar sua teoria com as seguintes ideias:

Estágios do Desenvolvimento e o Desenho

Estágio Sensório-Motor (0-2 anos): A criança explora o mundo através dos sentidos e movimentos, mas ainda não representa imagens de forma consciente.

Estágio Pré-Operatório (2-7 anos): Surge o desenho simbólico. A criança rabisca e começa a dar significado às suas representações, mesmo que não sejam realistas.

Estágio Operatório Concreto (7-11 anos): O desenho se torna mais detalhado e proporcional, pois a criança começa a entender melhor as relações espaciais.

Estágio Operatório Formal (11 anos em diante): O desenho pode se tornar mais conceitual, com ideias abstratas e maior controle técnico.

As crianças passam por diversos estágios no seu desenvolvimento motor e desenhar na sala de aula pode fazer com que as aulas  se tornem mais apreciativas para as crianças, fazendo com que as aulas se tornem mais agradáveis aos seus olhos.

O uso de desenhos  como meio didático, pode ser um método mais atrativo na aprendizagem na escrita.

5.3 METODOLOGIA

A metodologia utilizada na pesquisa será por meio da pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo. Como referenciais teóricos, serão utilizados livros de diversos autores para o conhecimento das metodologias sobre o tema abordado sobre desenvolvimento do desenho e escrita no primeiro ano do ensino fundamental I. Serão aplicadas cinco aulas em uma turma e duas aulas em outra turma. Na Escola Municipal Erwin Prade, eles terão na primeira aula desenhos livres e irão escrever “EU SOU INCRÍVEL” , depois três aulas com ensino de desenhos e na quinta e última aula terão mais uma aula com desenhos livres, onde também irão escrever “EU SOU MUITO IMPORTANTE”.  Já na turma da Escola Padre Martinho Stein, eles terão apenas duas aulas. Na primeira aula desenho livre onde irão escrever “EU SOU INCRÍVEL” e depois mais uma aula com desenhos livres, onde também irão escrever “EU SOU MUITO IMPORTANTE”.

5.4 MATERIAIS UTILIZADOS

Lousa digital;
Folhas de ofício tamanho A4;
Lápis comum (HB, 2H, 2B…);
Lápis de cor;
Borracha branca;
Apontador.

5.5 CRONOGRAMA DO ESTÁGIO

Desenvolvimento na Escola Municipal Padre Martinho Stein

PLANO DE AULA REALIZADO NA ESCOLA MUNICIPAL ERWIN PRADE

PLANO DE AULA Nº 01

Dados de identificação da Instituição Concedente
Nome da escola: Escola Municipal Erwin Prade
Diretora: Cleide Maria Uber Borth
Auxiliar de Direção: Jonathan Arno Gaulke
Coordenadora Pedagógica: Sabrina Lippel Cristofolini
Professor regente: Edgna Humbelino
Período: Vespertino Turma: 1° ano
Nome: Greicy Rosaly Bileski Gomes Carbone 

Disciplina: Artes Visuais

Conteúdo: Desenvolvimento do Desenho e Escrita no Primeiro Ano do Ensino Fundamental I

Objetivos: Fazer um desenho de sua preferência e depois escrever “EU SOU INCRÍVEL”.

Recursos: Folhas A4 para desenharem.

Sequência didática: Os alunos irão receber uma folha A4 para poder fazer um desenho livre e depois colorir. Ao finalizar o desenho, eles irão escrever “EU SOU INCRÍVEL”.

Avaliação: A avaliação será feita ao final da aula, observando quanto ao interesse da turma sobre o assunto exposto.

PLANO DE AULA Nº 02

Dados de identificação da Instituição Concedente
Nome da escola: Escola Municipal Erwin Prade
Diretora: Cleide Maria Uber Borth
Auxiliar de Direção: Jonathan Arno Gaulke
Coordenadora Pedagógica: Sabrina Lippel Cristofolini
Professor regente: Edgna Humbelino
Período: Vespertino  Turma:  1° ano
Nome: Greicy Rosaly Bileski Gomes Carbone 

Disciplina: Artes Visuais

Conteúdo: Desenvolvimento do Desenho e Escrita no Primeiro Ano do Ensino Fundamental I

Objetivos: Aprender a desenhar uma coruja.

Recursos: usarei como recurso a lousa digital

Sequência Didática:  Utilizando a lousa digital, os alunos irão me acompanhar no passo como desenhar uma coruja. Finalizando, eles poderão pintar utilizando o lápis de cor.

Avaliação: Irei ver o seu entusiasmo e interesse pelo desenho sendo feito e se o fato de fazer o desenho animado o deixou mais motivado.

PLANO DE AULA Nº 03

Dados de identificação da Instituição Concedente
Nome da escola: Escola Municipal Erwin Prade
Diretora: Cleide Maria Uber Borth
Auxiliar de Direção: Jonathan Arno Gaulke
Coordenadora Pedagógica: Sabrina Lippel Cristofolini
Professor regente: Edgna Humbelino
Período: Vespertino  Turma:  1° ano
Nome: Greicy Rosaly Bileski Gomes Carbone 

Disciplina: Artes Visuais

Conteúdo: Desenvolvimento do Desenho e Escrita no Primeiro Ano do Ensino Fundamental I

Objetivos: Aprender a desenhar um peixe.

Recursos: usarei como recurso a lousa digital

Sequência Didática:  Utilizando a lousa digital, os alunos irão me acompanhar no passo como desenhar um peixe. Finalizando, eles poderão pintar utilizando o lápis de cor.

Avaliação: Irei ver o seu entusiasmo e interesse pelo desenho sendo feito e se o fato de fazer o desenho animado o deixou mais motivado.

PLANO DE AULA Nº 04

Dados de identificação da Instituição Concedente
Nome da escola: Escola Municipal Erwin Prade
Diretora: Cleide Maria Uber Borth
Auxiliar de Direção: Jonathan Arno Gaulke
Coordenadora Pedagógica: Sabrina Lippel Cristofolini
Professor regente: Edgna Humbelino
Período: Vespertino Turma:  1° ano
Nome: Greicy Rosaly Bileski Gomes Carbone 

Disciplina: Artes Visuais

Conteúdo: Desenvolvimento do Desenho e Escrita no Primeiro Ano do Ensino Fundamental I

Objetivos: Aprender a desenhar um caracol.

Recursos: usarei como recurso a lousa digital

Sequência Didática:  Utilizando a lousa digital, os alunos irão me acompanhar no passo como desenhar um caracol. Finalizando, eles poderão pintar utilizando o lápis de cor.

Avaliação: Irei ver o seu entusiasmo e interesse pelo desenho sendo feito e se o fato de fazer o desenho animado o deixou mais motivado.

PLANO DE AULA Nº 05

Dados de identificação da Instituição Concedente
Nome da escola: Escola Municipal Erwin Prade
Diretora: Cleide Maria Uber Borth
Auxiliar de Direção: Jonathan Arno Gaulke
Coordenadora Pedagógica: Sabrina Lippel Cristofolini
Professor regente: Edgna Humbelino
Período: Vespertino Turma:  1° ano
Nome: Greicy Rosaly Bileski Gomes Carbone 

Disciplina: Artes Visuais

Conteúdo: Desenvolvimento do Desenho e Escrita no Primeiro Ano do Ensino Fundamental I

Objetivos: Fazer um desenho de sua preferência e depois escrever “EU SOU MUITO IMPORTANTE”.

Recursos: Folhas A4 para desenharem.

Sequência didática: Os alunos irão receber uma folha A4 para poder fazer um desenho livre e depois colorir. Ao finalizar o desenho, eles irão escrever “EU SOU MUITO IMPORTANTE”.

Avaliação: A avaliação será feita ao final da aula, observando quanto ao interesse da turma sobre o assunto exposto.

PLANO DE AULA REALIZADO NA ESCOLA MUNICIPAL PADRE MARTINHO STEIN

PLANO DE AULA Nº 01

Dados de identificação da Instituição Concedente
Escola Municipal Padre Martinho Stein
Diretora: Luiza Maria Felippi Antônio
Auxiliar de direção: Estela Maris Bogo Lorenzi
Coordenadora pedagógica: Analu Lenzi Kleinschmidt
Professor regente: Edgna Humbelino
Período: Matutino Turma:  1° ano
Nome: Greicy Rosaly Bileski Gomes Carbone 

Disciplina: Artes Visuais

Conteúdo: Desenvolvimento do Desenho e Escrita no Primeiro Ano do Ensino Fundamental I

Objetivos: Fazer um desenho de sua preferência e depois escrever “EU SOU INCRÍVEL”.

Recursos: Folhas A4 para desenharem.

Sequência didática: Os alunos irão receber uma folha A4 para poder fazer um desenho livre e depois colorir. Ao finalizar o desenho, eles irão escrever “EU SOU INCRÍVEL”.

Avaliação: A avaliação será feita ao final da aula, observando quanto ao interesse da turma sobre o assunto exposto.

PLANO DE AULA Nº 02

Dados de identificação da Instituição Concedente
Escola Municipal Padre Martinho Stein
Diretora: Luiza Maria Felippi Antônio
Auxiliar de direção: Estela Maris Bogo Lorenzi
Coordenadora pedagógica: Analu Lenzi Kleinschmidt
Professor regente: Edgna Humbelino
Período: Matutino Turma:  1° ano
Nome: Greicy Rosaly Bileski Gomes Carbone 

Disciplina: Artes Visuais

Conteúdo: Desenvolvimento do Desenho e Escrita no Primeiro Ano do Ensino Fundamental I

Objetivos: Fazer um desenho de sua preferência e depois escrever “EU SOU MUITO IMPORTANTE”.

Recursos: Folhas A4 para desenharem.

Sequência didática: Os alunos irão receber uma folha A4 para poder fazer um desenho livre e depois colorir. Ao finalizar o desenho, eles irão escrever “EU SOU MUITO IMPORTANTE”.

Avaliação: A avaliação será feita ao final da aula, observando quanto ao interesse da turma sobre o assunto exposto.

6. RESULTADOS

O objetivo da pesquisa, foi que se através do ensino dos desenhos, pudéssemos ver o resultado no desenvolvimento da escrita.

No livro Desenho e Escrita como Sistemas de Representação, podemos uma excelente pesquisa sobre o desenvolvimento da escrita de Pillar, através dos desenhos. No meu caso, trabalhei com ensino de desenhos com as crianças no processo de alfabetização, onde de fato, não consegui ver resultados significativos no processo da escrita.

As duas turmas pareceram super motivadas a desenhar, tanto o da escola Municipal Erwin Prade, quanto o da Escola Municipal Padre Martinho Stein.

Abaixo, irei mostrar alguns desenhos. Como exemplo, irei usar apenas 3 desenhos de cada turma.

            Primeiro encontro, desenhos livres Escola Municipal Erwin Prade.

Último encontro, desenhos livres Escola Municipal Erwin Prade.

Primeiro encontro, desenhos livres Escola Municipal Padre Martinho Stein.

Último encontro, desenhos livres Escola Municipal Padre Martinho Stein.

Derdyk (1989) menciona que: “O desenho é a manifestação de uma necessidade da criança: agir sobre o mundo que a cerca; intercambiar, comunicar”(DERDYK, 1989, p.51).  Sendo assim, nos resultados dos desenhos, conseguimos ver diversos tipos de expressões artísticas dos alunos dos primeiros anos,

Para as turmas do primeiro ano da Escola Erwin Prade, eles tiveram cinco aulas, duas com desenhos livres e três foram ensinados desenhos. Já para a turma do primeiro ano da Escola Padre Martinho Stein, tiveram apenas duas aulas com desenhos livres.

Durante esse período, me foi esperando um certo desenvolvimento melhor na escrita para as turmas que tiveram aulas de desenhos, mas não obtive os resultados esperados na escrita.

O desenvolvimento da escrita das duas turmas mantiveram o mesmo, assim como também o desenvolvimento dos desenhos.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenho e a escrita são linguagens complementares no desenvolvimento infantil. A escrita não substitui o desenho, mas amplia suas possibilidades comunicativas e cognitivas. O estímulo ao desenho como prática pedagógica no primeiro ano do Ensino Fundamental I favorece a criatividade, a expressão e a construção do pensamento, tornando-se um facilitador do processo de alfabetização e letramento.

No desenvolvimento da escrita, esperava um melhor resultado, mas tanto na caligrafia, quanto na escrita, as duas turmas das escolas distintas obtiveram os mesmos resultados.

REFERÊNCIA

DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Scipione, 1989.
Barbosa, R. (1946) Reforma do Ensino Primário e Várias Instituições Complementares da Instrução Pública. In: Barbosa, R. Obras Completas de Rui

BARBOSA. 10(2). Rio de Janeiro, RJ: Ministério da Educação e Saúde.

BARBOSA, Ana Mae. Arte, escola e educação. São Paulo: Scipione, 1998.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

READ, Herbert. A educação pela arte. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

ROCHA, Eunice Maria Lima. O desenho infantil como linguagem: a criança, o professor e o sentido do ato de desenhar. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2013.

SILVA, Aline & TAVARES, Helenice. O desenho infantil como fator primordial no desenvolvimento infantil. In: Revista da Católica. Faculdade Católica de Uberlândia.v.2.n4.julh/dez.2010.

PIAGET, J.. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

VYGOTSKY, L. S. – Imaginação e criação na infância (1930)

VYGOTSKY, Lev S. – Pensamento e Linguagem (1934)

VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Tradução de Jefferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Welner Fernandes Campelo¹
Geielle Castro da Silva²
Alice de Oliveira Frazão³

Resumo

O artigo aborda a temática do letramento literário como ferramenta essencial para a formação de leitores críticos e sensíveis, especialmente em um contexto educacional marcado pela competição com as mídias digitais e a falta de incentivo à leitura. O objetivo foi investigar estratégias para promover o letramento literário em uma escola pública de Tefé, no Amazonas, identificando práticas que contribuam para a formação de leitores reflexivos entre estudantes do 9º ano. A justificativa baseia-se na importância da literatura como direito humano e na necessidade de superar desafios como a priorização de textos utilitários e a desigualdade de acesso aos livros. O problema central foi: Qual é a realidade do letramento literário dos estudantes do 9º ano e como se dá o incentivo familiar à leitura diante dos desafios contemporâneos? A metodologia incluiu uma abordagem qualitativa, com pesquisa-ação, aplicação de questionários a 172 estudantes e observação participante das práticas de mediação de leitura. As referências teóricas basearam-se em autores como Soares (2004), Candido (2011) e Cosson (2014). Os resultados revelaram que 69% dos estudantes não completavam a leitura dos livros, 6% nunca haviam lido um livro completo e apenas 25% faziam leituras integrais. A mediação qualificada, a seleção plural de textos e a integração da literatura com outras formas de expressão cultural mostraram-se eficazes para despertar o interesse pela leitura, evidenciando a importância de políticas públicas que garantam o acesso à literatura e a formação de leitores autônomos.

Palavras-chave: Escola; Letramento literário; Formação de leitores; Mediação qualificada; Literatura e educação.

1. Introdução

Em um mundo cada vez mais multimidiático, marcado pela velocidade da informação nas mais diversas linguagens cujo acesso a ele está na palma da mão, o letramento literário enquanto conceito e ação didático-metodológica se fazem necessários para o domínio docente e para a formação de indivíduos capazes de interpretar, refletir e as múltiplas dimensões da experiência humana por meio da literatura. 

Mais do que simplesmente dominar a técnica da leitura, o letramento literário envolve a imersão em textos literários como forma de ampliar repertórios culturais, desenvolver a empatia e construir pensamento crítico. 

Este artigo explora os pilares desse conceito, sua importância social e educacional, bem como estratégias para promovê-lo em diferentes contextos. Desse modo, é necessário entender que o “Letramento literário é a capacidade de ler e compreender textos literários, não apenas como forma de decodificação, mas como uma prática social que envolve a apreciação estética, a reflexão crítica e a construção de sentidos” (Cosson, 2014, p. 23).

Corroborando com essa conceituação tem-se também que “O letramento literário não se restringe à leitura de textos literários, mas envolve a capacidade de transitar entre diferentes linguagens e suportes, integrando a literatura a outras formas de expressão cultural, como o cinema, o teatro e as artes visuais” (Soares, 2004, p. 45).

A pesquisa realizada junto a 172 estudantes do 9º ano, de uma escola pública da rede estadual de ensino em Tefé no Amazonas, buscou responder ao seguinte problema da pesquisa: Qual é a realidade do letramento literário dos estudantes do 9º e como se dá a participação do incentivo familiar à leitura para com estes estudantes diante dos desafios contemporâneas e as necessidades de formação de leitores competentes e críticos?

Para tanto, de modo geral propôs-se investigar as estratégias para a promoção do letramento literário no ambiente educacional de uma escola pública da rede estadual de ensino, em Tefé, no interior do estado do Amazonas, identificando práticas para a formação de leitores críticos e reflexivos com estudantes do 9º ano. Também realizou-se observações participativas, de modo a identificar as práticas de mediação de leitura literária e os desafios enfrentados pelo educador do componente curricular de Língua Portuguesa e sua atuação no processo de leitura literária junto aos estudantes. Esta etapa da pesquisa buscou identificar a realidade dos estudantes quanto ao hábito da leitura, o incentivo familiar para a prática da leitura, bem como mapear como o letramento literário dos estudantes, assim como, observar as atividades em sala de aula do projeto de leitura desenvolvido na escola e a interação entre professor e estudantes em relação à prática da leitura literária. Finalmente, analisamos os dados a partir da análise descritiva qualitativa (Soares, 2022), descrevendo as práticas observadas e propondo diretrizes e estratégias para promoção do letramento literário. 

Em abordagem qualitativa, por meio da pesquisa ação, método hipotético-dedutivo e análise descritiva qualitativa (Costa, 2015); (Goldenberg, 2018); (Soares, 2022), após nos subsidiarmos com a fortuna crítica disponível: Magda Soares (2004); Rildo Cosson (2014) e Antonio Candido (2011), entre outros; aplicamos um questionário com 4 questões fechadas e uma aberta, a um total de 172 estudantes do 9º ano distribuídos nos turnos matutino e vespertino.

Dessa forma, ao interpretar os dados obtidos, identificamos padrões e lacunas, e sugerimos ações concretas para aprimorar o letramento literário que acreditamos poderão ser aplicados em diferentes contextos educacionais.

Enquanto Cosson (2014) enfatiza que o letramento literário é uma prática centrada na leitura e apreciação de textos literários, destacando a construção de sentidos e a reflexão crítica; Soares (2004) amplia essa perspectiva, integrando a literatura a outras formas de expressão cultural. Soares sugere que o letramento literário não é um processo isolado, mas parte de um ecossistema mais amplo de letramentos, onde diferentes linguagens e mídias se complementam. Essa visão mais ampliada pode ser útil para contextualizar o letramento literário em um mundo cada vez mais multimodal, onde a literatura pode e deve dialogar com outras artes e tecnologias.

Mesmo que a literatura seja “um direito humano” (Candido, 2011), e concordamos com o autor, ela enfrenta desafios como a falta de acesso, a priorização de textos utilitários em muitas práticas pedagógicas das escolas, além do interesse do aluno pelas mídias digitais em detrimento à prática de leitura. Neste sentido, promover o letramento literário é essencial e necessário para se alcançar a formação de leitores competentes, críticos, sensíveis e culturalmente conscientes. 

A pesquisa buscou compreender esses obstáculos para o letramento literário dos estudantes e propõe estratégias para os contextos educacionais em que a ausência de práticas literárias pode limitar o desenvolvimento dos estudantes. 

Ao tabular os dados em gráficos, para facilitar a interpretação dos resultados, espera-se que os resultados sejam colaborativos na ampliação dos estudos teóricos e metodológicos sobre letramento literário e quiçá para ampliação e aplicação de políticas públicas e práticas pedagógicas que garantam o acesso à literatura como forma de promover equidade e a transformação social.

Os resultados demonstraram que 69% dos estudantes investigados liam partes de livros, mas não completavam a leitura, 6% nunca haviam lido um livro completo e apenas 25% faziam leituras integrais. Foi possível evidenciar que a mediação qualificada, a seleção plural de textos e a integração da literatura com outras formas de expressão cultural mostraram-se eficazes para despertar o interesse pela leitura. 

2. Justificativa 

No contexto educacional e social contemporâneo, em que as ações didático-pedagógicas rivalizam com um mundo cada vez mais multimídia na palma da mão, o letramento literário é um tema que ganha sua relevância, pois vai além da simples capacidade de ler e escrever, envolve a formação de indivíduos críticos, sensíveis e culturalmente conscientes. Nesse sentido, a literatura, como expressão artística e cultural, desempenha um papel fundamental no desenvolvimento humano, que nos digam os gregos da Paideia; desde a Grécia antiga, ela contribui para a construção de identidades, para ampliação de repertórios e a promoção social. 

No entanto, a realidade atual apresenta desafios significativos para a efetivação do letramento literário, especialmente quando, nos ambientes escolares, se tem uma priorização por textos utilitários e relegam a literatura a um plano secundário, sem contar a competição que se tem com as mídias digitais na palma da mão da maioria dos estudantes, os quais muitas vezes pelo efeito imediatista e estimulados pela velocidade dos vídeos curtos, ler se torna uma atividade enfadonha e não gera tanto interesse.  

Nesse contexto, a pesquisa buscou compreender os desafios enfrentados pelos professores e estudantes, sujeitos da pesquisa, e quais as estratégias utilizadas para promover a integração entre os estudantes do 9º ano e a leitura literária. 

A pesquisa partiu do pressuposto de que o letramento literário não é apenas uma habilidade acadêmica, mas um direito humano, como defende Antonio Candido (2011), pois alimenta a imaginação e a capacidade de reflexão, elementos essenciais para a formação de cidadãos plenos. Além disso, a pesquisa buscou contribuir para a redução das desigualdades quanto ao acesso à cultura literária, especialmente em um contexto que, conforme foi observado, as práticas de leitura estavam pouco valorizadas ou em vários casos até inexistentes.

Portanto, essa pesquisa justifica-se não só por seu caráter acadêmico, mas também por seu impacto social, ao defender que o acesso à literatura é um direito de todos e uma condição essencial para a construção de uma sociedade mais justa, reflexiva e humanizada.

3. A importância do letramento literário e a contextualização cultural 

O termo “letramento literário” vai além da alfabetização funcional, ou seja, da capacidade de decodificar palavras, e do letramento geral, quer dizer, do uso da leitura e escrita em práticas sociais. Ele se refere à habilidade de interagir com textos literários de maneira significativa, reconhecendo suas particularidades estéticas, simbólicas e culturais, haja vista que envolve compreensão crítica: analisar temas, estruturas narrativas e recursos linguísticos:

O letramento literário implica a capacidade de compreender e interpretar textos literários de forma crítica, analisando não apenas os temas e as mensagens, mas também as estruturas narrativas, os recursos linguísticos e as escolhas estéticas que constituem a obra (Cosson, 2014, p. 34).

Conforme citado, envolve também a experiência subjetiva, ou seja, relacionar-se emocionalmente com as obras, refletindo sobre valores e identidades. Cosson (2014) enfatiza que o letramento literário envolve uma experiência subjetiva, na qual o leitor se relaciona emocionalmente com as obras, refletindo sobre seus valores e identidades, já Soares (2004) amplia essa perspectiva ao destacar que essa experiência subjetiva não se limita ao indivíduo, mas está intrinsecamente ligada ao contexto social e cultural em que o leitor está inserido. Nesse sentido, enquanto para Cosson, a subjetividade é um processo pessoal de descoberta e conexão com o texto, Soares argumenta que a leitura literária também é uma prática social, influenciada por fatores externos, como a comunidade e as tradições culturais.

Desse modo, entende-se que o letramento literário leva o estudante a uma contextualização cultural, ou seja, o faz entender a literatura como expressão de um tempo, lugar e contexto social. Assim, o letramento literário é um processo contínuo que se constrói por meio de práticas leitoras diversificadas e reflexivas, e não apenas pela exposição pontual a livros.

Ao se pensar a importância do letramento literário, pode-se definir quatro tópicos: primeiro é quanto ao desenvolvimento do pensamento crítico, afinal, a literatura desafia o leitor a questionar visões de mundo, identificar ambiguidades e refletir sobre conflitos éticos. Por exemplo, ao se ler as obras de Machado de Assis ou Clarice Lispector exige-se uma leitura atenta às ironias e às complexidades psicológicas das personagens. O segundo ponto é quanto à formação de identidade, pois através da ficção, os leitores podem explorar diferentes perspectivas, o que contribui para a construção de sua própria identidade e para o respeito à diversidade. O terceiro tópico trata da conexão emocional e empatia, haja vista que as narrativas literárias permitem “viver” experiências alheias, desenvolver a capacidade de se colocar no lugar do outro. E por último é quanto à preservação cultural, ou seja, a literatura é um repositório da memória coletiva, guardando histórias, tradições e saberes de um povo.

4. Desafios para o letramento literário na contemporaneidade

Apesar da relevância que se tem, promover o letramento literário é enfrentar obstáculos. A começar pela competição que há com as mídias digitais. A cultura do imediatismo e do entretenimento rápido dificulta a imersão necessária à leitura literária que demanda tempo, paciência e reflexão (Todorov, 2009).

Ao tomar a sala de aula como laboratório social, as respostas obtidas quanto ao hábito de leitura junto aos 172 estudantes do 9º ano, obteve-se as seguintes respostas:

Gráfico 1 – Prática de leitura

Fonte: Elaborado pelos próprios autores.

Os dados revelam que a maioria dos estudantes não desenvolveram o hábito da leitura literária, ou seja, não tiveram o letramento literário, haja vista que 6% afirmaram que nunca leram um livro literário e 69% lia apenas partes, e uma pequena parcela, 25%, confirmaram que concluía a leitura completa dos livros. Essa realidade reflete a falta de incentivo à leitura seja na escola, seja na família.

Durante a análise das respostas, dois questionários chamaram a atenção. Um deles trouxe as seguintes respostas: Quanto à prática da leitura: “Nunca li nenhum livro“; Já ganhou algum livro? “Não e nem quero.”; sobre o projeto de leitura da escola e a meta para ler 25 livros no ano? “Não gostei, etc. …!“. Essas respostas corroboram com o gráfico acima. 

Outra resposta também reveladora da realidade da falta de letramento literário em alguns estudantes, está na imagem digitalizada abaixo.

Imagem 1 – Declaração da falta de gosto pela leitura.

Fonte: Registro de campo. 

Pode-se observar que o estudante até faz um primeiro registro dizendo que é “muito bom”, mas logo em seguida, descarta a resposta e registra opinião dele, revelando uma realidade preocupante que também corrobora com os dados apresentados no gráfico. Em letras garrafais, o estudante expressa de maneira enfática a falta de letramento literário e a falta de gosto pela leitura por parte dele. Stella (2020, p. 27) no livro “Comunicação eficiente: como escrever mensagens com clareza, concisão e funcionalidade”, ao explicitar a subseção 9: “Usar a formatação em favor da leitura” afirma: “nunca se deve usar caixa alta (significa ‘gritar’ – exceto em caso de siglas)”. Portanto, pela forma da escrita, podemos concluir que o estudante está “gritando” sua total falta de letramento literário. 

Essa defasagem entre hábito da leitura e a série 9º ano dos estudantes investigados, reflete uma realidade nacional. O gráfico da evolução das proficiências médias no Saeb demonstra que, em de 2023, houve uma queda de 1,3 pontos em relação ao desempenho dos estudantes do 9º ano, no componente curricular Língua Portuguesa em comparação com 2019. Desconsideramos a comparação com o ano de 2021 porque naquela avaliação, o mundo enfrentava a pandemia do Coronavírus, o que afetou diretamente as práticas educacionais nas escolas e o cenário também foi de queda nos resultados. 

Imagem 2 – Evolução das proficiências médias no Saeb.

Fonte: disponível em: https://download.inep.gov.br/ideb/apresentacao_ideb_2023.pdf

Essa realidade, é consequência de vários fatores, entre eles, a falta de incentivo à leitura, seja nas escolas, seja na família, haja vista que em muitos casos, nas escolas tem-se priorizado textos utilitários, como os manuais ou notícias, fragmentos de textos dos diversos gêneros, em detrimento da prática da leitura de literatura. Esta acaba por ocupar uma condição de atividade complementar e, às vezes, nem é realizada na prática. 

Outro fator que se apresenta como desafio para a inserção dos estudantes ao mundo literário é quanto à desigualdade de acesso, seja porque são populações marginalizadas, que por razões financeiras, muitas vezes não têm acesso a livros ou por pais, que mesmo tendo uma determinada condição financeira, não são leitores e, por isso, no ambiente familiar não valorizem e não incentivam à leitura literária. 

Gráfico 2 – Participação familiar no incentivo à leitura.

Fonte: Elaborado pelos próprios autores.

Como se pode observar no gráfico, a maioria das famílias ainda é muito ausente quanto ao incentivo à prática da leitura literária dos filhos. De acordo com os estudantes, apenas 14% dos pais exercitam a prática de ler para os filhos; 23% afirmaram que os pais nunca leram para eles; 38% confirmaram o acompanhamento dos pais e 25% responderam que os pais apenas mandam ler, mas não pedem explicações sobre a leitura, ou seja, deixam os filhos à vontade sem o acompanhamento devido. Assim, é possível afirmar que 48% dos estudantes confirmam serem desassistidos pela família quanto ao incentivo e acompanhamento da leitura literária em casa. 

Outro ponto a se destacar, identificado pela pesquisa, é quanto à falta de cultura de se presentear livros, pelo menos para à maioria dos estudantes investigados. 

Gráfico 3 – A falta de cultura de se presentear com livros.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Conforme dados acima, 69% dos estudantes afirmaram nunca ter ganhado nenhum livro de presente. Dos 31% que declaram ter sido presenteados, a identificação de quem os presenteou seu deu da seguinte maneira:

Tabela 1 – Relação de presentes literários

Fonte: Elaborado pelos autores

Dentre os estudantes que declaram nunca ter ganho um livro, existem estudantes que nutrem a esperança de receber o livro como presente: “não, mas queria“, “não, mas gostaria“, “não, mas é meu sonho“, “ainda não”, podemos perceber que, mesmo diante de um cenário cultural em que o livro praticamente não é tomado como um item para se presentear, há estudantes que mantêm a esperança e a vontade de ganhar um livro como presente. 

Essa falta de incentivo à prática de leitura e a ausência do letramento literário por parte da escola, reflete diretamente nas respostas dos estudantes quanto ao motivo que os levam a ler:  

Gráfico 4 – Motivo para ler.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Percebe-se por meio do gráfico que, dos 172 estudantes investigados, apenas 19%, ou seja, 33 estudantes, confirmaram praticar leitura por prazer. Em oposição à estes que pode-se afirmar estarem letrados literariamente, um número significativo de 24%, ou seja, 41 estudantes que declaram ler apenas por “obrigação escolar”. Depois de 8 anos de vivência escolar, do 1º ao 8º ano, há de se perguntar: o que aconteceu com essa parcela dos estudantes para que não adquirissem o gosto pela leitura até agora? Por que ainda não estão letrados literariamente? Estes são problemas para uma nova pesquisa. Em paralelo aos estudantes que se autodeclararam ler por “obrigação escolar”, a grande maioria, 57% afirmaram que leem para aprender coisas novas. O que nos faz acreditar que estes estudantes associam a leitura a um exercício funcional, objetivo e mecanizado, devido a uma possível ação fragmentada da prática de leitura em sala de aula, ou seja, com uso apenas de manuais e textos jornalísticos ou fragmentos de textos etc. Esses dados nos possibilitam afirmar categoricamente que não houve letramento literário para maioria dos estudantes, sujeitos nessa pesquisa. 

Apesar da trágica constatação, é possível acreditar em uma reversão dessa realidade. Isso será possível por meio de estratégias que consigam promover o letramento literário, mesmo que tardio. 

5. Estratégias para promover o Letramento Literário

É indiscutível que para se alcançar êxito na formação de leitores o letramento literário é fundamental. Isso ocorre porque ler é uma função social, jamais deve ser considerada competência leitora, saber apenas juntar letras e sílabas em condições de decodificação do significante, sem saber, ou compreender o significado. Afinal ler é uma ação social. Por isso, a mediação qualificada é condição sine qua non para que se alcance o letramento literário dos estudantes. 

Duas condições são fundamentais para essa estratégia: a primeira é a formação do mediador; a segunda é que o(a) mediador(a) mesmo que formado(a) precisa ser um(a) leitor(a) assíduo(a). Do contrário, um mediador não leitor não será capaz de formar novos leitores. Faltar-lhe-á a condição básica para que se tenha êxito estratégia, haja vista o resultado objetivado nessa pesquisa. Os estudantes, sujeitos dessa investigação, mesmo já com oito anos de estudos, outros com até mais, uma vez que possuem idades entre 15, 16 e 17 anos, quando já deveriam estar no Ensino Médio, em sua maioria, ainda não possuem letramento literário.  

A formação e a assiduidade leitura do(a) mediador(a) é, portanto, fundamental quando se quer desenvolver nos estudantes o letramento literário. Pois, nessa condição, acredita-se que o(a) mediador(a) conseguirá apresentar as obras literárias de modo atraente, relacionando-as com a realidade dos leitores.

Nesta pesquisa, o professor começou os trabalhos de letramento literário, primeiro retirando os estudantes da sala e os levando à biblioteca da escola, ou seja, os livros não vieram até os estudantes numa intervenção direta do professor. Mesmo que tenha sido uma ação conduzida pelo professor mediador, o movimento foi inverso, os estudantes foram até os livros. Buscou-se despertar nos estudantes um processo de autonomia para a prática de leitura. 

Na biblioteca, o professor permitiu aos estudantes, terem contato direto com os livros. Desse modo eles foram convidados a irem até as estantes para manusear os livros, retirá-los das prateleiras, que lessem a capa, a sinopse e decidissem por eles mesmos quais livros escolheriam para ler. 

Duas situações se contrapõem nesse contexto: a primeira é a vantagem dos estudantes poderem ir direto às estantes e manusearem os livros eles mesmos. No entanto, essa ação de acesso direto aos livros só foi possível porque, na escola, não há bibliotecário. Uma realidade presente em muitas escolas e que contribui significativamente para o não letramento literário dos estudantes. 

Mesmo que o professor orientasse a ação dos estudantes, com um fluxo dos diversos demais professores e alunos que visitam a biblioteca seja para aula específica de leitura com os professores de língua portuguesa ou quando esta também é usada para uma outra para prática docente e que os estudantes tenham o mesmo acesso aos livros, muitas vezes sem um cuidado por parte dos professores e alunos e isso na escola observada é recorrente, faz com que a biblioteca fique totalmente desorganizada. Assim, não se consegue ir direto às seções catalogadas por tipo e gênero porque os livros estão todos misturados. Como consequência, muitas vezes os estudantes pegam livros que são para o ensino médio, outros que deveriam ser de uso exclusivo do professor. 

É uma situação de dupla face: a vantagem é que eles, ao manipularem as obras pessoalmente, numa dinâmica de interação pessoal com os livros e de uns com os outros, criam um vínculo pessoal com a obra literária, seja pela autonomia na escolha pessoal do livro, seja porque teve a indicação do colega. Por outro lado, a falta do profissional qualificado, ou seja, do bibliotecário, para organizar e cuidar da biblioteca faz com que ela fique quase totalmente desorganizada e dificulta muito encontrar uma obra e/ou um gênero específico (Registro de campo com o professor Welner Campelo, em 21/02/2025).

A realidade da falta de um bibliotecário na escola, ou de pelo menos um profissional designado para este setor, citada pelo professor, já faz parte da realidade da escola há mais de cinco anos. É, portanto, um dos obstáculos para consolidação do letramento literário dos estudantes porque se algum estudante quiser ir à biblioteca por vontade própria emprestar um livro, ele(a) não conseguirá fazê-lo. Assim, a ação de colocar os estudantes em contato com os livros está sendo individual, segundo a vontade de cada professor. Quanto à organização da biblioteca, muitas vezes, os professores selecionam alunos voluntários, atribuem uma pontuação extra para quem ajuda a “organizar” a biblioteca, o que não passa de ser um juntar de títulos ou dispor nas prateleiras por tamanho. 

Em ato contínuo às primeiras ações de letramento acompanhadas com os estudantes dos 9º anos, observou-se que, depois que os estudantes já tinham se familiarizado com a biblioteca e alguns até estavam com livros em mãos, o professor distribuiu para cada estudante a obra “Olhos D’água” da autora Conceição Evaristo e fez uma leitura individual em voz alta do conto “Maria”, enquanto os estudantes acompanhavam atentos a leitura do professor. Naquele momento, ele explorou todos os recursos de entonação, ênfase de palavras e percurso expressivo da narrativa. Assim,

o professor atua como um mediador, facilitador, incentivador e motivador de situações, experiências, vivências, trilhas e oportunidades de aprendizagem. Ele planeja e dinamiza situações de ensino, trabalha de forma colaborativa com os estudantes e deixa para trás o rótulo e papel de atuar apenas como um mero “transmissor” de conhecimentos sistematizados (Oliveira; Silva, 2022, p.7).

Quer dizer, 

[…]não se trata de uma atividade em que os alunos estão passivos, ao contrário, a voz do professor é a ponte para que eles exerçam seu papel de leitores e dialoguem com o texto ouvido.[…] Assim, o objetivo do mediador da leitura em voz alta deve ser o de iniciar – ou introduzir – os alunos no universo da leitura, mas com vistas a conduzi-los para a autonomia, para a independência, para a descoberta dos interesses individuais, de forma a criarem as condições para a sua constituição como autênticos leitores (Bona, 2017, p.115).

Desse modo, conforme citado, terminada a leitura, o professor que é graduado em Letras, pós-graduado em Ensino da Língua Portuguesa e mestre em Ciência Humanas e leitor assíduo, confirmando a necessidade de uma mediação qualificada, comentou sobre a biografia e bibliografia da autora e desenvolveu uma análise do texto lido com os estudantes. Em um estudo dirigido e dialogado debateu com os estudantes suas percepções acerca do conto lido.

Nesse instante, percebeu-se que o primeiro alcance do letramento literário: a conexão emocional. Os estudantes demonstram muita empatia para com a personagem central “Maria” e demonstraram revolta contra as secundárias. A narrativa textual permitiu-lhes “vivenciar” uma experiência alheia. Em todas as seis turmas, houve pelo menos dois ou três estudantes que ficaram com os olhos cheios de lágrimas e algumas até choraram, de fazer escorrer a lágrima pelo rosto. 

Muitos se questionaram se a personagem faleceu ou não. Um dos estudantes da turma 9º 02 do turno vespertino exclamou: “Covardes, porque fizeram isso com ela? Professor, o rapaz que gritou, não era também preto? Hipócrita! Meu Deus, professor!”. A expressão de revolta do estudante demonstra como a conexão emocional foi intensa. 

Esses registros corroboram com o apontamento de Rildo Cosson quando afirma que: “o letramento literário é o processo de construção simbólica do mundo e do sujeito por meio das palavras” (Cosson, 2022, p. 10).

O texto levou os estudantes a discutirem a relação patrão e empregado, diferença de classes sociais, preconceito, violência, família. Nesse sentido, pode-se afirmar que houve uma ação concreta de formação de identidade, haja vista que os estudantes a partir da leitura do conto “Maria”, refletiram diferentes perspectivas, ao mesmo tempo em que questionaram o contexto social daquela narrativa, se autoquestionaram e à sociedade onde vivem, criando, assim, uma tessitura dialógica entre leitura e vivência social.

Este estudante que fez os questionamentos, afirmou que nunca havia lido nenhum livro completo anteriormente, mas que gostou tanto daquela experiência que iria levar o livro para casa. 

Duas semanas depois de que se iniciou o projeto de letramento literário na escola, o estudante fez a sua primeira apresentação da leitura de um livro lido completo. Na verdade, ele apresentou um, mas confirmou a leitura completa de dois livros. Nesse contexto, devemos pensar a

escola como o lugar onde se associa o ensino à realidade, o texto ao contexto, a informação às vivências cotidianas; pensemos, por sua vez, o texto literário, onde estes contextos diversos, retratando e discutindo o passado, o presente e o futuro são simbolicamente representados e refletidos e, pensemos o professor, como o mediador de situações e circunstâncias onde estas discussões ganham sentido e produzem não apenas conhecimento, mas acima de tudo podem preparar o leitor para resolver problemas, tomar decisões, posicionar-se criticamente, agir e reagir diante desta ou daquela situação (Cordeiro e Santos, 2019, p.155).

Imagem: 2 – Estudante apresenta a leitura do livro aos colegas

Fonte: Arquivo de campo

De acordo com Cosson, (2022, p. 11): 

Na escola, esse duplo e simultâneo percurso da leitura literária se efetiva por meio de três movimentos. O primeiro que exige o contato individual do aluno com o texto, porque somente ele pode ter essa experiência literária. O segundo é quando ele registra esse encontro para poder compartilhá-lo com outros leitores. O terceiro é quando lhe é oferecido uma espiral de compartilhamentos com seus colegas; com seus colegas e seu professor; com seus colegas, seu professor e outros leitores do presente e do passado que registraram suas respostas na leitura daquele texto. 

Corroborando com as estratégias para o letramento literário está também a seleção plural de textos, o que inclui colocar à disposição dos estudantes diversos gêneros, etnias e nacionalidade de autores. Essa condição multimodal de textos e de autores faz com que o diálogo e a interação entre estudantes-professor-estudantes e estudante-família, seja realizada de maneira mais dinâmica. 

Numa das experiências de metalinguagem, ou seja, quando os estudantes fazem a apresentação da leitura e resenha o livro para os demais colegas de classe, uma das estudantes comentou com a turma o seguinte: 

Boa tarde, vocês já me conhecem, né!, eu vou apresentar a minha experiência. Como eu nunca tinha lido, a minha mãe me viu lendo (risos), aí, ela pediu para eu ler para ela e tinha um monte de gente lá em casa. De repente, eles todos pararam para me ouvir. Lá estavam meus pais, meus dois irmãos, um primo e meus dois avós. Eu fiquei com o livro no rosto, com vergonha, mas li e quando eu olhei para eles, estavam todos admirados. O que mais me surpreendeu foi ver meu avô me dizendo: “ah, como minha vida teria sido diferente se eu tivesse tido a oportunidade de aprender a ler.” (Registro de campo em 28/02/2025. Depoimento gravado em áudio com aparelho celular durante a apresentação da estudante). 

Nesse momento a estudante estava com os olhos lacrimejados e voz embargada e ela concluiu dizendo: “Essa experiência foi muito linda e eu quero continuar lendo, professor, e foi isso.” (Registro de campo em 28/02/2025. Depoimento gravado em áudio com aparelho celular durante a apresentação da estudante). 

Percebe-se pelo depoimento da estudante que a experiência da leitura ultrapassou os muros escolares e alcançou a família dela. Neste sentido, a que

se considerar a leitura como uma experiência, justamente porque ela pode exercer influência sobre o leitor, agir sobre ele, seja do ponto de vista da fruição, da diversão, do prazer, seja de forma mais concreta que é modificando ou fortalecendo atitudes e práticas no campo da vida pessoal ou das relações sociais (Cordeiro e Santos, 2019, p. 150).

A interação de apresentação e debate com os colegas e professor cria a terceira estratégia para o letramento literário eficaz, a nosso ver: a criação de espaços de diálogo. No caso da escola investigada, a metodologia do professor utilizava o princípio da metalinguagem, ou seja, de estudante para estudante. Com apresentações regulares às sextas-feiras, os estudantes apresentam suas leituras e realizam a troca de livros. Nesse processo, os estudantes começaram a indicar o livro lido a outro colega depois da terceira semana. Assim, passou-se a ocorrer a troca de obras literárias entre eles e começaram a surgir debates mais particulares entre duplas, trios e até grupos de estudantes acerca das obras lidas.  

Outras formas de espaços dialógicos para o desenvolvimento do letramento literário poderá ser: a criação de clubes de leitura, saraus e como no caso do professor, nessa pesquisa, de momentos com apresentações e debates para que os estudantes possam compartilhar suas experiências, interpretar, resenhar os livros e demonstrar os seus entendimentos e sentimentos acerca das experiências de leitura. 

Uma outra estratégia muito significativa para o letramento literário pode ser a integração entre literatura e cinema, literatura e teatro, literatura e música, de modo que os estudantes possam entender as conexões interdisciplinares entre essas modalidades culturais. 

Durante a investigação, observamos que o professor integrou poesia e cinema. Primeiro ele leu com os estudantes o poema “Navio Negreiro” de Castro Alves, depois debateu com os estudantes sobre as percepções em relação ao poema, contexto histórico e contemporaneidade quanto às questões raciais; em seguida, o professor exibiu um trecho de 9 minutos do filme “Amistad”, um drama histórico, dirigido por Steven Spielberg, lançado em 1997, que retrata a luta pela liberdade por africanos escravizados.  A história que se baseia em fatos reais ocorridos em 1839, traz o personagem Cinqué, interpretado pelo ator Djimon Hounsou o qual simboliza a luta pela liberdade. O trecho do filme exibido pelo professor começa do momento em que Cinqué segurando uma presa de leão, lembra-se do período de liberdade, de como foi capturado e das atrocidades durante a travessia e encerra com os escravos em uma plataforma para serem vendidos. 

Reproduzimos um trecho do poema que dialoga diretamente com esse trecho do filme:

“[…]
São os filhos do deserto,
Onde a terra esposa a luz.
Onde vive em campo aberto
A tribo dos homens nus…
São os guerreiros ousados
Que com os tigres mosqueados
Combatem na solidão.
Ontem simples, fortes, bravos.
Hoje míseros escravos,
Sem luz, sem ar, sem razão. . .

[…]
Ontem a Serra Leoa,
A guerra, a caça ao leão,
O sono dormido à toa
Sob as tendas d’amplidão!
Hoje… o porão negro, fundo,
Infecto, apertado, imundo, 

Tendo a peste por jaguar…
E o sono sempre cortado
Pelo arranco de um finado,
E o baque de um corpo ao mar…

Ontem plena liberdade,
A vontade por poder…
Hoje… cúm’lo de maldade,
Nem são livres p’ra morrer. .
Prende-os a mesma corrente
– Férrea, lúgubre serpente –
Nas roscas da escravidão 
E assim zombando da morte, 
Dança a lúgubre coorte
Ao som do açoute… Irrisão!…

                                              (Castro Alves)

Esse também foi outro momento de grande impacto emocional entre os estudantes, um deles comentou: “Parece que o poema ganhou vida, professor”, outra estudante com os olhos cheios de lágrima, comentou: “Eu ouvia falar, a gente estuda, mas eu não imaginava que era tão difícil assim para eles.” (Registro de campo em 14/03/2025).

E por último, uma das principais estratégias para o desenvolvimento do letramento literário é a garantia do acesso à biblioteca, mas este deve ser supervisionado, pelo profissional bibliotecário, na falta deste por um profissional designado para biblioteca ou pelo menos por um(a) professor(a). Haja vista que conforme mencionado, na escola onde foi desenvolvida a pesquisa, não há um bibliotecário, nem pelo menos um profissional designado para essa repartição escolar, o que dificulta na formação do letramento literário dos estudantes. Se faz necessário um olhar mais assertivo do governo para desenvolver e apoiar políticas públicas que subsidiem as escolas com bibliotecas, acervos e profissionais qualificados para cuidar dessa seção escolar. 

6. Considerações finais

O presente artigo buscou explorar o conceito de letramento literário e evidenciar a literatura como direito humano, os desafios e estratégias para se alcançar a formação de leitores críticos e sensíveis, especialmente em um contexto educacional marcado por desafios como a competição com as mídias digitais, a falta de incentivo à leitura e a desigualdade de acesso aos livros.

A pesquisa realizada com 172 estudantes do 9º ano de uma escola pública em Tefé, no Amazonas, revelou uma realidade preocupante: a maioria dos estudantes não desenvolveu o hábito da leitura literária, com apenas 25% completando a leitura dos livros indicados e 6% declarando nunca ter lido um livro completo. Esses dados refletem uma lacuna significativa no letramento literário, que precisa ser urgentemente enfrentada por meio de estratégias pedagógicas eficazes e políticas públicas que garantam o acesso à literatura como um direito humano fundamental.

A análise dos resultados demonstrou que a mediação qualificada é essencial para promover o letramento literário. O professor, enquanto mediador, desempenha um papel central nesse processo, e jamais deve se posicionar na condição de um agente transmissor de conhecimento, e, sim, ser e se portar como um leitor assíduo que inspira e motiva os estudantes. 

A experiência realizada na escola investigada, com a leitura do conto “Maria”, de Conceição Evaristo, e a integração entre literatura e cinema, mostrou que foi possível despertar o interesse pela leitura mesmo em estudantes que nunca haviam lido um livro completo. A conexão emocional estabelecida com as obras literárias, aliada a debates e reflexões críticas, permitiu que os estudantes vivenciassem a literatura como uma experiência transformadora, capaz de ampliar seus repertórios culturais e fortalecer sua identidade.

Ademais, a pesquisa destacou a importância de estratégias como a seleção plural de textos, a criação de espaços de diálogo (como clubes de leitura e saraus) e a integração da literatura com outras formas de expressão cultural, como o cinema e o teatro. Essas práticas não apenas enriquecem o processo de letramento literário, mas também ajudam a superar a visão fragmentada da leitura como uma atividade meramente utilitária. A experiência dos estudantes que apresentaram suas leituras para os colegas e compartilharam suas reflexões com a família evidenciou o potencial da literatura para transcender os muros da escola e impactar positivamente a comunidade. 

No entanto, os desafios persistem. A falta de bibliotecários e a desorganização das bibliotecas escolares são obstáculos que precisam ser superados para garantir o acesso aos livros e a formação de leitores autônomos. É fundamental que as políticas públicas priorizem a criação e manutenção de bibliotecas escolares, com acervos diversificados e profissionais qualificados para mediar a relação entre os estudantes e os livros. 

Considera-se, portanto, que o letramento literário é uma ferramenta poderosa para a formação de cidadãos críticos, sensíveis e culturalmente conscientes. A pesquisa realizada em Tefé demonstrou que, mesmo em um contexto desafiador, é possível promover o gosto pela leitura e transformar a relação dos estudantes com a literatura. Espera-se que este trabalho possa inspirar os agentes da educação escolar: educadores, gestores e formuladores de políticas públicas a investir no letramento literário como um caminho para a construção de uma sociedade mais justa, reflexiva e humanizada. Afinal, como bem afirmou Antonio Candido (2011), a literatura é um direito humano, e garantir o acesso a ela é garantir o direito à imaginação, à reflexão e à plena cidadania.

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GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. – 15ª ed. – Rio de Janeiro: Record, 2018. 

OLIVEIRA, Achilles Alves de; SILVA, Yara Fonseca de Oliveira. Mediação pedagógica e tecnológica: conceitos e reflexões sobre o ensino na cultura digital. Revista Educação em Questão, v. 60, n. 64, 2022.

POPPER, Karl Raimund, Sir. 1902 – 1994. A lógica da pesquisa científica. Tradução Leonidas Hegenberg, Octanny Silveira da Mota. – 2. ed. – São Paulo: Culturix, 2013.

SOARES, Carlos José Ferreira. Análise Descritiva Qualitativa – Curitiba: CRV, 2022. 

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

STELLA, Vivian Rio. Comunicação eficiente [livro eletrônico]: como escrever mensagens com clareza, concisão e funcionalidade. São Paulo : ABERJF, 2020.

TODOROV, Tzvetan. A literatura em perigo. Tradução de Caio Meira. Rio de Janeiro: Difel, 2009.

¹Mestre em Ciências Humanas pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Pós-graduado em Ensino da Língua Portuguesa (Táhirih). Graduado em Letras (UEA). Professor efetivo da SEDUC/AM desde 2012. Lattes: http://lattes.cnpq.br/8087686091827778 . ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6871-6094 . e-mail: welnercampelo@gmail.com
²Mestrando em Educação do programa PPGED (UEA). Pós-graduado em Teoria da Literatura e Produção Textual pela Faculdade Focus. Graduado em Letras (UEA). Professor efetivo da SEDUC/AM desde 2011. Professor efetivo da SEDUC/AM desde 2016.    https://orcid.org/0009-0001-5651-265X   e-mail: geiellinho@gmail.com
³Mestre em Ciência da Educação pela Universidade San Carlos – PY. Pós-graduada em Ensino da Língua Portuguesa (Táhirih). Graduado em Letras (UEA). Professora efetiva da SEDUC/AM desde 2013. Lattes: http://lattes.cnpq.br/9697708274645622. ORCID: https://orcid.org/0009-0003-1746-053X. e-mail: frazao.alyce@gmail.com