METODOLOGÍAS ACTIVAS EN EL CONTEXTO AMAZÓNICO

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202602281520

Átila de Souza¹
Danielly Cristyny Costa de Souza²
Cristina Nogueira Paz de Lima³
Glaceane Melo dos Santos⁴
Leoguinéia do Nascimento⁵
Neucivan Marques Pinto⁶
Rita Lucia Souza de Souza⁷

Resumo

Este artigo analisa as metodologias ativas no contexto amazônico, no período de 2020 a 2025, a partir de uma revisão de literatura que contempla produções científicas voltadas à educação básica, à educação profissional e tecnológica e à formação de professores. Parte-se do pressuposto de que as metodologias ativas constituem estratégias pedagógicas capazes de promover maior protagonismo discente, aprendizagem significativa e articulação entre os conteúdos escolares e a realidade social dos estudantes. No entanto, argumenta-se que sua implementação não pode ser compreendida de forma homogênea, uma vez que se encontra condicionada por fatores estruturais, territoriais, institucionais e formativos. No contexto amazônico, tais condicionantes tornam-se mais evidentes em função da dispersão geográfica, das limitações de infraestrutura física e digital, da desigualdade de acesso à conectividade e da diversidade sociocultural presente nos territórios ribeirinhos, rurais e urbanos periféricos. A análise da literatura revela que práticas pedagógicas baseadas em projetos, resolução de problemas, atividades investigativas e propostas interdisciplinares apresentam potencial para fortalecer a relação entre escola e território, favorecer a contextualização curricular e valorizar os saberes locais. Entretanto, os estudos também apontam que a consolidação dessas metodologias depende diretamente de políticas públicas sensíveis às especificidades regionais, de investimentos em infraestrutura e, sobretudo, de processos contínuos de formação docente. Conclui-se que, embora as metodologias ativas representem importantes possibilidades para a qualificação do ensino na Amazônia, sua efetividade está fortemente associada à superação das desigualdades educacionais históricas da região e ao fortalecimento de práticas formativas que considerem o território como elemento estruturante dos processos educativos. O artigo destaca, ainda, a necessidade de pesquisas futuras que aprofundem a análise das metodologias ativas em diferentes realidades amazônicas e que investiguem seus impactos no engajamento e na permanência escolar.

Palavras-chave: metodologias ativas; educação amazônica; formação de professores; contextualização curricular; desigualdades educacionais.

Abstract

This article analyzes active learning methodologies in the Amazonian context between 2020 and 2025 through a literature review focused on basic education, professional and technological education, and teacher education. The study is based on the assumption that active methodologies can promote student protagonism, meaningful learning, and stronger connections between school knowledge and students’ social realities. However, their implementation cannot be understood in a homogeneous way, since it is strongly influenced by structural, territorial, institutional, and pedagogical factors. In the Amazon region, these conditions become more evident due to geographic dispersion, limited physical and digital infrastructure, unequal access to internet connectivity, and the sociocultural diversity that characterizes riverside, rural, and peripheral urban communities. The literature indicates that pedagogical practices based on projects, problem solving, investigative activities, and interdisciplinary approaches have the potential to strengthen the relationship between school and territory, support curricular contextualization, and value local knowledge. Nevertheless, the studies also emphasize that the consolidation of active methodologies depends on public policies that are sensitive to regional specificities, investments in infrastructure, and, above all, continuous teacher education processes. The findings suggest that teacher professional development must be understood as a situated and collaborative process, aligned with the real working conditions of educators in the Amazon. The article concludes that, although active methodologies represent relevant possibilities for improving educational practices in the region, their effectiveness is directly associated with overcoming long-standing educational inequalities and strengthening training strategies that recognize the territory as a structuring element of educational processes. Finally, the study highlights the need for future research that examines active methodologies across different Amazonian realities and investigates their long-term impacts on student engagement, participation, and school retention.

Keywords: active methodologies; Amazonian education; teacher education; curricular contextualization; educational inequalities.

Resumen

Este artículo analiza las metodologías activas en el contexto amazónico en el período comprendido entre 2020 y 2025, a partir de una revisión de la literatura centrada en la educación básica, la educación profesional y tecnológica y la formación del profesorado. Se parte de la premisa de que las metodologías activas constituyen estrategias pedagógicas capaces de promover el protagonismo del alumnado, el aprendizaje significativo y la articulación entre los contenidos escolares y la realidad social de los estudiantes. Sin embargo, se sostiene que su implementación no puede entenderse de manera homogénea, ya que está condicionada por factores estructurales, territoriales, institucionales y formativos. En la región amazónica, estas condiciones se vuelven más evidentes debido a la dispersión geográfica, a la precariedad de la infraestructura física y digital, a las desigualdades en el acceso a la conectividad y a la diversidad sociocultural presente en comunidades ribereñas, rurales y urbanas periféricas. La literatura analizada muestra que las prácticas pedagógicas basadas en proyectos, resolución de problemas, actividades investigativas y enfoques interdisciplinarios presentan un importante potencial para fortalecer la relación entre la escuela y el territorio, favorecer la contextualización curricular y valorar los saberes locales. No obstante, los estudios también señalan que la consolidación de estas metodologías depende de políticas públicas sensibles a las especificidades regionales, de inversiones en infraestructura y, principalmente, de procesos continuos de formación docente. Se concluye que, aunque las metodologías activas representan una alternativa relevante para la mejora de la educación en la Amazonía, su efectividad está directamente vinculada a la superación de las desigualdades educativas históricas de la región y al fortalecimiento de procesos formativos que reconozcan el territorio como un elemento estructurante de la educación.

Palabras clave: metodologías activas; educación amazónica; formación del profesorado; contextualización curricular; desigualdades educativas.

Introdução

As metodologias ativas de ensino vêm sendo amplamente discutidas no campo educacional contemporâneo como estratégias capazes de promover o protagonismo discente, a aprendizagem significativa e a participação ativa dos estudantes na construção do conhecimento. Tais abordagens encontram respaldo em concepções pedagógicas que compreendem o processo educativo como prática social, dialógica e situada, conforme defendido por Freire (1996), ao destacar a centralidade da problematização da realidade e da experiência concreta dos sujeitos nos processos de ensino e aprendizagem.

No contexto brasileiro, a adoção de metodologias ativas tem sido associada à necessidade de superação de práticas pedagógicas tradicionais, especialmente diante das transformações sociais, tecnológicas e culturais que atravessam a escola contemporânea. Contudo, a incorporação dessas metodologias não ocorre de forma homogênea no território nacional, sendo fortemente condicionada por desigualdades estruturais, institucionais e formativas.

Na região amazônica, tais desafios assumem contornos ainda mais complexos em função da dispersão geográfica, da precariedade da infraestrutura escolar, das limitações de conectividade e da diversidade sociocultural que caracteriza os territórios ribeirinhos, rurais e urbanos periféricos. Ao mesmo tempo, esses contextos apresentam elevado potencial pedagógico para a construção de práticas educativas contextualizadas, socialmente referenciadas e articuladas aos saberes locais.

Nesse sentido, este artigo tem como objetivo analisar a produção recente sobre metodologias ativas no contexto amazônico, no recorte temporal de 2020 a 2025, buscando discutir suas potencialidades, desafios e perspectivas, com ênfase nas condições de implementação, na formação docente e nas desigualdades estruturais que atravessam os sistemas educacionais da região Norte do Brasil.

Metodologia

O estudo caracteriza-se como uma revisão de literatura de natureza qualitativa, desenvolvida a partir da análise de produções acadêmicas publicadas entre 2020 e 2025, que abordam a temática das metodologias ativas no contexto educacional brasileiro, com ênfase em investigações realizadas na região amazônica ou que dialogam diretamente com suas especificidades.

Foram considerados como critérios de inclusão: (a) estudos que tratassem de metodologias ativas no âmbito da educação básica, da educação profissional e tecnológica ou da formação de professores; (b) produções que problematizassem a relação entre práticas pedagógicas e contexto socioterritorial; e (c) publicações veiculadas em periódicos científicos, livros ou relatórios institucionais reconhecidos na área da Educação.

Metodologias ativas e contextos amazônicos

A literatura educacional recente aponta que a adoção de metodologias ativas pode favorecer processos de ensino mais participativos, investigativos e colaborativos, contribuindo para a construção de aprendizagens mais significativas e contextualizadas. Em contextos marcados por forte diversidade sociocultural, como ocorre na Amazônia, essas abordagens apresentam potencial para articular os conteúdos escolares às experiências cotidianas dos estudantes e às problemáticas sociais, ambientais e territoriais que atravessam suas comunidades.

Pesquisas desenvolvidas em escolas localizadas em contextos ribeirinhos e urbanos periféricos da região Norte evidenciam que práticas pedagógicas fundamentadas em resolução de problemas, projetos interdisciplinares e atividades investigativas contribuem para ampliar o engajamento dos estudantes e fortalecer a relação entre escola e território (MIRANDA; ALMEIDA, 2025).

No campo da educação profissional e tecnológica, investigações realizadas em instituições da região amazônica indicam que as metodologias ativas vêm sendo utilizadas como estratégias para articular currículo, mundo do trabalho e demandas sociais locais, favorecendo práticas pedagógicas mais integradas e contextualizadas (ALMEIDA; ANGELI; PEREIRA, 2021).

De modo geral, tais experiências revelam que a centralidade das metodologias ativas no contexto amazônico não se restringe à inovação didática, mas se vincula à possibilidade de enfrentamento de desigualdades educacionais historicamente presentes na região, ao reconhecer os saberes comunitários, as experiências territoriais e as dinâmicas socioculturais como dimensões estruturantes do processo educativo.

Formação docente e metodologias ativas na Amazônia

A formação de professores constitui um dos principais eixos de análise da literatura recente sobre metodologias ativas. Estudos nacionais evidenciam que a incorporação de práticas pedagógicas inovadoras depende, de forma decisiva, de processos formativos que articulem teoria e prática, favoreçam a reflexão sobre a ação docente e promovam espaços de aprendizagem coletiva entre professores (GATTI et al., 2020; VALENTE, 2021).

No contexto amazônico, tais desafios são intensificados pelas condições territoriais, pela menor oferta de programas presenciais de formação continuada e pela fragilidade da articulação entre instituições formadoras e redes de ensino locais. Nesse cenário, a formação docente precisa ser compreendida como um processo contínuo, situado e colaborativo, capaz de considerar as condições reais de trabalho dos professores que atuam em escolas do campo, ribeirinhas e urbanas periféricas.

A literatura aponta que a efetiva apropriação das metodologias ativas exige não apenas o domínio de técnicas ou instrumentos didáticos, mas o desenvolvimento de competências pedagógicas que permitam ao professor adaptar, avaliar e ressignificar tais abordagens de acordo com as especificidades socioculturais e institucionais de cada contexto escolar (VALENTE, 2021).

Produção científica regional 

A produção acadêmica desenvolvida na região Norte tem contribuído para ampliar a compreensão sobre a relação entre metodologias ativas e educação amazônica, sobretudo ao evidenciar a importância da contextualização curricular, da interdisciplinaridade e da valorização dos saberes locais.

Estudos recentes realizados em institutos federais da região apontam que estratégias como projetos integradores, estudos de caso e atividades investigativas favorecem a articulação entre formação geral e formação técnica, contribuindo para práticas pedagógicas mais integradas e socialmente referenciadas (LIMA RODRIGUES; FARIAS; FARIAS, 2023).

De forma convergente, investigações no âmbito da educação básica evidenciam que a utilização de metodologias ativas em escolas amazônicas pode contribuir para ampliar a participação dos estudantes, fortalecer vínculos com o território e favorecer a problematização de questões socioambientais locais (MIRANDA; ALMEIDA, 2025).

Esses estudos indicam que a produção científica regional tem avançado no reconhecimento das metodologias ativas como possibilidades pedagógicas relevantes para a educação amazônica, ao mesmo tempo em que problematiza as limitações estruturais, políticas e institucionais que condicionam sua consolidação.

Desafios para implementação das metodologias ativas

Apesar do potencial pedagógico das metodologias ativas, a literatura aponta obstáculos significativos à sua implementação no contexto amazônico. Um dos principais entraves refere-se à desigualdade de acesso às tecnologias digitais e à conectividade nas escolas da região Norte, sobretudo em áreas rurais e ribeirinhas.

Os dados da pesquisa TIC Educação 2023 revelam que as escolas do Norte apresentam percentuais inferiores de acesso à internet de qualidade, menor disponibilidade de equipamentos e infraestrutura tecnológica mais precária quando comparadas a outras regiões do país, o que compromete o desenvolvimento de práticas pedagógicas que dependem de ambientes virtuais, plataformas digitais e estratégias híbridas (CGI.BR, 2023).

Outro desafio recorrente diz respeito à insuficiência de formação docente específica para o trabalho com metodologias ativas. Estudos nacionais sobre formação de professores evidenciam que grande parte dos docentes da educação básica não recebeu, em sua formação inicial, preparação sistemática para o uso de metodologias inovadoras, o que gera insegurança pedagógica e dificuldades de adaptação dessas abordagens às realidades escolares (GATTI et al., 2020).

No contexto amazônico, esse quadro é agravado pelas longas distâncias territoriais, pela alta rotatividade docente, pelo funcionamento de classes multisseriadas e pela escassez de tempo pedagógico coletivo nas escolas do campo e ribeirinhas. Pesquisas sobre educação do campo na Amazônia demonstram que tais condições comprometem a continuidade de projetos pedagógicos e dificultam a consolidação de práticas interdisciplinares e investigativas (ARROYO, 2020; HAGE; SILVA, 2021).

Análise crítica

A análise da produção recente sobre metodologias ativas no contexto amazônico evidencia avanços importantes no reconhecimento da centralidade do território, dos saberes locais e das dinâmicas socioculturais nos processos educativos. Entretanto, observa-se que parte significativa dos estudos ainda apresenta um tratamento predominantemente descritivo das experiências pedagógicas, concentrando-se nos relatos de práticas e nos potenciais formativos das metodologias ativas, com menor aprofundamento teórico-crítico acerca das condições estruturais que sustentam ou limitam sua efetivação nas escolas da região.

Embora as pesquisas apontem ganhos no engajamento discente, na participação em sala de aula e na contextualização curricular, verifica-se que tais resultados são, em grande medida, apresentados de forma pontual e localizada, sem que se estabeleçam análises mais consistentes sobre a sustentabilidade dessas práticas no médio e longo prazo. A literatura tende a atribuir às metodologias ativas um papel quase redentor frente às fragilidades históricas da educação amazônica, o que pode ocultar o fato de que os principais entraves à qualidade do ensino permanecem fortemente associados a desigualdades estruturais, à precarização das condições de trabalho docente e à insuficiência de políticas públicas educacionais voltadas às especificidades regionais.

Outro aspecto crítico refere-se à formação docente. Embora os estudos reconheçam a centralidade dos processos formativos, observa-se que a maior parte das investigações não problematiza de maneira aprofundada os modelos de formação continuada oferecidos aos professores da região Norte, nem discute em que medida tais programas dialogam efetivamente com as realidades territoriais, culturais e institucionais das escolas amazônicas. Em muitos casos, as metodologias ativas são apresentadas como repertórios técnicos ou estratégias didáticas, dissociadas de uma perspectiva mais ampla de formação crítica, reflexiva e politicamente comprometida com a transformação das condições educacionais locais.

Além disso, a ênfase recorrente em práticas mediadas por tecnologias digitais, ainda que relevante, revela certo descompasso com a realidade de inúmeras escolas situadas em áreas rurais e ribeirinhas, marcadas por baixa conectividade e infraestrutura limitada. Tal tendência reforça a necessidade de problematizar modelos pedagógicos importados de contextos urbanos e tecnologicamente favorecidos, que nem sempre se mostram viáveis ou adequados às condições concretas da Amazônia.

Por fim, a análise crítica da literatura indica que ainda são incipientes os estudos que investigam, de forma sistemática, os impactos das metodologias ativas sobre a permanência escolar, a redução das desigualdades educacionais e a efetiva aprendizagem dos estudantes. Assim, torna-se imprescindível avançar para abordagens investigativas mais robustas, que articulem as dimensões pedagógicas, políticas e estruturais, reconhecendo que a consolidação de práticas ativas na Amazônia depende menos da adoção isolada de metodologias e mais da construção de políticas educacionais integradas, territorialmente situadas e socialmente comprometidas.

Considerações Finais

A análise da literatura recente permite afirmar que as metodologias ativas apresentam elevado potencial para a qualificação dos processos de ensino e aprendizagem no contexto amazônico, especialmente ao favorecerem práticas pedagógicas mais contextualizadas, participativas e socialmente referenciadas.

Entretanto, a consolidação dessas metodologias nas escolas da região Norte depende, de forma articulada, do fortalecimento das políticas públicas educacionais, da ampliação dos investimentos em infraestrutura física e digital, da garantia de condições de trabalho docente e da implementação de programas de formação continuada que considerem as especificidades territoriais, culturais e institucionais da Amazônia.

Como agenda para pesquisas futuras, destaca-se a necessidade de investigações empíricas de maior abrangência territorial, que analisem comparativamente a implementação de metodologias ativas em escolas urbanas periféricas, escolas do campo, escolas ribeirinhas e comunidades indígenas. Recomenda-se, ainda, o desenvolvimento de estudos longitudinais que acompanhem os impactos dessas metodologias sobre a permanência escolar, o engajamento discente e os processos de aprendizagem ao longo do tempo.

Por fim, torna-se relevante aprofundar a relação entre metodologias ativas, saberes tradicionais e educação ambiental crítica na Amazônia, de modo a fortalecer propostas pedagógicas que reconheçam o território não apenas como cenário, mas como elemento estruturante dos processos educativos e da formação cidadã.

Referêcias

ALMEIDA, Jefferson Feitosa de; ANGELI, Alessandra Cristina de; PEREIRA, Ricardo dos Santos. As metodologias ativas e a educação do século XXI. Revista Conexão na Amazônia, Rio Branco, v. 1, n. 1, p. 1-15, 2021. Disponível em: https://periodicos.ifac.edu.br/index.php/revistarca/article/view/29. Acesso em: 19 fev. 2026.

ARROYO, Miguel Gonzales. Educação do campo: desafios teóricos e políticos contemporâneos. Petrópolis: Vozes, 2020.

CGI.BR – COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL. TIC Educação 2023: pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nas escolas brasileiras. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2023. Disponível em: https://www.cetic.br/pt/pesquisa/educacao/. Acesso em: 19 fev. 2026.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GATTI, Bernadete Angelina et al. Formação de professores no Brasil: características e problemas. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2020.

HAGE, Salomão Antônio Mufarrej; SILVA, Maria do Socorro Pimentel da. Educação do campo, escola e território na Amazônia: desafios à organização do trabalho pedagógico. Educação & Sociedade, Campinas, v. 42, e236675, 2021.

LIMA RODRIGUES, M. E.; FARIAS, C. S. de; FARIAS, M. E. L. R. Metodologias ativas mais utilizadas, de forma interdisciplinar, no ensino médio integrado ao técnico dos institutos federais: conceitos e características. Revista Conexão na Amazônia, v. 4, n. 1, p. 103-126, 2023.

MIRANDA, Simone da Silva; ALMEIDA, Whasgthon Aguiar de. Metodologias ativas no contexto amazônico: um olhar sobre o ensino da matemática no ensino fundamental. Revista de Estudos Aplicados em Educação, São Caetano do Sul, v. 10, n. 1, p. 1-18, 2025. Disponível em: https://seer.uscs.edu.br/index.php/revista_estudos_aplicados/article/view/9907. Acesso em: 19 fev. 2026.

VALENTE, José Armando. Formação de professores para práticas inovadoras: desafios e possibilidades. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 37, e237389, 2021.

¹Doutor em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: atilabio@hotmail.com
²Mestranda em Ciências da Educação, Universidad  de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: ynyoliver@gmail.com
³Mestranda em Ciências da Educação, Universidad de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: cristina.nogueira.paz.de.lima@hotmail.com
⁴Mestranda em Ciências da Educação, Universidad de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: glaceane.santos@semed.manaus.am.gov.br
⁵Mestranda em Ciências da Educação, Universidad  de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguai. E-mail: leoguineia@gmail.com
⁶Mestranda em Ciências da Educação, Universidad  de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: neucymarques@gmail.com
⁷Mestranda em Ciências da Educação, Universidad  de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: ritalucia739@gmail.com

MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL CONTEXTO AMAZÓNICO: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202602281310

Francenilce Lopes da Silva¹
Sandra Barbosa de Sousa²
Lucas Lopes da Silva Aflitos³
Ana Mara Oliveira da Silva⁴
Sandra de Oliveira Botelho⁵
Átila de Souza⁶

Resumo

Este artigo tem como objetivo analisar as contribuições dos mapas conceituais como estratégias pedagógicas para a promoção da aprendizagem significativa no contexto educacional amazônico. Trata-se de uma revisão de literatura de natureza narrativa, realizada a partir de produções científicas nacionais e internacionais localizadas nas bases Google Acadêmico, SciELO e Portal de Periódicos da CAPES, contemplando estudos que abordam a teoria da aprendizagem significativa, os mapas conceituais e práticas pedagógicas em contextos socioculturalmente diversos. A análise dos estudos evidencia que os mapas conceituais favorecem a organização do conhecimento, a explicitação das relações conceituais, o desenvolvimento da metacognição e a integração entre conhecimentos científicos e saberes prévios dos estudantes. No contexto amazônico, caracterizado por diversidade cultural, territorial e epistemológica, essa estratégia apresenta potencial para promover práticas pedagógicas mais contextualizadas, interculturais e socialmente significativas, ao possibilitar a articulação entre conteúdos escolares, experiências comunitárias e saberes locais. Entretanto, a literatura também aponta limites para sua implementação, relacionados principalmente às condições de trabalho docente, à formação de professores, à organização curricular e à permanência de modelos avaliativos centrados na memorização. Conclui-se que os mapas conceituais constituem uma alternativa pedagógica relevante para o fortalecimento de práticas de ensino alinhadas à aprendizagem significativa na Amazônia, desde que acompanhados por políticas de formação continuada e por condições institucionais que favoreçam sua adoção.

Palavras-chave: mapas conceituais; aprendizagem significativa; práticas pedagógicas; educação amazônica; revisão de literatura.

Abstract

This article aims to analyze the contributions of concept maps as pedagogical strategies for promoting meaningful learning in the Amazonian educational context. This study is a narrative literature review based on national and international scientific publications retrieved from Google Scholar, SciELO, and the CAPES Periodicals Portal, focusing on studies addressing meaningful learning theory, concept maps, and pedagogical practices in socioculturally diverse contexts. The analysis shows that concept maps support knowledge organization, the explicit representation of conceptual relationships, the development of metacognitive processes, and the integration between scientific knowledge and students’ prior knowledge. In the Amazonian context, marked by cultural, territorial, and epistemological diversity, this strategy has strong potential to foster contextualized, intercultural, and socially meaningful pedagogical practices by connecting school content with community experiences and local knowledge. However, the literature also highlights limitations related to teachers’ working conditions, teacher education, curriculum organization, and the persistence of assessment models focused on memorization. The study concludes that concept maps represent a relevant pedagogical alternative for strengthening teaching practices aligned with meaningful learning in the Amazon, provided that continuing teacher education policies and supportive institutional conditions are ensured.

Keywords: concept maps; meaningful learning; pedagogical practices; Amazonian education; literature review.

Resumen

Este artículo tiene como objetivo analizar las contribuciones de los mapas conceptuales como estrategias pedagógicas para la promoción del aprendizaje significativo en el contexto educativo amazónico. Se trata de una revisión narrativa de la literatura, basada en producciones científicas nacionales e internacionales localizadas en las bases Google Académico, SciELO y Portal de Periódicos de la CAPES, que abordan la teoría del aprendizaje significativo, los mapas conceptuales y las prácticas pedagógicas en contextos socioculturales diversos. Los resultados indican que los mapas conceptuales favorecen la organización del conocimiento, la explicitación de las relaciones conceptuales, el desarrollo de procesos metacognitivos y la integración entre el conocimiento científico y los saberes previos de los estudiantes. En el contexto amazónico, caracterizado por una marcada diversidad cultural, territorial y epistemológica, esta estrategia presenta un importante potencial para promover prácticas pedagógicas contextualizadas, interculturales y socialmente significativas, al articular los contenidos escolares con las experiencias comunitarias y los saberes locales. No obstante, la literatura también señala limitaciones relacionadas con las condiciones de trabajo docente, la formación del profesorado, la organización curricular y la permanencia de modelos de evaluación centrados en la memorización. Se concluye que los mapas conceptuales constituyen una alternativa pedagógica relevante para fortalecer prácticas de enseñanza orientadas al aprendizaje significativo en la Amazonía, siempre que estén acompañados de políticas de formación continua y de condiciones institucionales adecuadas.

Palabras clave: mapas conceptuales; aprendizaje significativo; prácticas pedagógicas; educación amazónica; revisión de literatura.

Introdução

A busca por estratégias pedagógicas que favoreçam aprendizagens mais duradouras, contextualizadas e socialmente relevantes tem ocupado lugar central nas discussões educacionais contemporâneas. Nesse cenário, a teoria da aprendizagem significativa, proposta por David Ausubel, destaca-se ao afirmar que a aprendizagem ocorre quando novas informações se relacionam, de modo substantivo e não arbitrário, aos conhecimentos previamente existentes na estrutura cognitiva do estudante (AUSUBEL, 2003).

Entre as estratégias pedagógicas alinhadas a esse referencial teórico, os mapas conceituais vêm sendo amplamente discutidos na literatura como instrumentos capazes de favorecer a organização dos conceitos, a explicitação das relações conceituais e o acompanhamento do processo de aprendizagem (NOVAK; GOWIN, 1996). No entanto, grande parte dos estudos ainda apresenta abordagens pouco sensíveis às realidades socioterritoriais nas quais se inserem as práticas educativas.

No contexto amazônico, marcado por diversidade cultural, pluralidade de saberes, especificidades territoriais e desigualdades históricas no acesso a políticas educacionais, torna-se necessário refletir sobre estratégias pedagógicas que dialoguem com os conhecimentos locais e com as experiências socioculturais dos estudantes. A educação desenvolvida na região exige práticas que superem modelos homogêneos de ensino e que valorizem o território como dimensão formativa (CANDAU, 2011; ARROYO, 2014).

Diante desse cenário, este artigo tem como objetivo analisar, por meio de uma revisão de literatura, as contribuições dos mapas conceituais como estratégias pedagógicas para a promoção da aprendizagem significativa, considerando suas potencialidades e limites no contexto educacional amazônico.

Metodologia

O estudo caracteriza-se como uma revisão de literatura de natureza narrativa, com foco em produções científicas que abordam a aprendizagem significativa e o uso de mapas conceituais no campo educacional.

A busca dos estudos foi realizada nas bases Google Acadêmico, SciELO e Portal de Periódicos da CAPES, utilizando-se os descritores: aprendizagem significativa, mapas conceituais, concept maps, ensino, formação de professores e educação na Amazônia. Foram considerados artigos, livros e trabalhos acadêmicos publicados em língua portuguesa, inglesa e espanhola.

Os critérios de inclusão contemplaram produções que apresentassem fundamentação teórica consistente sobre aprendizagem significativa e mapas conceituais, bem como estudos que discutissem práticas pedagógicas em contextos socioculturalmente diversos. A análise ocorreu por meio de leitura exploratória e interpretativa, organizando-se os resultados em categorias temáticas.

Aprendizagem significativa: fundamentos para a prática pedagógica

A aprendizagem significativa continua sendo um dos referenciais teóricos centrais para explicar como os estudantes constroem entendimento sólido e duradouro dos conteúdos escolares. Para Ausubel, a aprendizagem significativa ocorre quando os novos conteúdos são relacionados, de forma substantiva e não arbitrária, a conhecimentos prévios relevantes já estabelecidos na estrutura cognitiva do estudante, conhecidos como subsunçores. Esses subsunçores funcionam como elementos de ancoragem que permitem a reorganização cognitiva de significados e o estabelecimento de relações conceituais mais profundas (AUSUBEL, 2003; Bryce & Blown, 2024). 

Este processo distingue-se claramente da aprendizagem mecânica, caracterizada pela memorização isolada de informações sem integração sistemática de conceitos. Nos últimos anos, pesquisas em educação têm reforçado que a aprendizagem significativa envolve não apenas a conexão de conteúdos, mas também a capacidade do estudante de reorganizar conceitos e proposições conforme necessidades cognitivas complexas o que demanda materiais de ensino com potencial de significado, ativação efetiva de conhecimentos prévios e engajamento ativo dos aprendizes (por exemplo, em contextos experimentais com mapas conceituais no ensino de ciências) (Impact of fill-in-the-nodes concept maps, 2024). 

No contexto escolar, esses pressupostos implicam a adoção de uma prática pedagógica centrada na organização conceitual dos conteúdos e na valorização das experiências, saberes prévios e perspectivas dos estudantes. O professor, nesse quadro, assume o papel de mediador e organizador do ensino, cuja principal função é criar situações didáticas que facilitem a ativação dos conhecimentos prévios, a problematização dos conteúdos e a construção de relações cognitivas relevantes (MOREIRA, 2011). Estudos recentes sobre aprendizagem significativa continuam a destacar a importância desta mediação docente, especialmente no desenvolvimento de atividades que valorizem a reflexividade e a construção de sentido em contextos de ensino diversificados, incluindo a formação continuada de professores (CRUZ; LOPES; ZUKOWSKY-TAVARES, 2024). 

Adicionalmente, pesquisas educacionais apontam que a aprendizagem significativa é facilitada quando estratégias didáticas como mapas conceituais são utilizadas de modo articulado à problematização de conteúdos, à colaboração entre pares e ao uso de recursos visuais que apoiem a integração de conceitos (SILVA PASSOS & VASCONCELOS, 2023; LISBÔA MELLO et al., 2023). Essas abordagens são coerentes com princípios contemporâneos de metodologias ativas, que promovem engajamento cognitivo, desenvolvimento de pensamento crítico e construção colaborativa de conhecimento. 

Para que a aprendizagem significativa se efetive, é necessário atender a algumas condições essenciais: a existência de conhecimentos prévios adequados, a apresentação de materiais e atividades compatíveis com a estrutura cognitiva dos estudantes e a disposição destes em realizar conexões substanciais entre o que já sabem e o que estão aprendendo (AUSUBEL, 2003; MOREIRA, 2011; Bryce & Blown, 2024). Esses pressupostos reafirmam a relevância de práticas pedagógicas que promovam a participação ativa e a reflexão metacognitiva, elementos fundamentais para a construção de significados e para a superação de abordagens baseadas apenas na memorização.

Mapas conceituais como estratégias pedagógicos

Os mapas conceituais foram desenvolvidos por Novak, a partir da teoria de Ausubel, como instrumentos de representação do conhecimento que explicitam relações hierárquicas entre conceitos, por meio de proposições formadas por palavras de ligação (NOVAK; GOWIN, 1996). Segundo Novak e Cañas (2010), os mapas conceituais permitem tornar visível a organização conceitual dos estudantes, favorecendo a compreensão de conceitos complexos, a integração de conteúdos e o desenvolvimento da metacognição. Além disso, constituem-se como instrumentos úteis tanto para o ensino quanto para a avaliação formativa.

Autores mais recentes também corroboram e ampliam essas contribuições. Estudos atuais mostram que a construção de mapas conceituais aprimora a representação do conhecimento e seu uso como ferramenta cognitiva: por exemplo, Narang e Lata (2024) destacam que o processo de elaboração de mapas favorece a retenção da aprendizagem e o pensamento crítico, sobretudo quando usado de forma estruturada em contextos didáticos (NARANG; LATA, 2024). 

Em contextos específicos de aplicação pedagógica, Harvey (2024) evidenciou que estratégias de concept mapping melhoram significativamente a compreensão de conteúdos complexos, como fotossíntese e respiração celular, em comparação com métodos tradicionais, refletindo melhorias no desempenho discente. 

Guo (2024) também mostrou em seus estudos que o uso de mapas conceituais em aulas de língua inglesa contribui para a melhoria da compreensão textual e da aquisição de vocabulário, indicando que essa estratégia pode ser eficaz em diversas áreas curriculares. 

Além disso, Hungria Pinto et al. (2025) analisaram o uso de mapas conceituais na educação superior em saúde, concluindo que essa ferramenta atua como facilitadora da aprendizagem significativa ao promover a integração de conhecimento técnico e clínico — reforçando a aplicabilidade da estratégia em diferentes níveis educacionais. 

No âmbito da formação docente, Cruz, Lopes e Zukowsky-Tavares (2024) identificaram que os mapas conceituais favorecem análises reflexivas sobre a prática pedagógica, auxiliando na identificação de lacunas e na reorganização curricular, aspecto alinhado às demandas contemporâneas de formação continuada. 

Essas evidências recentes ampliam o entendimento tradicional sobre mapas conceituais, situando-os não só como ferramenta de ensino e avaliação, mas também como recurso cognitivo que favorece a organização mental, o engajamento com os conteúdos e a construção de significados pelos estudantes.

Mapas conceituais e aprendizagem significativa no contexto amazônico

A educação na Amazônia caracteriza-se por uma forte diversidade sociocultural, por múltiplas formas de organização social e por diferentes modos de produção de conhecimentos, especialmente em contextos ribeirinhos, indígenas e do campo. Essa realidade impõe desafios à organização curricular e à adoção de metodologias que dialoguem com os territórios e com os saberes tradicionais (ARROYO, 2014; CANDAU, 2011).

Pesquisas contemporâneas também têm evidenciado a necessidade de práticas pedagógicas sensíveis ao contexto amazônico para promover aprendizagens mais significativas. Por exemplo, dossiês temáticos recentes organizados pela Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática (REAMEC) apresentam múltiplas iniciativas de ensino contextualizado na Amazônia, incluindo experiências com mapas conceituais no processo de ensino-aprendizagem de diferentes conteúdos escolares, o que reforça a importância de estratégias didáticas que considerem a realidade sociocultural e cognitiva dos estudantes amazônicos (REAMEC, 2024). 

Nesse cenário, os mapas conceituais apresentam potencial para favorecer práticas pedagógicas contextualizadas, uma vez que possibilitam a incorporação de conhecimentos locais e experiências comunitárias na organização dos conteúdos escolares. Ao partir dos saberes prévios dos estudantes, essa estratégia permite que conceitos científicos sejam relacionados às práticas cotidianas, às vivências territoriais e aos problemas concretos da comunidade, contribuindo para a construção de significados ancorados nos contextos socioculturais específicos da Amazônia.

Além disso, a utilização de mapas conceituais pode contribuir para o desenvolvimento de propostas interdisciplinares e para a valorização do diálogo entre diferentes formas de conhecimento, aspecto central para uma educação intercultural crítica (CANDAU, 2011). Estudos pedagógicos contemporâneos reforçam que o uso de mapas conceituais em contextos educacionais complexos pode ampliar a compreensão conceitual dos estudantes e favorecer o desenvolvimento de habilidades metacognitivas e de pensamento crítico, especialmente quando articulados com saberes comunitários e experiências locais (por exemplo, aplicação de estratégias de concept mapping em diferentes áreas curriculares com foco em compreensão significativa). 

Contudo, a literatura também evidencia limites para a implementação dessa estratégia no contexto amazônico, especialmente no que se refere à formação docente, ao tempo pedagógico disponível, às condições de trabalho e à permanência de modelos avaliativos centrados na memorização e na reprodução de conteúdos. A formação de professores na Amazônia enfrenta desafios específicos em termos de recursos formativos e apoio institucional, o que pode dificultar a adoção sistemática de estratégias pedagógicas inovadoras como os mapas conceituais. Pesquisas sobre formação docente na região apontam para tensões e lacunas na preparação dos docentes para trabalhar com metodologias contextualizadas, o que exige políticas de formação continuada e investimentos específicos para fortalecer práticas pedagógicas ancoradas em teorias contemporâneas de aprendizagem significativa.

Discussão

A articulação entre os pressupostos da aprendizagem significativa e o uso de mapas conceituais revela-se particularmente pertinente para a compreensão dos desafios e das possibilidades pedagógicas presentes no contexto educacional amazônico. Considerando que, segundo Ausubel (2003), a aprendizagem ocorre de modo significativo quando novos conhecimentos se ancoram em subsunçores previamente organizados na estrutura cognitiva dos estudantes, torna-se evidente que os processos de ensino na Amazônia demandam uma abordagem que reconheça, valorize e incorpore os saberes produzidos nos territórios, nas práticas comunitárias e nas experiências socioculturais dos sujeitos amazônicos.

A diversidade de contextos ribeirinhos, indígenas, do campo e urbanos periféricos produz formas próprias de compreensão da natureza, do trabalho, da saúde, da alimentação e das relações sociais, que constituem importantes referenciais cognitivos para a construção de novos conceitos escolares. Nesse sentido, a aprendizagem significativa, ao pressupor a mobilização de conhecimentos prévios relevantes (AUSUBEL, 2003; MOREIRA, 2011; Bryce e Blown, 2024), apresenta-se como um marco teórico particularmente potente para o desenho de práticas pedagógicas que dialoguem com a realidade socioterritorial amazônica.

Os estudos recentes reforçam que a aprendizagem significativa não se limita à mera associação entre conteúdos, mas envolve processos complexos de reorganização conceitual, metacognição e engajamento cognitivo ativo (Impact of fill-in-the-nodes concept maps, 2024; CRUZ; LOPES; ZUKOWSKY-TAVARES, 2024). Tais dimensões tornam-se ainda mais relevantes em contextos nos quais o currículo historicamente tem sido organizado a partir de referenciais urbanos e eurocentrados, frequentemente distantes das experiências concretas dos estudantes da Amazônia. Nessa perspectiva, a mediação docente assume papel central, não apenas como transmissora de conteúdos, mas como articuladora de sentidos entre o conhecimento escolar e os modos locais de produção de saberes.

A função mediadora do professor, destacada por Moreira (2011), ganha contornos específicos na realidade amazônica, na medida em que o docente precisa lidar com múltiplas temporalidades, diferentes níveis de escolarização, limitações de infraestrutura, rotatividade de profissionais e, em muitos casos, com a precarização das condições de trabalho. Estudos recentes sobre formação continuada indicam que a capacidade de promover atividades reflexivas e cognitivamente desafiadoras depende diretamente de processos formativos que problematizem a prática pedagógica e ampliem o repertório metodológico dos professores (CRUZ; LOPES; ZUKOWSKY-TAVARES, 2024).

Nesse cenário, os mapas conceituais configuram-se como uma estratégia pedagógica coerente com os fundamentos da aprendizagem significativa, ao possibilitarem a explicitação das relações hierárquicas e proposicionais entre conceitos (NOVAK; GOWIN, 1996; NOVAK; CAÑAS, 2010). A literatura recente tem demonstrado que a elaboração de mapas conceituais favorece a retenção de conhecimentos, o desenvolvimento do pensamento crítico e a compreensão de conteúdos complexos em diferentes áreas curriculares (NARANG; LATA, 2024; HARVEY, 2024; GUO, 2024; HUNGRIA PINTO et al., 2025).

Quando analisados à luz da realidade amazônica, os mapas conceituais assumem uma função pedagógica que ultrapassa o caráter organizador de conteúdos. Eles podem ser compreendidos como dispositivos de mediação cultural, capazes de articular conhecimentos científicos, saberes tradicionais e experiências comunitárias no processo de construção conceitual. A possibilidade de partir de conceitos relacionados ao cotidiano — como rios, ciclos de pesca, agricultura familiar, uso de plantas medicinais, manejo florestal, alimentação tradicional ou fenômenos climáticos regionais favorece a ancoragem cognitiva dos novos conteúdos escolares em estruturas conceituais já consolidadas pelos estudantes.

As experiências sistematizadas em produções recentes da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática (REAMEC, 2024) evidenciam que práticas pedagógicas contextualizadas, incluindo o uso de mapas conceituais, contribuem para a aproximação entre os conteúdos escolares e as realidades socioculturais da Amazônia. Esses estudos apontam que a organização visual e relacional dos conceitos facilita o diálogo entre diferentes formas de conhecimento e amplia as possibilidades de construção de aprendizagens significativas, sobretudo no ensino de Ciências.

Essa potencialidade dos mapas conceituais dialoga diretamente com os pressupostos da educação intercultural crítica, na medida em que favorece a problematização de hierarquias epistemológicas e a valorização de saberes historicamente marginalizados (CANDAU, 2011). Ao permitir que os estudantes organizem e relacionem conhecimentos científicos e conhecimentos locais em uma mesma estrutura conceitual, essa estratégia contribui para o reconhecimento da pluralidade de epistemologias presentes no território amazônico.

Adicionalmente, a construção colaborativa de mapas conceituais, conforme apontam Silva Passos e Vasconcelos (2023) e Lisbôa Mello et al. (2023), fortalece processos de interação entre pares, negociação de significados e reflexão metacognitiva. Tais dimensões são particularmente relevantes em turmas heterogêneas, comuns na região amazônica, nas quais convivem estudantes com diferentes trajetórias escolares, faixas etárias e experiências de vida.

No âmbito da formação docente, os mapas conceituais também se mostram pertinentes como instrumentos de reflexão sobre a prática pedagógica e de reorganização curricular (CRUZ; LOPES; ZUKOWSKY-TAVARES, 2024). Em contextos amazônicos, nos quais a formação inicial frequentemente não contempla de modo aprofundado as especificidades territoriais e culturais da região, o uso de mapas conceituais pode favorecer processos de análise crítica do currículo, permitindo ao professor identificar lacunas conceituais, sobreposições de conteúdos e possibilidades de integração interdisciplinar.

Entretanto, apesar de seu potencial, a implementação sistemática de mapas conceituais como estratégia pedagógica enfrenta limites estruturais no contexto amazônico. As condições de trabalho docente, a insuficiência de tempo pedagógico, as dificuldades de acesso a materiais didáticos adequados e a permanência de modelos avaliativos centrados na memorização e na reprodução de conteúdos constituem obstáculos concretos à consolidação de práticas orientadas pela aprendizagem significativa. Esses entraves reforçam a necessidade de políticas públicas de formação continuada que considerem as singularidades regionais e promovam o fortalecimento da autonomia pedagógica dos professores.

Assim, a análise integrada dos fundamentos da aprendizagem significativa e das evidências recentes sobre o uso de mapas conceituais permite afirmar que tais estratégias apresentam elevada pertinência para o contexto educacional amazônico. Contudo, sua efetividade depende de condições institucionais, formativas e curriculares que possibilitem ao professor atuar como mediador cultural e cognitivo, capaz de articular o conhecimento científico escolar aos saberes territoriais e às experiências socioculturais dos estudantes. Nessa perspectiva, os mapas conceituais configuram-se como instrumentos pedagógicos promissores para a construção de uma educação amazônica mais contextualizada, intercultural e epistemologicamente plural.

Conclusão

Este estudo de revisão evidenciou que a articulação entre a aprendizagem significativa e o uso de mapas conceituais constitui uma base pedagógica consistente para o fortalecimento de práticas de ensino mais contextualizadas no cenário educacional amazônico. Ao reconhecer que a construção do conhecimento escolar depende da mobilização de saberes previamente constituídos, torna-se fundamental considerar que as experiências socioculturais, territoriais e comunitárias dos estudantes da Amazônia representam referenciais centrais para a atribuição de sentido aos conteúdos trabalhados na escola.

Os mapas conceituais, nesse contexto, mostraram-se estratégias didáticas capazes de favorecer a organização do pensamento, a explicitação das relações entre conceitos, a integração de conteúdos e o desenvolvimento de processos metacognitivos. Sua utilização possibilita aproximar o conhecimento científico escolar das vivências cotidianas dos estudantes, promovendo relações entre fenômenos naturais, práticas sociais, modos de vida e problemáticas locais, especialmente no ensino de Ciências e nas abordagens socioambientais.

A análise da literatura indica, ainda, que o uso de mapas conceituais pode contribuir para práticas pedagógicas mais colaborativas, reflexivas e interdisciplinares, além de apoiar o planejamento docente e a reorganização curricular. Tais contribuições assumem relevância ampliada na realidade amazônica, marcada por forte diversidade cultural, por desigualdades de acesso a recursos educacionais e por desafios históricos relacionados à infraestrutura escolar e à formação de professores.

Entretanto, também se evidencia que a efetivação dessa estratégia pedagógica encontra limites concretos, associados às condições de trabalho docente, à organização do tempo pedagógico, às exigências curriculares pouco flexíveis e à permanência de modelos avaliativos centrados na memorização e na fragmentação dos conteúdos. Esses fatores restringem a consolidação de práticas orientadas por uma perspectiva de aprendizagem mais significativa e contextualizada.

Como perspectiva para pesquisas futuras, recomenda-se o desenvolvimento de estudos empíricos situados em escolas da região amazônica, especialmente em contextos ribeirinhos, indígenas e do campo, que analisem, de forma sistemática, os efeitos do uso de mapas conceituais sobre a aprendizagem conceitual, a participação discente e o desenvolvimento de processos metacognitivos. Sugere-se, ainda, a realização de investigações voltadas à formação inicial e continuada de professores, com foco na incorporação dos mapas conceituais como ferramenta de planejamento, de reflexão sobre a prática e de organização curricular.

Também se mostram relevantes futuras pesquisas que explorem o uso de mapas conceituais em ambientes digitais e híbridos, considerando as limitações de conectividade presentes em muitas localidades da Amazônia, bem como estudos que analisem o potencial dessa estratégia para o fortalecimento de propostas interdisciplinares e interculturais.

Conclui-se, portanto, que os mapas conceituais, fundamentados em uma perspectiva de aprendizagem centrada na construção de significados, constituem uma alternativa pedagógica promissora para a promoção de uma educação amazônica mais contextualizada, crítica e socialmente comprometida, desde que acompanhados de políticas de formação docente, de investimentos estruturais e de pesquisas educacionais comprometidas com as especificidades territoriais da região.

Referências 

ARROYO, Miguel Gonzalez. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis: Vozes, 2014.

AUSUBEL, David Paul. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003.

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LISBÔA MELLO, B.; MAINEL ALMEIDA, B.; SANTOS AMARAL BATISTA, L.; MURIEL ALFONSO, E.; SANTOS DE LIMA, A. P. Mapas conceituais como metodologia ativa de ensino: uma estratégia de inovação pedagógica. Revista Semiárido De Visu, v. 11, n. 3, p. 699–718, 2023. 

MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem significativa: a teoria e textos complementares. São Paulo: Livraria da Física, 2011.

NARANG, K. K.; LATA, P. The construction of concept maps: enhancing learning and knowledge representation. ShodhKosh: Journal of Visual and Performing Arts, 2024. 

NOVAK, Joseph Donald; CAÑAS, Alberto J. The theory underlying concept maps and how to construct and use them. Pensacola: Florida Institute for Human and Machine Cognition, 2010.

NOVAK, Joseph Donald; GOWIN, D. Bob. Aprender a aprender. Lisboa: Plátano, 1996.

REAMEC – Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática. O uso de mapas conceituais no processo de ensino-aprendizagem de células no ensino fundamental. REAMEC, Cuiabá, v. 12, e24005, 2024. 

ROSA, Ana Claudia Ferreira; HAGE, Salomão Antônio Mufarrej; FIGUEIREDO, Arthane Menezes. Educação nas Amazônias e a formação de professores e professoras na pós-graduação stricto sensu nos estados do Pará e do Amapá. Revista Linhas, Florianópolis, v. 25, n. 58, p. 190–219, 2024. 

SILVA PASSOS, B.; VASCONCELOS, A. K. P. Aprendizagem significativa e funções inorgânicas: uma sequência didática baseada em mapas conceituais. Revista Eletrônica Científica Ensino Interdisciplinar, 2023.

SILVA, Elieudo Nogueira; HUANCA, Roger Ruben Huaman. Mapas conceituais no ensino de cálculo: contribuições a partir de uma revisão integrativa. REAMEC, Cuiabá, v. 13, e25046, 2025.

¹Doutoranda em  ciências da Educação, Universidad de lá Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: francenilce.silva@prof.am.gov.br
²Doutora em Biotecnologia, Universidade Federal do Amazonas (UFAM). E-mail: sanbsousa@gmail.com
³Mestre em Sociedade e Cultura na Amazônia pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). E-mail: lucasdelucas706@gmail.com
⁴Mestre em Biotecnologia, Universidade Federal do Amazonas  (UFAM). E-mail: ana_chemister@hotmail.com
⁵Doutoranda em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia, Universidade do Estado do Amazonas (UEA). E-mail: botsandra123@gmail.com
⁶Doutor em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: atilabio@hotmail.com

DIDÁCTICA DE LA ALFABETIZACIÓN EN EL CONTEXTO AMAZÓNICO: SABERES, DESAFIOS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202602281225

Rosana Costa Reis¹
Maria de Nazaré da Costa Brito²
Maria de Nazaré Barroso da Silva³
Mariete Sousa de Menezes⁴
Elane Viana Bezerra⁵
Átila de Souza⁶

Resumo

O presente artigo analisa a didática da alfabetização no contexto amazônico, compreendendo-a como prática pedagógica socialmente situada, atravessada por dimensões culturais, territoriais e políticas. Partindo de uma abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica, o estudo fundamenta-se na análise de produções científicas recentes das áreas da Educação e da Linguística Aplicada, com ênfase em pesquisas desenvolvidas na região Norte do Brasil. A discussão evidencia que a alfabetização, na Amazônia, não pode ser reduzida a um conjunto de procedimentos técnicos voltados à aquisição do sistema de escrita, mas deve ser entendida como processo articulado às práticas sociais de linguagem, às identidades culturais e às condições concretas de vida dos sujeitos. Os resultados indicam que práticas pedagógicas contextualizadas, ancoradas nos saberes comunitários, nas narrativas locais e nas experiências socioculturais dos territórios ribeirinhos, rurais e urbano-periféricos, contribuem para o fortalecimento da participação discente e para a produção de sentidos no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Evidencia-se, ainda, que a incorporação dos multiletramentos amplia as possibilidades didáticas, ao integrar diferentes linguagens, mídias e formas de expressão presentes no cotidiano dos estudantes. A análise aponta que a formação docente constitui eixo central para a consolidação de propostas alfabetizadoras sensíveis à diversidade amazônica, sobretudo quando estruturada a partir da reflexão coletiva sobre a prática e do reconhecimento dos saberes produzidos no contexto escolar. Por fim, o estudo problematiza os desafios enfrentados pelas escolas localizadas em territórios ribeirinhos e periféricos, marcados por precariedades estruturais e por políticas educacionais pouco territorializadas, defendendo a necessidade de uma didática da alfabetização comprometida com a equidade, a valorização das identidades locais e a justiça social na Amazônia.

Palavras-chave: alfabetização; didática; contexto amazônico; formação docente; multiletramentos.

Abstract

This article analyzes literacy didactics in the Amazonian context, understanding it as a socially situated pedagogical practice shaped by cultural, territorial and political dimensions. Adopting a qualitative and bibliographic approach, the study is based on the analysis of recent scientific publications in the fields of Education and Applied Linguistics, with emphasis on research conducted in Northern Brazil. The discussion highlights that literacy in the Amazon cannot be reduced to technical procedures aimed at mastering the alphabetic writing system, but must be understood as a process articulated with social language practices, cultural identities and the concrete living conditions of learners. The results indicate that contextualized pedagogical practices, grounded in community knowledge, local narratives and sociocultural experiences of riverside, rural and urban-peripheral territories, contribute to strengthening student participation and meaning making in reading and writing learning processes. The study also shows that the incorporation of multiliteracies expands didactic possibilities by integrating different languages, media and forms of expression that are part of students’ everyday lives. Furthermore, teacher education is identified as a central axis for the consolidation of literacy proposals sensitive to Amazonian diversity, especially when organized around collective reflection on practice and the recognition of knowledge produced within schools. Finally, the article discusses the challenges faced by schools located in riverside and peripheral territories, marked by structural precariousness and insufficiently territorialized public policies, and argues for the development of literacy didactics committed to educational equity, the valorization of local identities and social justice in the Amazon.

Keywords: literacy; didactics; Amazonian context; teacher education; multiliteracies.

Resumen

Este artículo analiza la didáctica de la alfabetización en el contexto amazónico, entendiéndola como una práctica pedagógica socialmente situada, atravesada por dimensiones culturales, territoriales y políticas. Desde un enfoque cualitativo y de carácter bibliográfico, el estudio se basa en el análisis de producciones científicas recientes de las áreas de Educación y Lingüística Aplicada, con énfasis en investigaciones desarrolladas en la región Norte de Brasil. La discusión demuestra que la alfabetización en la Amazonía no puede limitarse a procedimientos técnicos orientados al dominio del sistema de escritura alfabética, sino que debe comprenderse como un proceso articulado a las prácticas sociales del lenguaje, a las identidades culturales y a las condiciones concretas de vida de los sujetos. Los resultados indican que las prácticas pedagógicas contextualizadas, fundamentadas en los saberes comunitarios, en las narrativas locales y en las experiencias socioculturales de los territorios ribereños, rurales y urbano-periféricos, favorecen la participación estudiantil y la construcción de sentidos en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Asimismo, se evidencia que la incorporación de los multiletramientos amplía las posibilidades didácticas al integrar diferentes lenguajes, medios y formas de expresión presentes en la vida cotidiana de los estudiantes. La formación docente se presenta como un eje central para la consolidación de propuestas alfabetizadoras sensibles a la diversidad amazónica, especialmente cuando se orienta por la reflexión colectiva sobre la práctica y el reconocimiento de los saberes producidos en la escuela. Finalmente, se discuten los desafíos de las escuelas ubicadas en territorios ribereños y periféricos, marcados por precariedades estructurales y políticas educativas poco territorializadas, defendiendo una didáctica de la alfabetización comprometida con la equidad, la valorización de las identidades locales y la justicia social en la Amazonía.

Palabras clave: alfabetización; didáctica; contexto amazónico; formación docente; multialfabetizaciones.

Introdução

A alfabetização constitui um dos eixos estruturantes da escolarização básica e, simultaneamente, um dos campos mais fortemente atravessados pelas desigualdades sociais, territoriais e culturais no Brasil. No contexto amazônico, esse processo se desenvolve em cenários marcados por extensas distâncias geográficas, precariedade de infraestrutura, heterogeneidade linguística e profunda diversidade sociocultural, envolvendo populações ribeirinhas, povos indígenas, comunidades tradicionais e sujeitos que vivem em áreas urbanas periféricas. Tais condições produzem dinâmicas escolares singulares, que tensionam a aplicação de propostas didáticas uniformizadas, historicamente elaboradas a partir de realidades urbanas e metropolitanas do país.

Embora a literatura nacional sobre alfabetização e letramento tenha avançado de forma consistente nas últimas décadas, observa-se que parte expressiva dessa produção ainda se fundamenta em modelos pedagógicos pouco sensíveis às especificidades territoriais. No caso da Amazônia, pesquisas recentes têm evidenciado que a transposição de propostas didáticas padronizadas, dissociadas das práticas socioculturais locais e das condições concretas de funcionamento das escolas, tende a restringir a participação dos estudantes e a reduzir a potência pedagógica das experiências de leitura e escrita.

Nesse cenário, a didática da alfabetização precisa ser compreendida como prática pedagógica situada, historicamente construída e socialmente referenciada, articulando conhecimentos linguísticos, culturais e pedagógicos às realidades concretas dos sujeitos e dos territórios. Ensinar a ler e a escrever na Amazônia implica reconhecer o território como categoria educativa, compreendendo que as práticas de linguagem se constituem nas relações cotidianas com o rio, a floresta, a cidade, o trabalho, as narrativas orais, os modos de vida comunitários e as formas próprias de organização social.

Apesar do crescimento recente de pesquisas voltadas à educação amazônica, ainda se identifica uma lacuna no campo específico da didática da alfabetização, sobretudo no que se refere à sistematização de experiências pedagógicas, à análise das práticas docentes e à compreensão dos impactos da formação de professores na construção de propostas alfabetizadoras contextualizadas. Observa-se que os estudos, em muitos casos, abordam as desigualdades educacionais de forma ampla, mas ainda são incipientes as investigações que problematizam, de maneira articulada, os processos didáticos de alfabetização, as condições territoriais e as dimensões interculturais que atravessam o cotidiano das escolas na região.

Diante desse contexto, o presente artigo tem como objetivo analisar e discutir contribuições teóricas e empíricas recentes sobre a didática da alfabetização no contexto amazônico, com ênfase nas práticas pedagógicas contextualizadas, nos processos de formação docente e nos desafios enfrentados por professores que atuam em escolas ribeirinhas, urbanas periféricas e em contextos interculturais. Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa qualitativa, de natureza bibliográfica, fundamentada na revisão de produções científicas publicadas nos últimos anos em periódicos da área da Educação e da Linguística Aplicada, com foco em investigações desenvolvidas na região Norte do Brasil.

Ao articular referenciais consolidados no campo da alfabetização e do letramento com pesquisas produzidas no contexto amazônico, busca-se contribuir para o fortalecimento de uma agenda de estudos que reconheça a centralidade do território, da diversidade cultural e das condições de trabalho docente na construção de uma didática da alfabetização comprometida com a equidade educacional e com a justiça social na Amazônia.

Alfabetização e letramento como práticas sociais

A produção acadêmica brasileira e internacional tem consolidado a compreensão da alfabetização como um processo que ultrapassa o domínio técnico do sistema de escrita alfabética, situando-a no campo das práticas sociais, culturais e históricas da linguagem. Nessa perspectiva, alfabetizar implica articular a aprendizagem do sistema de escrita às condições concretas de uso da leitura e da escrita na vida social, possibilitando que os sujeitos se constituam como participantes ativos de uma cultura letrada (SOARES, 2020).

Essa concepção dialoga com os estudos de Kleiman (2020), ao enfatizar que os processos de letramento escolar devem reconhecer os diferentes usos sociais da escrita presentes nos contextos de vida dos estudantes, compreendendo-os como sujeitos que já participam de práticas letradas, ainda que não legitimadas pela escola. De modo convergente, Street (2014) problematiza os modelos autônomos de letramento e defende uma abordagem ideológica, na qual as práticas de leitura e escrita são compreendidas como socialmente situadas e atravessadas por relações de poder, valores culturais e disputas simbólicas.

A perspectiva freireana permanece atual ao afirmar que a aprendizagem da leitura da palavra está indissociavelmente vinculada à leitura do mundo, uma vez que a linguagem se constitui na relação crítica dos sujeitos com a realidade social, histórica e cultural em que estão inseridos (FREIRE, 2019). Tal concepção assume especial relevância em contextos nos quais os repertórios culturais dos estudantes são sistematicamente invisibilizados no currículo escolar, como ocorre, com frequência, em territórios amazônicos marcados por diversidade étnica, linguística e sociocultural.

No campo da educação linguística contemporânea, as discussões sobre letramentos múltiplos e multiletramentos ampliam essa compreensão ao defenderem que a escola deve considerar diferentes linguagens, suportes e formas de produção de sentidos, articulando oralidade, escrita, visualidade, gestualidade e práticas digitais (ROJO; MOURA, 2019; COPE; KALANTZIS, 2020). Essas abordagens deslocam o foco de uma concepção restrita de alfabetização para práticas pedagógicas que reconhecem a complexidade dos modos de significar presentes na vida social contemporânea.

No mesmo horizonte, Coscarelli e Ribeiro (2021) argumentam que as práticas de leitura e escrita, no contexto escolar, precisam dialogar com os ambientes digitais e com os novos modos de interação, de circulação de textos e de produção de conhecimento, sob pena de reforçar distanciamentos entre cultura escolar e culturas juvenis. Tal discussão torna-se particularmente relevante para contextos amazônicos, nos quais as tecnologias digitais, ainda que marcadas por desigualdades de acesso, vêm sendo apropriadas de formas criativas por estudantes e professores.

Do ponto de vista didático, a compreensão da alfabetização como prática social exige que o trabalho pedagógico considere as experiências linguísticas e culturais dos estudantes como ponto de partida para a construção de conhecimentos escolares. Nessa direção, Candau (2020) defende uma didática intercultural crítica, orientada pelo reconhecimento da diferença, pela valorização de saberes historicamente subalternizados e pela problematização das hierarquias culturais presentes no currículo. Em contextos amazônicos, tal perspectiva permite articular alfabetização, identidade e território, contribuindo para a construção de práticas pedagógicas mais sensíveis às realidades ribeirinhas, indígenas e comunitárias.

Assim, compreender a alfabetização e o letramento como práticas sociais implica reconhecer que ensinar a ler e a escrever, na Amazônia, demanda não apenas domínio de métodos e técnicas, mas também uma postura pedagógica comprometida com a diversidade cultural, com os modos locais de produzir sentidos e com a construção de uma educação linguística socialmente referenciada.

A didática da Alfabetização no Contexto Amazônico

Práticas pedagógicas contextualizadas

Pesquisas desenvolvidas na região Norte têm evidenciado que a contextualização curricular constitui um princípio estruturante para o trabalho docente nos anos iniciais do ensino fundamental, sobretudo em territórios marcados por diversidade cultural, linguística e por modos próprios de organização da vida social. Costa e Aranha (2023), ao analisarem experiências de alfabetização e letramento no Amazonas, demonstram que a inserção de temas do cotidiano, narrativas locais, práticas culturais e conhecimentos comunitários atua como mediação pedagógica potente para a aprendizagem da leitura e da escrita, favorecendo maior envolvimento dos estudantes com as atividades escolares.

Essa compreensão dialoga com a perspectiva defendida por Soares (2020), ao afirmar que a alfabetização, para além da aprendizagem do sistema de escrita, deve articular-se às práticas sociais de leitura e escrita efetivamente vivenciadas pelos sujeitos. No contexto amazônico, tal articulação assume centralidade, uma vez que as experiências de linguagem estão profundamente vinculadas à oralidade, às narrativas tradicionais, às práticas de trabalho e às dinâmicas comunitárias.

De modo convergente, estudos realizados no estado do Amapá indicam que a incorporação de saberes tradicionais, histórias de vida e experiências comunitárias favorece o engajamento dos estudantes e fortalece a produção de sentidos no processo de alfabetização (Pinto et al., 2025). Esses achados aproximam-se das contribuições de Kleiman (2020), ao defender que os processos de letramento escolar precisam dialogar com os usos sociais da escrita presentes nos diferentes contextos de vida dos estudantes, reconhecendo-os como sujeitos de práticas letradas diversas.

No campo da didática, a adoção de propostas pedagógicas sensíveis à diversidade cultural também encontra respaldo nas discussões sobre educação intercultural. Candau (2020) e Walsh (2019) defendem que práticas educativas orientadas por referenciais interculturais devem promover o reconhecimento dos saberes historicamente subalternizados e problematizar as hierarquias culturais presentes no currículo. No contexto amazônico, essa perspectiva permite compreender a alfabetização como espaço de valorização das identidades ribeirinhas, indígenas e comunitárias, rompendo com concepções homogeneizadoras de ensino.

Além disso, as abordagens contemporâneas dos multiletramentos, conforme discutidas por Rojo e Moura (2019), contribuem para ampliar as possibilidades didáticas da alfabetização ao integrar diferentes linguagens, mídias e formas de expressão, aspecto particularmente relevante em experiências pedagógicas que articulam narrativas orais, registros visuais e produções culturais locais.

Assim, as experiências desenvolvidas na Amazônia demonstram que a didática da alfabetização, quando orientada por referenciais interculturais e pelos estudos dos letramentos, contribui tanto para o reconhecimento das identidades dos estudantes quanto para a superação de práticas pedagógicas descontextualizadas, fortalecendo uma concepção de ensino comprometida com a diversidade sociocultural e com a equidade educacional.

Formação docente e reflexão sobre prática

A formação docente constitui-se como um eixo estruturante para a consolidação de práticas alfabetizadoras comprometidas com a diversidade sociocultural e territorial das escolas amazônicas. Estudos recentes desenvolvidos no contexto da Amazônia evidenciam que processos formativos ancorados na reflexão crítica sobre a prática favorecem a ressignificação do ensino da leitura e da escrita, sobretudo quando articulados às experiências concretas dos professores e às realidades locais dos estudantes (Silva-Antunes; Oliveira, 2023).

Essa perspectiva dialoga com os aportes de Nóvoa (2022), ao defender que a formação de professores deve ser construída no interior da própria profissão, a partir da problematização sistemática do trabalho pedagógico, do fortalecimento dos coletivos docentes e da valorização dos saberes produzidos no cotidiano escolar. Nessa mesma direção, Tardif (2021) destaca que os saberes docentes são constituídos na articulação entre conhecimentos acadêmicos, experiências profissionais e contextos socioculturais específicos, o que, no caso amazônico, implica reconhecer as dinâmicas territoriais, comunitárias e linguísticas que atravessam os processos de alfabetização.

Ao discutir a alfabetização como prática social, Soares (2020) enfatiza que ensinar a ler e a escrever exige a compreensão das múltiplas funções sociais da linguagem escrita e das condições concretas de uso da leitura e da escrita na vida dos sujeitos. Tal compreensão torna-se especialmente relevante em territórios marcados por desigualdades históricas, como ocorre em grande parte da região amazônica, onde a escola assume um papel estratégico na ampliação das práticas de letramento e na promoção do direito à educação.

Nessa mesma perspectiva, Kleiman (2020) argumenta que a formação de professores alfabetizadores deve estar orientada por concepções de letramento que considerem os usos sociais da linguagem e os contextos culturais dos estudantes, superando abordagens estritamente técnicas ou metodológicas. Para a autora, a reflexão sobre a prática pedagógica permite ao professor reinterpretar suas ações didáticas, ajustando-as às necessidades reais dos alunos e às especificidades sociolinguísticas dos territórios em que a escola está inserida.

O debate também se articula às contribuições de Rojo e Moura (2019), ao destacarem que os processos de ensino da leitura e da escrita, na contemporaneidade, demandam o reconhecimento da diversidade de linguagens, gêneros discursivos e práticas culturais presentes nos contextos locais. No cenário amazônico, tal abordagem favorece a valorização das narrativas, dos saberes comunitários e das expressões culturais como elementos estruturantes das propostas alfabetizadoras.

Complementarmente, Gatti (2021) ressalta que a formação continuada, quando organizada de modo colaborativo e vinculada aos problemas concretos da escola, contribui para o fortalecimento da autonomia docente e para a construção de propostas pedagógicas mais consistentes. Esse aspecto torna-se fundamental para contextos educacionais marcados por precariedades estruturais e por desafios de acesso à formação, como ocorre em muitas redes de ensino da Amazônia.

Sob uma perspectiva intercultural, Candau (2020) enfatiza que a formação docente precisa incorporar o reconhecimento das diferenças culturais e das desigualdades sociais como princípios estruturantes do trabalho pedagógico. No campo da alfabetização, isso implica construir práticas que dialoguem com os modos de vida, as identidades e as formas de produção de conhecimento das comunidades locais, evitando a imposição de modelos homogêneos e descontextualizados.

Dessa forma, a formação continuada, ao promover espaços coletivos de estudo, planejamento e análise das práticas, favorece a elaboração de propostas didáticas de alfabetização que dialogam com os contextos territoriais amazônicos e com as demandas concretas dos estudantes, contribuindo para a construção de uma educação mais equitativa, culturalmente situada e socialmente referenciada.

Identidade, diferença e processos de alfabetização

A dimensão identitária constitui elemento estruturante para a compreensão dos processos de alfabetização em contextos amazônicos, na medida em que a aprendizagem da leitura e da escrita se articula diretamente às experiências sociais, culturais e territoriais vividas pelos sujeitos. Dutra Pinto e Alves (2025) demonstram que as práticas escolares de alfabetização produzem sentidos que atravessam a constituição das identidades de estudantes e professores, mobilizando sentimentos de pertencimento, reconhecimento e, em muitos casos, de exclusão simbólica.

Ao analisarem narrativas de estudantes e docentes, as autoras evidenciam que a alfabetização não pode ser compreendida apenas como uma etapa do percurso escolar, mas como uma experiência social marcada por relações de poder, por diferenças culturais e por trajetórias de vida profundamente situadas nos territórios amazônicos. Tal compreensão aproxima-se das contribuições de Hall (2019), ao afirmar que as identidades são construções históricas, culturais e discursivas, permanentemente atravessadas por disputas de sentido e por processos de representação.

No campo educacional, Candau (2020) argumenta que a escola, ao lidar com sujeitos socialmente e culturalmente diversos, precisa reconhecer a diferença como valor pedagógico e político, superando práticas homogeneizadoras que tendem a silenciar saberes, culturas e modos de vida. No contexto da alfabetização, esse reconhecimento implica considerar as experiências culturais, linguísticas e comunitárias dos estudantes amazônicos como parte constitutiva das práticas de leitura e escrita.

Essa perspectiva dialoga diretamente com a concepção de letramento como prática social defendida por Street (2014), para quem os usos da escrita estão sempre situados em contextos culturais específicos e atravessados por relações de poder. Assim, os processos de alfabetização não se restringem à aprendizagem de habilidades técnicas, mas envolvem a inserção dos sujeitos em práticas sociais de leitura e escrita que produzem pertencimentos, distinções e posicionamentos sociais.

Barton e Hamilton (2012) reforçam esse entendimento ao afirmarem que os letramentos se organizam a partir das rotinas da vida cotidiana, das relações comunitárias e das condições materiais e simbólicas dos territórios. Em regiões amazônicas, marcadas por diversidade étnica, sociolinguística e cultural, a alfabetização escolar passa a desempenhar um papel decisivo na mediação entre saberes locais e conhecimentos legitimados pela instituição escolar.

No cenário brasileiro, Soares (2020) destaca que alfabetizar supõe compreender a linguagem escrita como prática social, o que exige que a escola considere os contextos de vida dos alunos e as formas pelas quais a leitura e a escrita circulam em suas comunidades. Para a autora, desconsiderar essas dimensões contribui para a produção de fracasso escolar e para o reforço de desigualdades educacionais, especialmente em contextos socialmente vulnerabilizados.

De modo complementar, Kleiman (2020) sustenta que as práticas de letramento escolar, quando desarticuladas das identidades culturais dos estudantes, tendem a produzir distanciamentos entre a escola e os sujeitos. A autora enfatiza que a valorização das experiências socioculturais dos alunos constitui condição fundamental para que a alfabetização se converta em processo de participação social e de fortalecimento identitário.

A discussão também se aproxima das contribuições de Rojo (2013), ao destacar que os processos contemporâneos de ensino da linguagem demandam o reconhecimento da multiplicidade de linguagens, gêneros discursivos e práticas culturais. No contexto amazônico, tal abordagem favorece a incorporação de narrativas locais, saberes tradicionais, práticas orais e expressões culturais como elementos legítimos no trabalho com a leitura e a escrita.

Sob uma perspectiva intercultural crítica, Walsh (2017) aponta que a educação, ao lidar com contextos marcados por colonialidades persistentes, deve problematizar as hierarquias culturais que estruturam os currículos e as práticas pedagógicas. Na alfabetização, isso implica questionar modelos universalizantes de ensino da língua escrita e construir propostas que dialoguem com as identidades, as línguas, os modos de vida e as formas próprias de produção de conhecimento dos povos e comunidades.

Dessa forma, os processos de alfabetização em contextos amazônicos precisam ser compreendidos como práticas sociais atravessadas por disputas simbólicas, por relações de poder e por múltiplas identidades, nas quais a escola ocupa um lugar central na produção de pertencimentos, no reconhecimento das diferenças e na construção de trajetórias educacionais mais justas e culturalmente situadas (Candau, 2020; Street, 2014; Soares, 2020).

Desafios em territórios ribeirinho e periféricos

As pesquisas recentes sobre alfabetização em escolas situadas em territórios ribeirinhos e periféricos da Amazônia evidenciam que os processos de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita são fortemente condicionados por desigualdades estruturais e territoriais. De acordo com Silva (2023), ao analisar as dificuldades estruturais e pedagógicas da educação escolar dos ribeirinhos amazônicos, a autora sugere que devemos reconhecer a área ribeirinha como um espaço social e de constituição de identidade de sujeitos, assim as escolas situadas nessas regiões não devem ser apenas imitações das escolas da cidade, mas sim, escolas que estejam atentas aos seus sujeitos específicos.  

Em diálogo com essas análises, Hage e Corrêa (2020) assinalam que as escolas das águas, das florestas e das periferias urbanas operam sob condições institucionais singulares, que exigem políticas educacionais específicas e modelos de organização escolar mais flexíveis. Para os autores, a padronização das políticas curriculares e dos programas de alfabetização tende a desconsiderar os tempos da comunidade, as dinâmicas territoriais e as formas próprias de organização social desses contextos.

Arroyo (2022) contribui ao evidenciar que as desigualdades educacionais no Brasil se articulam diretamente às desigualdades territoriais e socioeconômicas, produzindo novas formas de segregação escolar. No caso dos territórios ribeirinhos e periféricos, a oferta educacional, inclusive nos anos iniciais, permanece marcada por limitações estruturais que impactam o direito à aprendizagem, especialmente no que se refere à alfabetização.

No contexto amazônico, Oliveira e Hage (2021) ressaltam que políticas públicas formuladas a partir de referenciais urbanos e homogêneos tendem a invisibilizar as realidades das comunidades ribeirinhas, quilombolas e das periferias urbanas, comprometendo a construção de propostas pedagógicas socialmente referenciadas. Segundo os autores, a alfabetização, quando orientada por modelos padronizados de ensino, fragiliza o diálogo entre currículo escolar, saberes comunitários e práticas socioculturais locais.

Adicionalmente, Gatti, Barreto e André (2022) argumentam que a efetividade das políticas educacionais e dos programas de formação docente depende da consideração das desigualdades regionais e das condições materiais de funcionamento das escolas. Para as autoras, sem investimentos estruturais e estratégias de apoio pedagógico territorializadas, as propostas de alfabetização tendem a aprofundar as desigualdades já existentes.

Dessa forma, os desafios enfrentados nos territórios ribeirinhos e periféricos da Amazônia reforçam a necessidade de políticas públicas que reconheçam as especificidades territoriais, culturais e institucionais dessas escolas, evitando a reprodução de modelos homogêneos de alfabetização e favorecendo a construção de práticas pedagógicas mais contextualizadas, equitativas e socialmente comprometidas.

Multiletramentos e possibilidades didáticas contemporâneas

As discussões sobre multiletramentos vêm assumindo centralidade nas pesquisas recentes sobre alfabetização e educação linguística, especialmente diante das transformações nos modos de produção, circulação e apropriação dos textos na contemporaneidade. No contexto amazônico, tais debates adquirem particular relevância, uma vez que a diversidade sociocultural, linguística e territorial impõe à escola o desafio de articular práticas de leitura e escrita que integrem linguagens verbais, visuais, sonoras e digitais, de forma socialmente situada.

Queiroz e Tanzi Neto (2024) defendem que práticas pedagógicas fundamentadas na perspectiva dos multiletramentos ampliam as possibilidades de participação dos estudantes nos processos de alfabetização, ao favorecerem a aproximação entre as práticas escolares, as culturas juvenis e as formas contemporâneas de comunicação. Para os autores, a incorporação de gêneros digitais, produções multimodais e atividades colaborativas contribui para o engajamento discente e para a ressignificação dos usos da leitura e da escrita no cotidiano escolar.

Essa compreensão dialoga com as contribuições de Rojo e Moura (2019), ao afirmarem que a escola precisa reconhecer a pluralidade de linguagens, de culturas e de formas de significação presentes na sociedade, deslocando a centralidade exclusiva do texto escrito e incorporando práticas de produção de sentidos que envolvam imagens, vídeos, sons, gestos e recursos digitais. Segundo as autoras, a pedagogia dos multiletramentos se apresenta como alternativa para enfrentar desigualdades educacionais, ao valorizar repertórios culturais historicamente marginalizados no espaço escolar.

De modo convergente, Cope e Kalantzis (2020) argumentam que os multiletramentos constituem uma resposta pedagógica às mudanças sociais, tecnológicas e culturais, propondo práticas didáticas que articulam diversidade linguística, multimodalidade e participação ativa dos estudantes na produção de conhecimento. Para os autores, o trabalho pedagógico com diferentes modos semióticos possibilita ampliar as formas de expressão e de aprendizagem, especialmente em contextos marcados por heterogeneidade cultural.

No campo da alfabetização, Soares (2020) destaca que a aprendizagem da leitura e da escrita, quando compreendida como prática social, deve dialogar com os modos contemporâneos de uso da linguagem, o que inclui práticas digitais e multimodais. Tal perspectiva contribui para superar modelos restritos de alfabetização, centrados exclusivamente na decodificação, e favorece a construção de experiências mais significativas para os estudantes.

Kleiman (2020) reforça que práticas de letramento escolar precisam considerar os contextos socioculturais dos alunos e os diferentes usos da escrita e das linguagens em seus cotidianos. Para a autora, a incorporação de gêneros digitais e multimodais nos processos de alfabetização amplia as possibilidades de participação social e fortalece a relação entre escola e comunidade.

No contexto amazônico, a abordagem dos multiletramentos apresenta elevado potencial para dialogar com narrativas orais, produções audiovisuais comunitárias, registros do cotidiano ribeirinho, indígena e urbano-periférico, bem como com práticas comunicativas mediadas por tecnologias móveis. Estudos recentes sobre educação em territórios amazônicos têm apontado que o uso pedagógico de vídeos, podcasts, fotografias, mapas digitais e relatos multimodais contribui para a valorização dos saberes locais e para a construção de uma didática da alfabetização mais inclusiva, intercultural e socialmente referenciada (QUEIROZ; TANZI NETO, 2024; CANDAU, 2020; ROJO; MOURA, 2019).

Sob uma perspectiva intercultural crítica, Candau (2020) argumenta que a incorporação de múltiplas linguagens e repertórios culturais nas práticas pedagógicas constitui estratégia fundamental para o reconhecimento das diferenças e para o enfrentamento de currículos homogeneizadores. Na alfabetização, tal orientação possibilita que os multiletramentos sejam mobilizados não apenas como recursos tecnológicos, mas como dispositivos pedagógicos de valorização identitária e de fortalecimento da participação social dos estudantes.

Dessa forma, a articulação entre multiletramentos e didática da alfabetização em contextos amazônicos evidencia-se como um caminho promissor para a construção de práticas pedagógicas que reconheçam a diversidade cultural, ampliem as formas de produção de sentidos e favoreçam a inserção crítica dos estudantes nas culturas letradas contemporâneas.

Implicações para políticas públicas e para a formação docente

A consolidação de uma didática da alfabetização socialmente referenciada no contexto amazônico demanda a articulação entre políticas públicas educacionais, formação inicial e continuada de professores e produção de materiais didáticos contextualizados, capazes de dialogar com as realidades socioculturais e territoriais das escolas. Gatti, Barreto e André (2022) destacam que políticas de formação docente que desconsideram as condições concretas de trabalho e os contextos institucionais tendem a apresentar baixo impacto sobre as práticas pedagógicas, especialmente em regiões marcadas por desigualdades históricas, como a Amazônia.

No campo da formação continuada, Nóvoa (2022) argumenta que os processos formativos precisam ser organizados a partir da escola e do trabalho real dos professores, valorizando a reflexão coletiva sobre a prática e a construção de comunidades profissionais de aprendizagem. Tal orientação mostra-se particularmente relevante nos territórios amazônicos, onde os desafios relacionados à infraestrutura, à organização escolar e ao acesso a recursos pedagógicos exigem soluções construídas de forma colaborativa e contextualizada.

Em diálogo com essa perspectiva, Tardif (2021) ressalta que os saberes docentes se constituem a partir da articulação entre conhecimentos acadêmicos, experiências profissionais e saberes produzidos no cotidiano da escola. No caso da alfabetização, reconhecer os saberes construídos por professores que atuam em contextos ribeirinhos, rurais e periféricos implica reconhecer a centralidade das práticas locais na elaboração de propostas didáticas mais efetivas e culturalmente sensíveis.

No contexto amazônico, Oliveira e Hage (2021) enfatizam que a escuta das comunidades e a valorização dos saberes locais configuram princípios fundamentais para a construção de políticas educacionais territorializadas, especialmente nas escolas do campo, das águas e das florestas. Para os autores, políticas públicas formuladas a partir de referenciais homogêneos tendem a invisibilizar as demandas específicas desses territórios, comprometendo a efetividade das ações voltadas à alfabetização.

Candau (2020) acrescenta que políticas educacionais orientadas por uma perspectiva intercultural crítica contribuem para o reconhecimento das diferenças culturais e para o enfrentamento de currículos padronizados, historicamente responsáveis por processos de exclusão escolar. Na alfabetização, essa abordagem favorece a produção de materiais didáticos contextualizados, a incorporação de narrativas locais e a construção de práticas pedagógicas comprometidas com a valorização identitária dos estudantes.

Adicionalmente, Arroyo (2022) destaca que o direito à educação, em territórios socialmente vulnerabilizados, pressupõe políticas que considerem as desigualdades territoriais, as condições de trabalho docente e a organização dos tempos e espaços escolares. Para o autor, a superação de modelos universais de política educacional é condição para a garantia do direito à aprendizagem, especialmente nos anos iniciais do ensino fundamental.

Dessa forma, torna-se imprescindível que as políticas públicas de alfabetização na Amazônia reconheçam as particularidades territoriais da região, especialmente no que se refere à organização do tempo escolar, às condições de trabalho docente e às formas de acompanhamento pedagógico, articulando formação continuada situada, valorização dos saberes locais e produção de materiais didáticos socialmente referenciados como eixos estruturantes da ação educativa.

Considerações Finais

O presente artigo evidenciou que a didática da alfabetização no contexto amazônico se constitui como um campo atravessado por múltiplas dimensões sociais, culturais, territoriais e políticas que desafiam concepções homogeneizadoras de ensino e exigem a construção de propostas pedagógicas socialmente referenciadas. Ao longo da discussão, foi possível compreender que alfabetizar, na Amazônia, implica reconhecer a leitura e a escrita como práticas sociais situadas, profundamente articuladas às identidades, aos modos de vida e às experiências socioculturais de estudantes que vivem em territórios marcados pela diversidade e por desigualdades históricas.

Os diferentes tópicos analisados demonstraram que os processos de alfabetização se fortalecem quando articulados a práticas pedagógicas contextualizadas, capazes de integrar saberes comunitários, narrativas locais, linguagens múltiplas e produções culturais dos territórios ribeirinhos, rurais e periféricos. A incorporação dos multiletramentos revelou-se como possibilidade didática relevante para ampliar as formas de participação dos estudantes, valorizando práticas multimodais, digitais e orais que já fazem parte do cotidiano das comunidades amazônicas, e contribuindo para uma alfabetização mais inclusiva e culturalmente sensível.

A análise dos desafios enfrentados pelas escolas ribeirinhas e periféricas evidenciou que as condições estruturais, a precariedade de infraestrutura, as dificuldades de acesso, a instabilidade na oferta de recursos pedagógicos e as condições de trabalho docente impactam diretamente a organização do ensino da leitura e da escrita. Tais limites não podem ser compreendidos como problemas exclusivamente escolares, mas como expressão de desigualdades territoriais e de políticas públicas historicamente insuficientes para responder às especificidades da região.

A discussão sobre identidade, diferença e alfabetização permitiu aprofundar a compreensão de que os processos de ensino da leitura e da escrita produzem sentidos que atravessam a constituição dos sujeitos, mobilizando pertencimentos, reconhecimentos e, muitas vezes, experiências de silenciamento cultural. Nesse sentido, a alfabetização, quando orientada por perspectivas interculturais críticas, assume papel estratégico na valorização das identidades amazônicas e no enfrentamento de práticas pedagógicas excludentes.

No que se refere à formação docente, os resultados indicam que a consolidação de uma didática da alfabetização no contexto amazônico depende de políticas de formação inicial e continuada que reconheçam os saberes produzidos pelos professores em seus territórios de atuação, valorizem processos formativos baseados na reflexão coletiva sobre a prática e promovam a produção de materiais didáticos contextualizados. A escuta das comunidades, o diálogo com lideranças locais e a incorporação de experiências socioculturais nos processos formativos emergem como estratégias fundamentais para o fortalecimento da escola pública na região.

Diante desse conjunto de evidências, conclui-se que a construção de uma didática da alfabetização socialmente referenciada na Amazônia exige o rompimento com modelos padronizados de ensino, bem como a formulação de políticas educacionais territorializadas, capazes de articular currículo, formação docente, condições de trabalho e acompanhamento pedagógico às realidades concretas das escolas ribeirinhas, rurais e periféricas.

Como desdobramentos para pesquisas futuras, recomenda-se o desenvolvimento de estudos empíricos que investiguem, de forma longitudinal, os impactos de práticas alfabetizadoras contextualizadas sobre a aprendizagem da leitura e da escrita em escolas ribeirinhas e em territórios periféricos urbanos da Amazônia. Sugere-se, ainda, a realização de pesquisas que analisem processos de formação continuada de professores voltados à alfabetização, tomando como foco as estratégias formativas baseadas na escola e no trabalho colaborativo entre docentes.

Também se mostram relevantes investigações que explorem o uso pedagógico de multiletramentos e de tecnologias digitais em contextos de baixo acesso à infraestrutura, buscando compreender limites, possibilidades e estratégias de adaptação às realidades locais. Por fim, indica-se a necessidade de estudos que aprofundem a relação entre políticas públicas de alfabetização, gestão educacional e desigualdades territoriais, contribuindo para a construção de referenciais analíticos que subsidiem a formulação de políticas mais equitativas e sensíveis às especificidades da Amazônia.

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¹Doutora em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA),Asunción,  Paraguay. E-mail: rosana.reis2554@gmail.com
²Mestre em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay.  E-mail: marianazarecosta39@gmail.com
³Doutoranda em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA),Asunción,  Paraguay. E-mail nazarebarroso@yahoo.com.br
⁴Doutora em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA),Asunción,  Paraguay. E-mail: marietemenezes2303@gmail.com
⁵Mestranda  em Ciências da Educação  Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: elanevianabezerra@gmail.com
⁶Doutor em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: atilabio@hotmail.com

ANÁLISIS COMPARATIVO DEL ITINERARIO DE FORMACIÓN SUPERIOR IFA 1 EN CIENCIAS NATURALES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Y EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202602281142

Átila de Souza¹
Pollianna Almeida da Silva²
Cristiane de Andrade Pontes³
Simone Teixeira Dantas⁴
Railane Medeiros do Nascimento⁵
Heysa Pinheiro de Souza⁶
Elane Viana Bezerra⁷

Resumo

O presente artigo analisa, de forma comparativa, a organização curricular e as orientações pedagógicas do Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1, da área de Ciências da Natureza, ofertado no Ensino Médio regular (3ª série) e na Educação de Jovens e Adultos – EJA (11ª etapa), na rede estadual do Amazonas. Trata-se de uma pesquisa qualitativa de natureza documental, cujo corpus é constituído pelos informativos oficiais do IFA 1 destinados às duas modalidades. A análise concentra-se nos objetivos de aprendizagem, objetos de conhecimento, propostas metodológicas, estratégias avaliativas e organização do tempo pedagógico. Os resultados evidenciam forte convergência conceitual e curricular entre as duas ofertas, especialmente no que se refere à centralidade das temáticas socioambientais amazônicas, à valorização dos saberes comunitários e à articulação entre ciência, tecnologia e sustentabilidade. Por outro lado, observa-se que a adaptação do itinerário para a EJA ocorre predominantemente no plano organizacional, com ajustes no tempo pedagógico e na estrutura dos percursos formativos, permanecendo praticamente inalterada a matriz de conteúdos e objetivos. Conclui-se que, embora o IFA 1 represente uma importante estratégia de fortalecimento do currículo local e de contextualização do ensino de Ciências da Natureza no território amazônico, ainda há limites na incorporação das especificidades pedagógicas da EJA, o que aponta para a necessidade de aprofundamento das orientações metodológicas voltadas aos sujeitos jovens e adultos.

Palavras-chave: Itinerários formativos; Ciências da Natureza; Educação de Jovens e Adultos; Currículo amazônico; Ensino Médio.

Abstract

This article comparatively analyzes the curricular organization and pedagogical guidelines of the In-Depth Learning Pathway – IFA 1, in the area of ​​Natural Sciences, offered in regular high school (3rd year) and in Youth and Adult Education – EJA (11th stage), in the state network of Amazonas. This is a qualitative, documentary research study, whose corpus consists of the official IFA 1 information sheets for both modalities. The analysis focuses on learning objectives, knowledge objects, methodological proposals, assessment strategies, and the organization of pedagogical time. The results show a strong conceptual and curricular convergence between the two offerings, especially regarding the centrality of Amazonian socio-environmental themes, the valorization of community knowledge, and the articulation between science, technology, and sustainability. On the other hand, it is observed that the adaptation of the itinerary for EJA (Youth and Adult Education) occurs predominantly at the organizational level, with adjustments in the pedagogical time and in the structure of the training pathways, while the matrix of contents and objectives remains practically unchanged. It is concluded that, although IFA 1 represents an important strategy for strengthening the local curriculum and contextualizing the teaching of Natural Sciences in the Amazonian territory, there are still limits in the incorporation of the pedagogical specificities of EJA, which points to the need for deepening the methodological guidelines aimed at young and adult subjects.

Keywords: Training pathways; Natural Sciences; Youth and Adult Education; Amazonian curriculum; High school.

Resumen

Este artículo analiza comparativamente la organización curricular y las directrices pedagógicas del Plan de Aprendizaje Profundizado (IFA 1), en el área de Ciencias Naturales, ofrecido en la educación secundaria regular (3.er año) y en la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) (11.º nivel), en la red estatal de Amazonas. Se trata de una investigación cualitativa, documental, cuyo corpus está constituido por las fichas informativas oficiales del IFA 1 para ambas modalidades. El análisis se centra en los objetivos de aprendizaje, los objetos de conocimiento, las propuestas metodológicas, las estrategias de evaluación y la organización del tiempo pedagógico. Los resultados muestran una fuerte convergencia conceptual y curricular entre ambas ofertas, especialmente en lo que respecta a la centralidad de los temas socioambientales amazónicos, la valorización de los saberes comunitarios y la articulación entre ciencia, tecnología y sostenibilidad. Por otro lado, se observa que la adaptación del itinerario de la EJA (Educación de Jóvenes y Adultos) se produce predominantemente a nivel organizativo, con ajustes en el tiempo pedagógico y en la estructura de los itinerarios formativos, mientras que la matriz de contenidos y objetivos se mantiene prácticamente inalterada. Se concluye que, si bien la IFA 1 representa una estrategia importante para fortalecer el currículo local y contextualizar la enseñanza de las Ciencias Naturales en el territorio amazónico, aún existen limitaciones en la incorporación de las especificidades pedagógicas de la EJA, lo que indica la necesidad de profundizar en las directrices metodológicas dirigidas a los sujetos jóvenes y adultos.

Palabras clave: Itinerarios formativos; Ciencias Naturales; Educación de Jóvenes y Adultos; Currículo amazónico; Educación secundaria.

Introdução

A implementação dos itinerários formativos no Ensino Médio brasileiro constitui uma das principais estratégias de reorganização curricular associadas às políticas recentes para essa etapa da educação básica. No contexto da rede estadual do Amazonas, tal reorganização materializa-se por meio da elaboração de informativos curriculares que orientam a prática docente e estruturam os percursos de aprofundamento nas diferentes áreas do conhecimento.

Entre esses percursos, destaca-se o Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1, ofertado tanto no Ensino Médio regular quanto na Educação de Jovens e Adultos, abrangendo as quatro áreas do conhecimento, entre elas a área de Ciências da Natureza. A adoção de um mesmo itinerário para modalidades com características, tempos de escolarização e perfis de estudantes distintos coloca em evidência a necessidade de analisar em que medida o currículo proposto consegue dialogar com as especificidades formativas da EJA.

Nesse sentido, o presente estudo tem como objetivo analisar, de forma comparativa, o IFA 1 da área de Ciências da Natureza ofertado no Ensino Médio regular (3ª série) e na EJA (11ª etapa), a partir dos informativos curriculares oficiais da rede estadual do Amazonas. Busca-se identificar convergências, particularidades e limites da adaptação do itinerário entre as duas modalidades, considerando sua contribuição para a valorização do território amazônico, dos saberes comunitários e da formação científica dos estudantes.

A relevância deste estudo reside na compreensão do papel dos informativos itinerantes como instrumentos de mediação curricular e de operacionalização das políticas educacionais no cotidiano escolar, especialmente em contextos marcados por desigualdades sociais, diversidade cultural e desafios de acesso à escolarização, como é o caso da Amazônia.

Fundamentação do Estudo

O itinerário formativo de aprofundamento no currículo estadual

O Itinerário Formativo de Aprofundamento (IFA 1) configura-se, no currículo estadual do Amazonas, como um espaço pedagógico que busca articular conhecimentos das diferentes áreas em torno de eixos formativos vinculados às relações humanas, à formação leitora, ao território e à participação social. Tal concepção aproxima-se das discussões contemporâneas sobre currículo integrado, nas quais o conhecimento escolar deixa de ser compreendido como um conjunto fragmentado de conteúdos e passa a ser organizado a partir de problemas socialmente relevantes e de práticas culturais situadas (ARROYO, 2013; CANDAU, 2016).

Nessa perspectiva, o itinerário de aprofundamento assume a função de ampliar repertórios culturais e formativos, promovendo a problematização da realidade vivida pelos estudantes e favorecendo a construção de competências relacionadas à leitura, à argumentação, à investigação e à atuação social. Tal orientação dialoga diretamente com a compreensão de currículo como prática cultural e política, conforme defendido por Candau (2016), ao afirmar que a escola deve reconhecer a diversidade sociocultural dos sujeitos e valorizar os diferentes modos de produção de conhecimento presentes nos territórios.

No âmbito da formação leitora e da produção de sentidos, a proposta do IFA 1 converge com a concepção de leitura como prática social e situada, defendida por Rojo (2013), segundo a qual os processos de letramento devem considerar os contextos de circulação dos textos, os usos sociais da linguagem e a multiplicidade de linguagens que constituem a vida contemporânea. A ênfase na leitura, na produção textual e na argumentação, presentes nos documentos do itinerário, evidencia uma compreensão ampliada de linguagem, vinculada à participação social e à construção de posicionamentos críticos frente à realidade.

Além disso, ao privilegiar o desenvolvimento de atividades investigativas e a problematização de situações concretas do cotidiano, o IFA 1 aproxima-se da concepção freireana de educação como prática da liberdade, na qual o conhecimento emerge do diálogo crítico entre sujeitos e mundo. Para Freire (2019), a educação escolar deve partir da leitura do contexto vivido, possibilitando aos estudantes compreenderem as contradições sociais e construírem formas de intervenção na realidade. Nesse sentido, a organização do itinerário como espaço de investigação e de debate sobre problemáticas locais reforça seu potencial formativo.

A centralidade do território amazônico e das vivências comunitárias atravessa toda a proposta do IFA 1, evidenciando uma intencionalidade explícita de valorização dos contextos locais, das práticas sociais e das experiências históricas que constituem o cotidiano dos estudantes, tanto no ensino regular quanto na Educação de Jovens e Adultos. Essa orientação encontra respaldo nas discussões de Porto-Gonçalves (2017), ao defender que o território deve ser compreendido como espaço vivido, construído por relações sociais, culturais, políticas e econômicas, e não apenas como delimitação geográfica. Ao incorporar o território como eixo estruturante do currículo, o itinerário contribui para o reconhecimento dos saberes produzidos pelas populações amazônicas e para o fortalecimento de uma educação comprometida com a realidade regional.

No caso específico da Educação de Jovens e Adultos, a valorização das experiências de vida e de trabalho dos estudantes, presente no discurso orientador do itinerário, dialoga com as reflexões de Arroyo (2017), que compreende a EJA como um campo educativo marcado por trajetórias sociais interrompidas, desigualdades históricas e saberes construídos fora da escola. Para o autor, propostas curriculares voltadas a esse público devem considerar os sujeitos concretos da EJA e suas formas próprias de relação com o conhecimento.

Por fim, a organização do IFA 1 como espaço de participação social, diálogo entre saberes e articulação entre ciência, cultura e território aproxima-se da perspectiva de educação intercultural crítica defendida por Candau (2016), ao propor que o currículo escolar incorpore diferentes epistemologias e promova o reconhecimento de grupos historicamente subalternizados. Dessa forma, o itinerário formativo de aprofundamento, ao valorizar o território amazônico e os saberes comunitários, apresenta-se como uma possibilidade concreta de construção de um currículo mais contextualizado, plural e socialmente comprometido.

A área de Ciências da natureza no IFA 1

No âmbito do Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1, a área de Ciências da Natureza assume papel estratégico na problematização das relações entre sociedade, natureza, ciência e tecnologia, ao orientar o trabalho pedagógico a partir de temáticas diretamente vinculadas à exploração dos recursos naturais, às cadeias produtivas, à conservação ambiental, às mudanças climáticas e aos impactos socioambientais no território amazônico. Essa abordagem aproxima-se das concepções contemporâneas de ensino de Ciências que compreendem a ciência como uma prática social historicamente situada, permeada por disputas de interesses, valores culturais e implicações éticas e políticas (SANTOS; MORTIMER, 2009; AULER, 2011).

Ao enfatizar a análise de problemáticas reais do território, o IFA 1 converge com a perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA), a qual defende que o ensino de Ciências deve favorecer a compreensão crítica das interações entre produção científica, desenvolvimento tecnológico, organização social e degradação ambiental (AULER, 2011; SANTOS; MORTIMER, 2009). Nessa direção, a abordagem das cadeias produtivas amazônicas, da exploração de recursos naturais e dos impactos socioambientais permite que os estudantes compreendam os limites do modelo hegemônico de desenvolvimento, bem como as contradições entre crescimento econômico, preservação ambiental e justiça social.

A proposta do IFA 1 também enfatiza a articulação entre conhecimentos científicos escolares e saberes tradicionais e comunitários, reconhecendo a diversidade de formas de produção do conhecimento presentes na região amazônica. Essa orientação dialoga com as reflexões de Diegues (2000), ao destacar a importância dos saberes tradicionais das populações locais para a conservação da biodiversidade e para a construção de alternativas sustentáveis de uso dos recursos naturais. Para o autor, tais saberes constituem sistemas complexos de conhecimento, historicamente construídos na relação cotidiana com os ecossistemas.

No campo da educação científica, essa articulação entre diferentes epistemologias contribui para a superação de uma visão eurocêntrica e universalizante da ciência escolar, aproximando-se das discussões sobre justiça cognitiva e pluralidade de saberes, conforme defendido por Santos (2010), ao argumentar que a valorização de conhecimentos produzidos por povos e comunidades tradicionais é fundamental para a construção de alternativas ao modelo dominante de racionalidade científica.

Além disso, ao propor a análise crítica dos modelos de desenvolvimento vigentes na região, o IFA 1 mobiliza a área de Ciências da Natureza como espaço formativo voltado à compreensão dos conflitos socioambientais e das desigualdades que marcam a Amazônia. Tal orientação aproxima-se das reflexões de Loureiro (2012), ao defender uma educação ambiental crítica, comprometida com a transformação social, a participação política e o enfrentamento das injustiças socioambientais.

Dessa forma, a área de Ciências da Natureza, no âmbito do IFA 1, configura-se como campo privilegiado para a construção de uma formação científica comprometida com a sustentabilidade, a justiça socioambiental e o protagonismo estudantil, na medida em que possibilita aos estudantes compreenderem as complexas relações entre ciência, tecnologia, natureza e sociedade, a partir de problemas concretos do território amazônico e das experiências vividas em suas comunidades.

Metodologia

A presente pesquisa caracteriza-se como de natureza qualitativa, com abordagem documental e delineamento comparativo. O corpus principal de análise é constituído por dois documentos oficiais da Secretaria de Estado de Educação do Amazonas: o Informativo do Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1, da área de Ciências da Natureza, destinado à 3ª série do Ensino Médio regular, e o Informativo do IFA 1, da mesma área, destinado à 11ª etapa da Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Além dos documentos formativos que estruturam o itinerário, a investigação também recorre a materiais complementares de caráter teórico e empírico, tais como artigos científicos, livros, documentos institucionais e produções acadêmicas voltadas à educação intercultural, ao ensino de Ciências da Natureza, à valorização dos saberes tradicionais e às especificidades educacionais da região amazônica. Esses materiais extras são utilizados como suporte analítico para ampliar a compreensão das propostas curriculares, aprofundar a interpretação dos dados e qualificar a discussão dos resultados.

Os procedimentos metodológicos envolveram, inicialmente, a leitura integral e sistemática dos dois informativos do IFA 1, seguida da identificação, seleção e organização dos dados em categorias analíticas definidas a priori, a saber: (i) objetivos de aprendizagem; (ii) objetos de conhecimento; (iii) orientações metodológicas; (iv) estratégias de avaliação; e (v) organização do tempo pedagógico.

Em um segundo momento, os dados extraídos dos documentos foram analisados à luz dos referenciais teóricos selecionados, buscando-se estabelecer articulações entre as proposições pedagógicas do itinerário, as discussões contemporâneas sobre currículo e ensino de Ciências da Natureza e os debates sobre educação contextualizada e territorializada no contexto amazônico.

A análise comparativa foi orientada pela identificação de convergências, aproximações e especificidades entre as propostas destinadas ao Ensino Médio regular e à Educação de Jovens e Adultos, procurando compreender em que medida as orientações formativas contemplam as particularidades dos sujeitos jovens e adultos e as demandas educacionais próprias dos territórios amazônicos.

Caracterização dos documentos analisados

IFA 1 de Ciências da Natureza no Ensino Médio regular – 3ª série

No Ensino Médio regular, o informativo do Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1, da área de Ciências da Natureza, organiza-se em unidades distribuídas ao longo do bimestre, estruturando um conjunto de propostas pedagógicas que articulam atividades interdisciplinares e ações de aprofundamento conceitual próprias da área. A organização do documento evidencia a intencionalidade de integração entre as áreas do conhecimento, ao propor situações de aprendizagem que mobilizam diferentes linguagens, práticas investigativas e problematizações contextualizadas.

Observa-se uma estrutura pedagógica que privilegia o desenvolvimento de atividades de investigação, produção de textos, análise e interpretação de dados, além da realização de debates orientados por problemáticas sociais e ambientais contemporâneas. Tais estratégias indicam uma concepção de ensino de Ciências da Natureza voltada à construção de conhecimentos a partir de situações concretas, favorecendo a leitura crítica da realidade e o desenvolvimento de capacidades analíticas e argumentativas pelos estudantes.

As temáticas centrais abordadas no documento concentram-se na exploração dos recursos naturais na Amazônia, na formação histórica e econômica da região, na organização das cadeias produtivas e nos impactos socioambientais decorrentes dos diferentes modelos de desenvolvimento implementados no território. A abordagem dessas temáticas busca articular aspectos científicos, sociais, econômicos e culturais, contribuindo para a compreensão das interações entre natureza, sociedade, ciência e tecnologia.

Nesse sentido, o informativo do IFA 1 para a 3ª série do Ensino Médio regular configura-se como um instrumento curricular que orienta a área de Ciências da Natureza para o tratamento pedagógico de questões socioambientais relevantes, ancoradas no contexto amazônico, favorecendo a contextualização do ensino e o fortalecimento de práticas educativas voltadas à problematização da realidade local.

IFA 1 de Ciências da Natureza na EJA – 11ª etapa

No âmbito da Educação de Jovens e Adultos, o informativo do Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1, da área de Ciências da Natureza, mantém a mesma matriz conceitual, temática e pedagógica prevista para o Ensino Médio regular, sendo, entretanto, reorganizado em unidades semestrais, em consonância com a estrutura curricular e com o tempo formativo próprio da modalidade.

O documento explicita a centralidade do protagonismo dos estudantes jovens e adultos, valorizando suas experiências de vida, de trabalho, de participação comunitária e de inserção nos diferentes contextos socioprodutivos do território amazônico. As orientações didáticas enfatizam a necessidade de que as situações de aprendizagem partam de problemáticas concretas vivenciadas pelos sujeitos da EJA, reconhecendo seus saberes prévios e suas trajetórias como elementos constitutivos do processo educativo.

Embora a organização temporal se diferencie daquela adotada no ensino regular, a matriz de objetivos de aprendizagem, os objetos de conhecimento e as orientações metodológicas permanecem alinhados à proposta geral do IFA 1. Observa-se, assim, a manutenção do foco nas problemáticas socioambientais amazônicas, na análise das dinâmicas de exploração dos recursos naturais, nas cadeias produtivas regionais e nos impactos dos modelos de desenvolvimento sobre as comunidades locais.

Destaca-se, ainda, a ênfase na articulação entre saber científico escolar e saberes populares e tradicionais, especialmente aqueles construídos a partir das práticas de trabalho, do convívio com os ambientes naturais e das experiências comunitárias dos estudantes da EJA. Essa orientação confere ao itinerário um caráter formativo que busca não apenas a ampliação de conhecimentos científicos, mas também o reconhecimento das identidades, dos modos de vida e das formas próprias de produção de conhecimento dos sujeitos jovens e adultos.

Desse modo, o informativo do IFA 1 para a 11ª etapa da EJA configura-se como um documento que, ao mesmo tempo em que preserva a coerência curricular com o ensino regular, propõe adequações pedagógicas voltadas às especificidades dos estudantes da modalidade, especialmente no que se refere à valorização das experiências sociais, laborais e territoriais como ponto de partida para o ensino de Ciências da Natureza no contexto amazônico.

Análise comparativa

Objetivo de aprendizagem

A análise dos objetivos de aprendizagem presentes nos dois informativos do IFA 1 evidencia uma correspondência direta entre as propostas destinadas ao Ensino Médio regular e à Educação de Jovens e Adultos. Em ambos os documentos, os objetivos concentram-se no desenvolvimento da capacidade de analisar criticamente a exploração dos recursos naturais, interpretar dados e informações ambientais, compreender os impactos sociais, econômicos e ambientais das atividades produtivas na Amazônia e propor alternativas orientadas à sustentabilidade e à justiça socioambiental.

Essa orientação aproxima-se de uma concepção de ensino de Ciências que compreende o conhecimento científico como prática social, vinculada a contextos históricos, culturais e políticos, conforme defendem Santos e Mortimer (2009), ao argumentarem que a educação científica deve possibilitar aos estudantes a leitura crítica de problemas sociocientíficos e a participação fundamentada em debates públicos. Do mesmo modo, a centralidade conferida às relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente dialoga com a perspectiva CTSA, que, segundo Auler (2011), amplia o papel formativo do ensino de Ciências ao integrar dimensões éticas, políticas e socioambientais aos conteúdos escolares.

Entretanto, a equivalência dos objetivos entre as duas modalidades indica a adoção de uma mesma matriz formativa para públicos com trajetórias, tempos de escolarização e experiências sociais significativamente distintas. Tal configuração reforça uma tendência de padronização curricular, que, conforme problematiza Sacristán (2013), pode limitar a capacidade do currículo de responder às especificidades dos sujeitos e dos contextos educativos concretos. No caso da EJA, essa padronização torna-se ainda mais sensível, uma vez que, como destaca Arroyo (2017), os estudantes jovens e adultos constituem sujeitos de direitos, cujas experiências de trabalho, de exclusão social e de participação comunitária demandam projetos formativos que reconheçam suas identidades e percursos singulares.

Assim, embora os objetivos de aprendizagem estejam alinhados a concepções contemporâneas e socialmente comprometidas de ensino de Ciências, a manutenção de uma estrutura de objetivos idêntica para o ensino regular e para a EJA tensiona o princípio da adequação curricular às realidades dos sujeitos da modalidade. Tal constatação sugere a necessidade de aprofundar, no âmbito do IFA 1, a explicitação de objetivos formativos que dialoguem de modo mais direto com as condições de vida, trabalho e participação social dos estudantes da EJA, sem perder de vista a dimensão crítica e socioambiental que orienta a proposta para o território amazônico.

Objetivos de Conhecimento

A análise dos objetos de conhecimento previstos nos informativos do IFA 1 para o Ensino Médio regular e para a Educação de Jovens e Adultos revela um elevado grau de convergência temática entre as duas propostas. Em ambos os documentos, são contemplados conteúdos relacionados ao extrativismo, à degradação ambiental, à conservação da biodiversidade, às unidades de conservação, às cadeias produtivas regionais, à análise e interpretação de dados ambientais, bem como às relações entre ciência, tecnologia e sociedade.

Tal seleção de objetos de conhecimento expressa uma concepção de ensino de Ciências da Natureza orientada por problemas sociocientíficos concretos, nos quais os conteúdos científicos são mobilizados para a compreensão crítica de processos sociais, econômicos e ambientais. Essa orientação aproxima-se da perspectiva defendida por Santos e Mortimer (2009), segundo a qual a inserção de temas sociocientíficos no currículo possibilita que os estudantes articulem conhecimentos científicos à tomada de decisões socialmente responsáveis, especialmente diante de controvérsias públicas envolvendo meio ambiente, desenvolvimento e uso de tecnologias.

A centralidade conferida às relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente também dialoga com o enfoque CTSA, que, conforme Auler (2011), amplia o papel do ensino de Ciências ao incorporar explicitamente dimensões políticas, éticas e socioambientais na abordagem dos conteúdos escolares. Nesse sentido, a presença de objetos de conhecimento relacionados às cadeias produtivas amazônicas, ao extrativismo e à exploração dos recursos naturais permite problematizar os modelos de desenvolvimento historicamente implementados na região e suas consequências para os ecossistemas e para as populações locais.

A recorrência de temáticas voltadas à conservação da biodiversidade e às unidades de conservação reforça, ainda, a aproximação do currículo com os debates contemporâneos da educação ambiental crítica. Para Loureiro (2012), o tratamento pedagógico das questões ambientais deve ultrapassar abordagens meramente conservacionistas ou comportamentais, favorecendo a compreensão dos conflitos socioambientais, das desigualdades e das relações de poder que estruturam o uso dos territórios. Nesse sentido, os objetos de conhecimento presentes nos informativos do IFA 1 contribuem para a problematização das disputas em torno da terra, dos recursos naturais e das políticas ambientais na Amazônia.

Além disso, a incorporação de conteúdos relacionados à análise de dados ambientais e à leitura de informações científicas favorece o desenvolvimento de competências investigativas e argumentativas, articulando-se a uma concepção de alfabetização científica voltada à participação social. Tal orientação converge com a defesa de uma educação científica que promova a leitura crítica da realidade e a atuação dos sujeitos em processos coletivos de decisão (SANTOS; MORTIMER, 2009).

Por outro lado, a convergência integral dos objetos de conhecimento entre o ensino regular e a EJA evidencia que a organização temática do itinerário não distingue, de forma explícita, as especificidades formativas dos estudantes jovens e adultos. Como problematiza Arroyo (2017), os sujeitos da EJA carregam trajetórias marcadas pelo trabalho precoce, pela exclusão educacional e por experiências sociais diversas, o que demanda propostas curriculares que dialoguem mais diretamente com seus contextos de vida e com seus saberes construídos fora da escola.

Dessa forma, embora a seleção dos objetos de conhecimento reafirme a centralidade do território amazônico como eixo estruturante do currículo e contribua de maneira significativa para a contextualização do ensino de Ciências da Natureza, observa-se que a equivalência temática entre as duas modalidades reforça uma lógica de padronização curricular. Tal constatação indica a necessidade de que, no âmbito da EJA, os mesmos objetos de conhecimento sejam acompanhados de estratégias de contextualização pedagógica mais explicitamente orientadas às experiências de trabalho, de participação comunitária e de uso cotidiano dos recursos naturais vivenciadas pelos estudantes jovens e adultos.

Abordagem didático-pedagógica

As orientações metodológicas presentes nos informativos do IFA 1, tanto para o Ensino Médio regular quanto para a Educação de Jovens e Adultos, evidenciam a adoção de estratégias ativas de aprendizagem, com destaque para a investigação de problemas reais, a análise de documentos e de dados, a realização de debates, a elaboração de mapas conceituais, a produção de textos e o desenvolvimento de projetos interdisciplinares.

Essa organização didático-pedagógica aproxima-se das abordagens contemporâneas do ensino de Ciências que compreendem o estudante como sujeito ativo do processo de construção do conhecimento, mobilizando situações-problema socialmente relevantes como eixo estruturante das aprendizagens. Conforme defendem Santos e Mortimer (2009), o trabalho pedagógico orientado por questões sociocientíficas favorece o desenvolvimento da argumentação, da tomada de decisão informada e da compreensão crítica das relações entre ciência, tecnologia e sociedade.

Observa-se que, em ambas as modalidades, a proposta enfatiza a interdisciplinaridade, o trabalho colaborativo e a problematização de situações concretas do território amazônico, especialmente aquelas relacionadas à crise climática, à exploração dos recursos naturais e às desigualdades socioambientais. Essa orientação dialoga diretamente com a perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA), segundo a qual o ensino de Ciências deve integrar dimensões éticas, políticas e ambientais à abordagem dos conteúdos escolares, ampliando seu potencial formativo para a cidadania (AULER, 2011).

A presença de estratégias como projetos investigativos, análise de dados ambientais e debates coletivos também se articula aos pressupostos da educação ambiental crítica, que compreende a problemática ambiental como indissociável das estruturas sociais, econômicas e políticas que produzem as desigualdades e os conflitos nos territórios (LOUREIRO, 2012). No caso do IFA 1, essa perspectiva é explicitamente territorializada, ao tomar a Amazônia como referência empírica para a compreensão dos impactos dos modelos de desenvolvimento e das dinâmicas de uso dos recursos naturais.

Além disso, a valorização da produção de textos, da sistematização de informações e da elaboração de mapas conceituais indica uma intencionalidade formativa voltada ao desenvolvimento de práticas de letramento científico e de organização conceitual, fundamentais para a compreensão de fenômenos complexos e para a comunicação de ideias científicas em contextos sociais mais amplos (SANTOS; MORTIMER, 2009).

No contexto amazônico, essa abordagem didático-pedagógica ganha maior densidade ao articular-se, de modo explícito, às vivências comunitárias e aos saberes locais. Conforme evidenciado por Souza et al. (2025), a integração entre práticas escolares, conhecimentos tradicionais e experiências socioculturais das comunidades constitui um elemento central para a construção de processos educativos mais contextualizados, interculturais e socialmente comprometidos no Norte do Brasil. Nesse sentido, as orientações metodológicas do IFA 1, ao estimularem a investigação de problemas do próprio território e o diálogo entre diferentes formas de conhecimento, aproximam-se de uma concepção de ensino que reconhece a pluralidade epistemológica presente na região amazônica.

Entretanto, ao se observar que as mesmas estratégias metodológicas são prescritas de forma equivalente para o ensino regular e para a EJA, nota-se que o documento pouco explicita como tais práticas podem ser adaptadas às condições concretas de escolarização, aos tempos de estudo e às trajetórias de vida dos estudantes jovens e adultos. Tal limitação tensiona o princípio de contextualização pedagógica defendido por Souza et al. (2025), para quem a organização didática, na EJA, precisa dialogar de modo mais direto com as experiências de trabalho, de participação comunitária e de uso cotidiano dos recursos naturais vivenciadas por esses sujeitos.

Dessa forma, embora a abordagem didático-pedagógica proposta pelo IFA 1 apresente forte alinhamento com concepções críticas e contemporâneas do ensino de Ciências, observa-se a necessidade de maior explicitação de adequações metodológicas específicas para a EJA, de modo a potencializar o caráter emancipatório, territorializado e intercultural da proposta no contexto amazônico.

Estratégias de avaliação

As orientações avaliativas presentes nos informativos do IFA 1, tanto para o Ensino Médio regular quanto para a Educação de Jovens e Adultos, concebem a avaliação como um processo contínuo e formativo, centrado no acompanhamento das aprendizagens ao longo das atividades desenvolvidas. Em ambas as propostas, são valorizados a participação dos estudantes, a produção coletiva, o desenvolvimento de projetos, bem como a capacidade de argumentação, análise crítica e interpretação de informações relacionadas às problemáticas socioambientais trabalhadas no itinerário.

Essa concepção aproxima-se das perspectivas contemporâneas de avaliação da aprendizagem, que compreendem a avaliação como parte integrante do processo pedagógico e não como mecanismo restrito à verificação de resultados finais. Conforme defende Hoffmann (2012), a avaliação mediadora constitui-se como um processo de acompanhamento permanente das aprendizagens, orientado para a compreensão dos percursos dos estudantes e para a reorganização das práticas pedagógicas. Do mesmo modo, Luckesi (2011) ressalta que a avaliação deve assumir caráter diagnóstico e formativo, contribuindo para a melhoria do ensino e para o desenvolvimento dos sujeitos, e não para sua classificação ou exclusão.

Nos dois informativos, a autoavaliação e o acompanhamento sistemático das aprendizagens aparecem como elementos constitutivos do processo avaliativo, reforçando uma perspectiva que valoriza a reflexão dos estudantes sobre seus próprios percursos formativos. Essa orientação dialoga com propostas de avaliação formativa que buscam fortalecer a autonomia intelectual, a autorregulação da aprendizagem e a participação ativa dos estudantes no processo educativo (HOFFMANN, 2012).

No contexto do IFA 1, a centralidade atribuída à produção de projetos, à investigação de problemas do território e à socialização dos resultados das atividades também evidencia uma articulação entre avaliação e práticas pedagógicas contextualizadas. Tal abordagem se mostra coerente com a proposta de um ensino de Ciências orientado por questões sociocientíficas e pela problematização de realidades locais, favorecendo a construção de sentidos sobre os conhecimentos escolares a partir das experiências concretas dos estudantes.

Entretanto, observa-se que não há diferenças significativas nos critérios e nos instrumentos de avaliação propostos para o Ensino Médio regular e para a EJA. A adoção de parâmetros avaliativos equivalentes para modalidades que atendem sujeitos com trajetórias educacionais, tempos de escolarização e condições de vida distintas reforça uma lógica de padronização do processo avaliativo. No campo da Educação de Jovens e Adultos, essa ausência de diferenciação torna-se particularmente sensível, uma vez que, conforme argumenta Arroyo (2017), os sujeitos da EJA apresentam percursos marcados por desigualdades sociais, interrupções escolares e experiências de trabalho, o que demanda processos avaliativos mais sensíveis às especificidades de seus contextos de vida.

Além disso, no contexto amazônico, a avaliação assume papel estratégico na valorização dos saberes produzidos fora do espaço escolar. Conforme evidenciam Souza et al. (2025), a construção de processos avaliativos interculturais, ancorados nas vivências comunitárias e nos conhecimentos tradicionais, constitui elemento fundamental para o fortalecimento de práticas educativas territorializadas e socialmente comprometidas no Norte do Brasil. Nessa perspectiva, a avaliação precisa reconhecer formas diversas de expressão do conhecimento, tais como narrativas orais, registros comunitários, práticas produtivas e experiências coletivas, especialmente no caso dos estudantes da EJA.

Dessa forma, embora os informativos do IFA 1 apresentem uma concepção de avaliação alinhada aos princípios da avaliação formativa e processual, a ausência de orientações avaliativas específicas para a modalidade da EJA limita o potencial emancipatório da proposta. Tal constatação indica a necessidade de aprofundar, no âmbito do itinerário, estratégias avaliativas que considerem de modo mais explícito os tempos, os saberes, as linguagens e as experiências socioculturais dos estudantes jovens e adultos, em consonância com as particularidades do território amazônico.

Organização  do tempo pedagógico e adequação à modalidade

A principal diferença identificada entre as propostas do IFA 1 para o Ensino Médio regular e para a Educação de Jovens e Adultos refere-se à organização do tempo pedagógico. No ensino regular, as atividades são distribuídas de forma mais fragmentada ao longo do bimestre, com a previsão de sequências didáticas organizadas em etapas relativamente curtas e articuladas a produtos parciais. Já na EJA, o itinerário é estruturado em unidades semestrais, o que favorece uma maior integração entre atividades, tempos de estudo e produtos finais, em consonância com a organização curricular própria da modalidade.

Do ponto de vista pedagógico, a reorganização temporal em unidades mais longas apresenta potencial para favorecer processos formativos mais integrados, especialmente em propostas fundamentadas em projetos, investigações e problematizações do território. Conforme destaca Arroyo (2017), os tempos da EJA não podem ser concebidos como mera adaptação administrativa do ensino regular, mas devem considerar as trajetórias marcadas pelo trabalho, pelas responsabilidades familiares, pelas experiências comunitárias e pelas múltiplas formas de inserção social dos estudantes jovens e adultos.

Entretanto, observa-se que essa diferenciação na organização do tempo não se traduz, de modo consistente, em adaptações metodológicas específicas para o público da EJA. Embora a proposta apresente maior flexibilidade temporal, os objetivos de aprendizagem, os objetos de conhecimento e as estratégias didático-pedagógicas permanecem praticamente inalterados em relação ao ensino regular. Tal configuração reforça uma lógica de transposição curricular, na qual o mesmo desenho pedagógico é mantido, alterando-se apenas a duração das unidades.

Essa situação aproxima-se da crítica formulada por Sacristán (2013), ao argumentar que a organização do currículo precisa considerar não apenas a seleção de conteúdos, mas também as condições reais de aprendizagem dos sujeitos, os tempos escolares e as formas de participação no processo educativo. No caso da EJA, a simples ampliação ou reorganização do tempo, sem revisão das estratégias didáticas, tende a limitar a efetiva adequação da proposta às especificidades da modalidade.

No contexto amazônico, essa limitação torna-se ainda mais sensível. Conforme apontam Souza et al. (2025), processos educativos territorializados e interculturais exigem que a organização do tempo pedagógico seja pensada em articulação com os ritmos de vida das comunidades, com os ciclos de trabalho, com as práticas produtivas locais e com as dinâmicas socioculturais que estruturam o cotidiano dos sujeitos. Nessa perspectiva, a adequação curricular à EJA demanda não apenas maior integração temporal das atividades, mas também a redefinição das formas de abordagem dos conteúdos, dos produtos pedagógicos e das práticas avaliativas.

Além disso, como destaca Arroyo (2017), a EJA constitui um campo educativo marcado por sujeitos de direitos, cujas experiências de exclusão escolar e de inserção precoce no mundo do trabalho requerem propostas formativas que reconheçam e incorporem tais trajetórias como parte constitutiva do currículo. A organização semestral do IFA 1 poderia, portanto, favorecer de maneira mais explícita a incorporação de projetos vinculados às realidades produtivas, ambientais e comunitárias dos estudantes, bem como a valorização de saberes construídos fora do espaço escolar.

Dessa forma, embora a organização do tempo pedagógico na EJA represente um avanço em relação à fragmentação típica do ensino regular, a ausência de orientações metodológicas diferenciadas e de proposições pedagógicas específicas para a modalidade evidencia que a adequação temporal, por si só, não garante a efetiva contextualização e territorialização do itinerário. Tal constatação aponta para a necessidade de que o IFA 1 avance no sentido de alinhar a organização do tempo, os modos de ensinar e as formas de aprender às particularidades dos sujeitos da EJA e às dinâmicas socioterritoriais da Amazônia.

Discussão

Os resultados evidenciam que o IFA 1 em Ciências da Natureza se configura como um instrumento relevante para o fortalecimento do currículo local, ao incorporar de modo sistemático problemáticas socioambientais amazônicas, a articulação entre ciência, tecnologia e sustentabilidade, bem como a valorização dos contextos territoriais como referência para o trabalho pedagógico. Tal orientação aproxima-se de concepções contemporâneas de ensino de Ciências que defendem a centralidade dos temas sociocientíficos e das questões ambientais como eixos estruturantes da formação científica, favorecendo a leitura crítica da realidade e a participação social dos estudantes (SANTOS; MORTIMER, 2009; AULER, 2011).

A presença recorrente de temas relacionados à exploração dos recursos naturais, às cadeias produtivas regionais, às mudanças climáticas e à conservação da biodiversidade revela uma intencionalidade curricular voltada à problematização dos modelos de desenvolvimento historicamente implementados na Amazônia. Essa perspectiva dialoga com a defesa de uma educação ambiental crítica, que compreende os problemas ambientais como inseparáveis das desigualdades sociais, dos conflitos territoriais e das disputas políticas que atravessam os espaços amazônicos (LOUREIRO, 2012). Nesse sentido, o IFA 1 contribui para consolidar uma proposta de ensino de Ciências comprometida com a justiça socioambiental e com a formação de sujeitos capazes de compreender e intervir em seu território.

Outro aspecto relevante diz respeito à incorporação, ainda que de forma incipiente, dos saberes comunitários e das vivências dos estudantes como elementos constitutivos do processo de ensino e aprendizagem. Essa orientação converge com os debates sobre a necessidade de ampliar as referências epistemológicas da escola, reconhecendo a pluralidade de formas de produção de conhecimento presentes nos territórios amazônicos. Conforme evidenciam Souza et al. (2025), a valorização dos saberes tradicionais e das experiências socioculturais locais constitui condição fundamental para a construção de processos educativos interculturais, capazes de dialogar com os modos de vida das comunidades e de fortalecer a relação entre escola, território e identidade.

Entretanto, a análise comparativa revela que a transposição da proposta do ensino regular para a EJA ocorre predominantemente por meio de ajustes organizacionais, sobretudo no que se refere à reorganização do tempo pedagógico. A estrutura semestral adotada na modalidade representa uma adaptação importante em termos administrativos e curriculares, mas não é acompanhada, de forma consistente, por alterações na matriz de objetivos, nos objetos de conhecimento e nas orientações metodológicas.

A manutenção quase integral da matriz curricular suscita questionamentos acerca da efetiva consideração das especificidades formativas dos sujeitos da EJA, marcados por trajetórias escolares interrompidas, experiências precoces de trabalho, responsabilidades familiares e diferentes modos de relação com o conhecimento escolar. Conforme argumenta Arroyo (2017), a EJA não pode ser compreendida como simples prolongamento ou recuperação do ensino regular, uma vez que seus sujeitos produzem saberes a partir de experiências sociais concretas, que demandam projetos formativos próprios, sensíveis às suas condições de vida e de inserção social.

Embora o discurso de valorização das vivências e dos saberes dos estudantes esteja presente nos documentos, observa-se que tal valorização se concretiza de maneira limitada nas orientações metodológicas, que permanecem fortemente alinhadas à lógica do ensino regular. Essa constatação reforça a crítica à padronização curricular, discutida por Sacristán (2013), segundo a qual a homogeneização das propostas tende a invisibilizar os sujeitos e a reduzir a capacidade do currículo de responder às diversidades socioculturais e educativas.

No contexto amazônico, essa limitação assume maior gravidade, pois, conforme indicam Souza et al. (2025), a efetiva articulação entre escola e território exige que as práticas pedagógicas incorporem os ritmos de vida das comunidades, as práticas produtivas locais, as formas de organização social e os conhecimentos construídos historicamente na relação com a floresta, os rios e os espaços de trabalho. No caso da EJA, a ausência de orientações metodológicas mais diretamente vinculadas às experiências profissionais, comunitárias e ambientais dos estudantes restringe o potencial emancipatório da proposta.

Dessa forma, embora o IFA 1 em Ciências da Natureza apresente avanços importantes no que se refere à contextualização curricular, à centralidade do território amazônico e à abordagem crítica das questões socioambientais, a análise comparativa evidencia que a adequação da proposta à modalidade da EJA permanece fragilizada. A predominância de uma lógica de adaptação temporal, sem redefinição substantiva das estratégias didáticas e dos objetivos formativos, indica a necessidade de aprofundar a construção de um itinerário que reconheça, de maneira mais efetiva, os sujeitos jovens e adultos como produtores de saberes e como protagonistas de processos educativos territorializados.

Nesse sentido, os resultados apontam para a importância de que futuras reformulações do IFA 1 avancem na elaboração de orientações pedagógicas específicas para a EJA, capazes de articular de forma mais orgânica o ensino de Ciências da Natureza, os saberes tradicionais, as práticas de trabalho e as dinâmicas comunitárias, contribuindo para a consolidação de uma proposta formativa intercultural, crítica e socialmente comprometida no contexto amazônico.

Considerações finais

A análise comparativa dos informativos do Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1, na área de Ciências da Natureza, destinados ao Ensino Médio regular e à Educação de Jovens e Adultos, evidencia que a proposta curricular representa um avanço relevante no fortalecimento do currículo local, ao assumir o território amazônico como eixo estruturante das práticas pedagógicas e ao incorporar, de forma sistemática, problemáticas socioambientais, a articulação entre ciência, tecnologia e sustentabilidade e a valorização dos contextos comunitários.

Os resultados indicam que a centralidade conferida às questões relacionadas à exploração dos recursos naturais, às cadeias produtivas regionais, às mudanças climáticas, à conservação da biodiversidade e às desigualdades socioambientais contribui para a consolidação de um ensino de Ciências da Natureza mais contextualizado, crítico e socialmente comprometido. Observa-se, ainda, a presença de orientações metodológicas alinhadas a abordagens ativas, investigativas e interdisciplinares, capazes de favorecer a participação dos estudantes, a produção coletiva de conhecimentos e o desenvolvimento da argumentação científica.

Entretanto, a análise também revela limites importantes no que se refere à adequação da proposta à modalidade da EJA. Embora o documento reconheça, em nível discursivo, a relevância das experiências de vida, de trabalho e de participação comunitária dos estudantes jovens e adultos, tal reconhecimento se materializa de forma restrita nas orientações didático-pedagógicas e avaliativas. A principal diferenciação entre as propostas concentra-se na reorganização do tempo pedagógico, especialmente na adoção de unidades semestrais para a EJA, sem que haja uma redefinição mais profunda dos objetivos formativos, dos objetos de conhecimento, das estratégias metodológicas e dos critérios de avaliação.

Esse quadro evidencia uma lógica de transposição curricular, na qual a matriz formativa do ensino regular é, em grande medida, preservada para a EJA, limitando o potencial de construção de uma proposta efetivamente orientada às especificidades dos sujeitos da modalidade. Tal constatação torna-se ainda mais significativa no contexto amazônico, em que as trajetórias de escolarização, as dinâmicas de trabalho, os modos de vida e os saberes construídos nas comunidades configuram-se como dimensões centrais para a organização de práticas educativas territorializadas e interculturais.

À luz das discussões apresentadas ao longo do estudo, especialmente aquelas que enfatizam a centralidade dos saberes tradicionais, das vivências comunitárias e da relação entre escola e território na região Norte (Souza et al., 2025), conclui-se que o IFA 1 possui elevado potencial formativo para o ensino de Ciências da Natureza, mas ainda demanda o aprofundamento de orientações pedagógicas específicas para a EJA, de modo a reconhecer, de forma mais concreta, os estudantes jovens e adultos como sujeitos produtores de conhecimentos e protagonistas dos processos educativos.

Como perspectivas para análises futuras, recomenda-se, inicialmente, a realização de estudos empíricos em escolas que ofertam o IFA 1, tanto no ensino regular quanto na EJA, a fim de investigar como as orientações presentes nos informativos são efetivamente apropriadas, reinterpretadas e operacionalizadas pelos professores no cotidiano escolar. Investigações dessa natureza podem contribuir para identificar aproximações e distanciamentos entre o currículo prescrito e o currículo praticado.

Sugere-se, ainda, o desenvolvimento de pesquisas que analisem as percepções dos estudantes da EJA sobre o itinerário, especialmente no que se refere à relevância dos temas abordados, à valorização de seus saberes, à relação entre os conteúdos trabalhados e suas experiências de trabalho e de vida comunitária, bem como aos impactos do IFA 1 em seus processos de permanência e participação na escola.

Outra possibilidade de aprofundamento consiste na análise das práticas avaliativas desenvolvidas no âmbito do IFA 1, com foco na identificação de estratégias que reconheçam formas diversas de expressão do conhecimento, tais como narrativas orais, registros comunitários, práticas produtivas e experiências coletivas, particularmente relevantes no contexto amazônico.

Por fim, recomenda-se a realização de estudos comparativos envolvendo outros itinerários formativos e outras áreas do conhecimento, de modo a verificar se a lógica de padronização curricular entre o ensino regular e a EJA observada neste estudo constitui uma tendência mais ampla no currículo estadual. Tais investigações poderão subsidiar processos de revisão e aprimoramento das políticas curriculares, contribuindo para a construção de itinerários formativos mais sensíveis às diversidades socioculturais, territoriais e educativas da Amazônia.

Referências 

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AMAZONAS. Secretaria de Estado de Educação e Desporto Escolar. Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1: Ciências da Natureza – 11ª etapa da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Manaus: Secretaria de Estado de Educação e Desporto Escolar, s.d.

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¹Doutor em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay.  E-mail: atilabio@hotmail.com
²Especialista em Metodologia do Ensino de Ciências Biológicas, Centro Universitário Leonardo da Vinci. E-mail: g.ully@hotmail.com
³Mestre em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail tiacrispontes@gmail.com
⁴Mestranda  em Ciências da Educação Universidade Autônoma de Asunción (UAA), Paraguay. E-mail: monydantas100@yahoo.com
⁵Mestre em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay.  E-mail: railanemedeiros@hotmail.com
⁶Mestranda  em Ciências da Educação  Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail:pinheiroheysa@gmail.com
⁷Mestranda  em Ciências da Educação  Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: elanevianabezerra@gmail.com

LA IMPORTANCIA DE LOS ITINERARIOS FORMATIVOS DE PROFUNDIZACIÓN PARA LA VALORIZACIÓN DEL CURRÍCULO LOCAL EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA EN LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN EL AMAZONAS

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202602281109

Átila de Souza¹
Geane Barbosa da Silva²
Jhones de Souza Lima³
Norma Sandra Teixeira de Melo Souza⁴
Leonora Patrícia Kussler⁵
Graciete Ferreira Ramos⁶
Francilane Mendes de Vasconcelos Oliveira⁷
Maria do Socorro Cardoso da Silva⁸

Resumo

O presente artigo analisa a contribuição dos itinerários formativos de aprofundamento para o fortalecimento do currículo local e para a valorização dos saberes e vivências comunitárias no ensino de Ciências da Natureza, a partir do Informativo do Itinerário Formativo de Aprofundamento IFA 1, destinado à Educação de Jovens e Adultos (EJA), da rede estadual do Amazonas. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de natureza documental, cujo corpus é o material elaborado pela Secretaria de Estado de Educação e Desporto Escolar do Amazonas. O referencial teórico fundamenta-se em documentos oficiais e em produções acadêmicas que defendem a centralidade do território, da cultura e das experiências sociais dos sujeitos na construção curricular, dialogando com autores como Miguel Arroyo, José Gimeno Sacristán, Vera Maria Candau, Carlos Rodrigues Brandão e Paulo Freire. Os resultados evidenciam que o informativo itinerante analisado se constitui como um dispositivo pedagógico que favorece a territorialização do currículo de Ciências, a incorporação de saberes tradicionais e a articulação entre conhecimento científico e experiências comunitárias. Conclui-se que os informativos itinerantes contribuem para a construção de um currículo local socialmente referenciado e pedagogicamente sensível às realidades amazônicas.

Palavras-chave: currículo local; saberes comunitários; educação de jovens e adultos; ensino de Ciências; Amazônia.

Abstract

This article analyzes the contribution of advanced learning pathways materials to strengthening the local curriculum and valuing community knowledge and lived experiences in the teaching of Natural Sciences, based on the Informative Material of the Advanced Learning Pathway  IFA 1, aimed at Youth and Adult Education (EJA) in the state education network of Amazonas. This is a qualitative, documentary-based study whose corpus consists of materials produced by the State Secretariat of Education and School Sports of Amazonas. The theoretical framework is grounded in official documents and academic studies that advocate the centrality of territory, culture, and learners’ social experiences in curriculum construction, dialoguing with authors such as Miguel Arroyo, José Gimeno Sacristán, Vera Maria Candau, Carlos Rodrigues Brandão, and Paulo Freire. The results show that the analyzed itinerant informative material constitutes a pedagogical device that fosters the territorialization of the Natural Sciences curriculum, the incorporation of traditional knowledge, and the articulation between scientific knowledge and community experiences. It is concluded that itinerant informational materials contribute to the construction of a locally grounded curriculum that is socially referenced and pedagogically responsive to Amazonian realities.

Keywords: local curriculum; community knowledge; Youth and Adult Education; science teaching; Amazon.

Resumen

Este artículo analiza la contribución de los itinerarios formativos de profundización al fortalecimiento del currículo local y a la valorización de los saberes y vivencias comunitarias en la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza, a partir del Informativo del Itinerario Formativo de Profundización IFA 1, destinado a la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) de la red estatal del Amazonas. Se trata de una investigación cualitativa, de carácter documental, cuyo corpus está constituido por el material elaborado por la Secretaría de Estado de Educación y Deporte Escolar del Amazonas. El marco teórico se fundamenta en documentos oficiales y en producciones académicas que defienden la centralidad del territorio, de la cultura y de las experiencias sociales de los sujetos en la construcción curricular, dialogando con autores como Miguel Arroyo, José Gimeno Sacristán, Vera Maria Candau, Carlos Rodrigues Brandão y Paulo Freire. Los resultados evidencian que el informativo itinerante analizado se configura como un dispositivo pedagógico que favorece la territorialización del currículo de Ciencias, la incorporación de saberes tradicionales y la articulación entre el conocimiento científico y las experiencias comunitarias. Se concluye que los informativos itinerantes contribuyen a la construcción de un currículo local socialmente referenciado y pedagógicamente sensible a las realidades amazónicas.

Palabras clave: currículo local; saberes comunitarios; Educación de Jóvenes y Adultos; enseñanza de las ciencias; Amazonía.

Introdução

A construção do currículo escolar em contextos social e culturalmente diversos têm sido amplamente debatida no campo educacional contemporâneo, sobretudo diante das críticas aos modelos curriculares homogêneos e descontextualizados. No caso da Educação de Jovens e Adultos (EJA), tais críticas tornam-se ainda mais pertinentes, uma vez que os estudantes trazem para a escola trajetórias de vida, experiências de trabalho, saberes comunitários e formas próprias de relação com o território.

No contexto amazônico, o currículo escolar é interpelado por realidades marcadas pela diversidade étnica, cultural, ambiental e territorial, o que exige propostas pedagógicas que reconheçam a centralidade das vivências dos sujeitos e dos conhecimentos produzidos nas comunidades.

Os Itinerários Formativos de Aprofundamento, desenvolvidos no âmbito da rede estadual do Amazonas, inserem-se nesse movimento de reorganização curricular. Entre seus principais instrumentos, destacam-se os informativos itinerantes, que orientam o trabalho pedagógico, organizam objetos de conhecimento, metodologias e propostas avaliativas.

Parte-se, neste estudo, do seguinte problema: de que modo os informativos itinerantes contribuem para a consolidação de um currículo local em Ciências da Natureza, articulado aos saberes e às vivências das comunidades amazônicas na EJA?

O objetivo do artigo é analisar o informativo itinerante do Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1, da área de Ciências da Natureza, buscando compreender seu potencial para fortalecer práticas pedagógicas contextualizadas, territorializadas e socialmente referenciadas.

Referencial Teórico

Currículo local, território e experiências dos sujeitos

A discussão sobre currículo local parte da compreensão de que o currículo não se reduz a um conjunto de conteúdos prescritos, mas constitui-se como uma construção social, historicamente situada, atravessada por relações de poder, disputas simbólicas e diferentes projetos de sociedade. Nessa perspectiva, o currículo expressa opções culturais e políticas que definem quais conhecimentos são legitimados no espaço escolar e quais permanecem marginalizados, revelando seu caráter normativo e seletivo no interior das instituições educativas (SACRISTÁN, 2000).

Ao tratar da especificidade dos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos, Arroyo enfatiza que os currículos precisam reconhecer os educandos concretos que chegam à escola, marcados por trajetórias de trabalho, experiências de exclusão social, pertencimentos territoriais e saberes construídos fora dos espaços formais de escolarização. Para o autor, um currículo socialmente comprometido deve dialogar com as histórias de vida, com os modos de existir e com as lutas sociais desses sujeitos, de modo a enfrentar as desigualdades históricas que atravessam seus percursos escolares (ARROYO, 2022).

Nesse sentido, o território deixa de ser compreendido apenas como cenário físico das práticas educativas e passa a ser reconhecido como espaço formativo, produtor de conhecimentos, valores, memórias e práticas sociais. Tal compreensão implica considerar que as experiências vividas nos lugares, nos contextos de trabalho, nas comunidades e nas relações com a natureza integram os processos de produção de sentidos do currículo. No ensino de Ciências da Natureza, essa perspectiva possibilita que fenômenos naturais, ecossistemas, práticas de manejo ambiental e problemáticas socioambientais sejam abordados a partir das realidades locais, articulando o conhecimento científico escolar às experiências territoriais dos estudantes (SACRISTÁN, 2000; ARROYO, 2022).

Saberes comunitários e educação intercultural 

A valorização dos saberes comunitários no currículo escolar está diretamente vinculada à perspectiva da educação intercultural crítica, a qual compreende a escola como um espaço de diálogo entre diferentes matrizes culturais e epistemológicas, historicamente situadas em relações assimétricas de poder. Nessa abordagem, a interculturalidade não se limita à convivência entre culturas, mas exige o reconhecimento das desigualdades históricas e sociais que marcam determinados grupos, bem como a construção de práticas pedagógicas comprometidas com o enfrentamento de processos de silenciamento e subalternização de saberes. Candau destaca que a educação intercultural crítica pressupõe a problematização dos currículos homogêneos e a incorporação de outras racionalidades, conhecimentos e formas de produzir sentidos sobre o mundo no cotidiano escolar (CANDAU, 2019; CANDAU, 2020).

No contexto amazônico, os saberes produzidos por povos indígenas, ribeirinhos e comunidades tradicionais constituem sistemas complexos de compreensão da natureza, dos ciclos da vida, da floresta e dos rios, orientando práticas de manejo, de cuidado ambiental e de organização social. A incorporação desses conhecimentos ao currículo escolar, especialmente no ensino de Ciências da Natureza, não pode ser compreendida como mera inserção de conteúdos culturais pontuais, mas como um processo de reconfiguração dos próprios modos de ensinar e aprender Ciências, de modo a favorecer o diálogo entre diferentes epistemologias e a construção de uma educação científica socialmente referenciada e culturalmente situada (CANDAU, 2019; CANDAU, 2020).

Vivências comunitárias, cultura e produção de saberes

Os saberes populares e comunitários são produzidos nas práticas sociais cotidianas, no trabalho, nas relações de convivência e nas formas de interação dos sujeitos com o ambiente em que vivem. Esses conhecimentos resultam de processos históricos de experimentação, transmissão cultural e organização coletiva da vida social, constituindo modos próprios de interpretar a realidade e de intervir sobre ela. Brandão destaca que tais saberes, apesar de sua relevância social e cultural, foram historicamente deslegitimados pelos currículos escolares, que tendem a privilegiar formas de conhecimento vinculadas à tradição científica e acadêmica, em detrimento das produções culturais das classes populares e das comunidades tradicionais (BRANDÃO, 2007).

No âmbito da Educação de Jovens e Adultos, as vivências comunitárias assumem centralidade como referência para o trabalho pedagógico, uma vez que os estudantes trazem consigo repertórios de experiências construídas no trabalho, na vida familiar, na participação social e na relação com seus territórios. Nessa perspectiva, a articulação entre conhecimento científico e problemas concretos enfrentados pelas comunidades como questões ambientais, saúde, alimentação, uso dos recursos naturais e preservação dos territórios favorece processos de aprendizagem socialmente significativos, contribuindo para o fortalecimento do vínculo entre escola, comunidade e realidade social dos educandos (BRANDÃO, 2007).

Currículo, diálogo e pedagogia problematizadora

A centralidade das experiências dos educandos no processo educativo encontra sólido respaldo na pedagogia freireana, que compreende a educação como prática social orientada pela leitura crítica da realidade e pelo diálogo entre educadores e educandos. Para Freire, o reconhecimento dos saberes construídos pelos sujeitos em seus contextos de vida, de trabalho e de participação social constitui condição fundamental para a produção de conhecimentos mais sistematizados e para o desenvolvimento de uma consciência crítica sobre a realidade. Nessa perspectiva, o currículo deve organizar-se a partir de temas significativos extraídos da experiência concreta dos estudantes, possibilitando que o processo educativo se construa como prática de problematização do mundo vivido (FREIRE, 2019).

No ensino de Ciências da Natureza, essa concepção pedagógica favorece abordagens problematizadoras que articulam conceitos científicos aos contextos de vida, às práticas de trabalho e às relações socioterritoriais dos estudantes, ampliando o sentido social da aprendizagem e fortalecendo o vínculo entre conhecimento escolar e realidade. Ao partir de situações concretas vivenciadas nas comunidades, a educação científica passa a contribuir para a compreensão crítica de problemáticas ambientais, sociais e de saúde presentes nos territórios, promovendo aprendizagens socialmente significativas e comprometidas com a transformação da realidade (FREIRE, 2019).

Metodologia

A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de natureza documental, tendo como corpus de análise o informativo itinerante do Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1, da área de Ciências da Natureza, destinado ao 3º segmento da Educação de Jovens e Adultos (EJA), elaborado pela Secretaria de Estado de Educação e Desporto Escolar do Amazonas no ano de 2026 (AMAZONAS, 2026).

Os procedimentos analíticos consistiram na leitura integral do documento, seguida da identificação dos objetos de conhecimento, das propostas pedagógicas e das estratégias avaliativas nele apresentadas. Posteriormente, realizou-se a categorização temática do material, orientada pelos seguintes eixos analíticos: currículo local, saberes comunitários, vivências dos estudantes e territorialização do ensino de Ciências.

Caracterização do informativo itinerante de Ciências  da Natureza

O informativo analisado integra o Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1, organizado a partir dos eixos estruturantes “Método, Conhecimento e Ciência” e “Mediação e Intervenção Sociocultural”, conforme orientação curricular da Secretaria de Estado de Educação e Desporto Escolar do Amazonas (AMAZONAS, 2026).

No componente de Ciências da Natureza, os objetos de conhecimento são organizados em torno da abordagem da origem da vida e das espécies a partir dos mitos amazônicos; das tradições indígenas relacionadas ao surgimento do ecossistema amazônico, com ênfase nos fluxos de energia e de matéria; bem como das contribuições dos saberes tradicionais em diálogo com a natureza da ciência e com o multiculturalismo amazônida (AMAZONAS, 2026).

Essa organização curricular evidencia uma opção explícita pela inserção dos conhecimentos científicos em um contexto cultural, histórico e territorialmente situado, ao reconhecer os referenciais simbólicos, cosmológicos e ambientais das comunidades amazônicas como elementos constitutivos do processo de ensino e aprendizagem em Ciências da Natureza, especialmente no âmbito da Educação de Jovens e Adultos.

Informativos itinerantes e a construção do currículo local em Ciências da Natureza

Valorização dos Saberes Comunitários

O informativo itinerante adota os mitos amazônicos, as cosmologias indígenas e as práticas tradicionais como referências pedagógicas para a abordagem de conteúdos relacionados à origem da vida, à biodiversidade e à dinâmica dos ecossistemas, tomando o território e a cultura local como eixos estruturantes da organização do ensino de Ciências da Natureza (AMAZONAS, 2026). Essa orientação evidencia a compreensão de que os saberes produzidos nas comunidades integram os processos formativos e devem ser reconhecidos como referências legítimas na construção curricular.

Tal escolha curricular encontra respaldo nas formulações de Arroyo, ao afirmar que os currículos precisam considerar os conhecimentos, as experiências e as leituras de mundo construídas pelos sujeitos em seus contextos de vida, trabalho e pertencimento territorial, especialmente na Educação de Jovens e Adultos, marcada por trajetórias historicamente atravessadas por exclusões educacionais e sociais (ARROYO, 2022). De modo convergente, Candau sustenta que a valorização dos saberes comunitários constitui um princípio fundamental da educação intercultural crítica, uma vez que implica reconhecer as assimetrias históricas entre grupos sociais e culturais e promover o diálogo entre diferentes matrizes de conhecimento no cotidiano escolar, superando a lógica de hierarquização epistemológica presente nos currículos tradicionais (CANDAU, 2019; CANDAU, 2020).

As evidências da comunidade como ponto de partida pedagógica

As propostas de realização de pesquisas em espaços comunitários, de identificação da biodiversidade local, de análise dos recursos naturais e de produção de materiais didáticos a partir das realidades vividas pelos estudantes evidenciam que as experiências cotidianas e territoriais são assumidas como ponto de partida para o trabalho pedagógico no ensino de Ciências da Natureza (AMAZONAS, 2026).

Essa orientação pedagógica aproxima-se da concepção freireana de educação problematizadora, na medida em que os conteúdos científicos passam a emergir de situações concretas do território e da vida comunitária, possibilitando que os estudantes realizem uma leitura crítica de sua própria realidade. Para Freire, é a problematização do mundo vivido que fundamenta a construção do conhecimento escolar, ao valorizar os saberes dos sujeitos e transformá-los em mediações para a produção de conhecimentos mais sistematizados (FREIRE, 2019).

Territorialização do ensino de ciências

A centralidade da floresta, dos rios, dos modos de vida amazônicos e das práticas tradicionais de relação com a natureza, presente no informativo itinerante, possibilita que conceitos científicos como fluxos de energia, ciclos da matéria, conservação ambiental e biodiversidade sejam trabalhados a partir de contextos locais e de situações concretas vivenciadas pelas comunidades do território amazônico (AMAZONAS, 2026).

Essa orientação expressa um movimento de territorialização do currículo que dialoga diretamente com a concepção de currículo como prática cultural situada, construída no interior de contextos sociais, históricos e políticos específicos. Para Sacristán, o currículo materializa escolhas culturais e sociais que se concretizam nas práticas escolares, sendo permanentemente reconfigurado pelas realidades locais e pelas experiências dos sujeitos que dele participam (SACRISTÁN, 2000). Nesse sentido, ao tomar o território como referência para a organização do ensino de Ciências da Natureza, o informativo contribui para a construção de um currículo socialmente referenciado e sensível às particularidades socioterritoriais da Amazônia.

Formação científica contextualizada e intercultural

O debate proposto no informativo itinerante entre os saberes tradicionais e a natureza da ciência favorece a compreensão da ciência como uma produção histórica, social e culturalmente situada, ampliando o repertório epistemológico dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos e possibilitando a problematização das formas hegemônicas de produção e validação do conhecimento científico (AMAZONAS, 2026). Ao reconhecer diferentes modos de explicar os fenômenos naturais, o material contribui para a construção de uma leitura mais crítica da ciência, compreendida não como saber neutro, mas como prática social vinculada a contextos históricos, culturais e políticos.

Essa abordagem converge com as discussões de Auler e Delizoicov (2021), ao defenderem uma educação científica orientada pela problematização social do conhecimento e pela articulação entre ciência, tecnologia e contexto sociocultural dos estudantes. Do mesmo modo, dialoga com a perspectiva da educação intercultural crítica, que, segundo Candau (2019; 2020), pressupõe a valorização de diferentes matrizes de conhecimento e a construção de práticas pedagógicas baseadas no diálogo entre saberes, sem hierarquizações simplificadoras. Nesse sentido, a proposta do informativo contribui para uma formação científica intercultural, na qual distintas formas de compreender a natureza são colocadas em relação, fortalecendo processos formativos mais democráticos, contextualizados e socialmente referenciados.

Práticas pedagógicas e avaliação articuladas às vivências

O informativo itinerante apresenta estratégias pedagógicas diversificadas, tais como dramatizações, produção de vídeos, elaboração de infográficos, mapas mentais e mapas conceituais, além de debates coletivos e registros em diário de bordo interdisciplinar, evidenciando a valorização de linguagens múltiplas e de práticas participativas no ensino de Ciências da Natureza (AMAZONAS, 2026).

Tais estratégias favorecem a socialização das experiências vivenciadas no território, a reflexão crítica sobre as atividades desenvolvidas nas comunidades e a construção coletiva dos conhecimentos, aproximando-se de uma concepção de avaliação formativa e processual, centrada no acompanhamento contínuo das aprendizagens e na mediação pedagógica. Essa compreensão de avaliação, orientada pelo caráter diagnóstico e formativo do processo avaliativo, converge com a perspectiva defendida por Hoffmann (2014), ao compreender a avaliação como prática pedagógica voltada à promoção da aprendizagem, ao diálogo e à reorientação das ações docentes, e não como instrumento meramente classificatório.

Discussão

A análise do informativo itinerante do Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1 permite afirmar que o material se alinha a uma concepção contemporânea de currículo que reconhece o território, as experiências socioculturais e os modos de vida dos sujeitos como dimensões constitutivas do processo educativo. Tal perspectiva tem sido amplamente defendida por autores atuais do campo do currículo no Brasil, que compreendem o currículo como prática social, política e cultural, produzida no interior de contextos concretos e atravessada por disputas de sentidos e projetos formativos.

Nesse horizonte, Candau (2019; 2020) reafirma que a valorização dos contextos locais e das identidades socioculturais não pode ser entendida como mera estratégia de contextualização didática, mas como um posicionamento ético-político que tensiona a lógica homogeneizadora das políticas curriculares contemporâneas. Para a autora, currículos sensíveis às realidades territoriais exigem práticas pedagógicas que reconheçam as desigualdades históricas, os silenciamentos culturais e as assimetrias de poder que estruturam os sistemas educacionais, especialmente em contextos marcados por forte diversidade sociocultural, como a Amazônia.

De forma convergente, Moreira e Candau (2021) defendem que o currículo local se constitui na articulação entre políticas nacionais e práticas escolares situadas, sendo produzido no cotidiano das instituições a partir da interação entre professores, estudantes, comunidades e territórios. Nessa perspectiva, o currículo não é mera aplicação de documentos oficiais, mas resultado de processos de recontextualização que incorporam saberes, linguagens, experiências de vida e demandas sociais dos sujeitos. O informativo itinerante analisado expressa esse movimento ao propor a articulação entre conhecimentos científicos e saberes comunitários, sobretudo ao tomar como referência os mitos amazônicos, as cosmologias indígenas e as práticas tradicionais de relação com a natureza.

A centralidade do território como dimensão formativa também é amplamente discutida por Arroyo (2022), ao afirmar que os sujeitos que chegam à escola carregam marcas de pertencimento territorial, de trabalho, de cultura e de luta social que precisam ser reconhecidas na organização curricular. Para o autor, a construção de currículos territorializados, especialmente na Educação de Jovens e Adultos, constitui-se como estratégia fundamental de enfrentamento às históricas negações de direitos educacionais, culturais e sociais vivenciados por populações do campo, das florestas, dos rios e das periferias urbanas. Sob esse enfoque, o informativo itinerante analisado aproxima-se de uma concepção de currículo comprometida com a leitura crítica das realidades amazônicas e com a valorização das trajetórias de vida dos estudantes da EJA.

No campo das políticas curriculares, Lopes e Macedo (2021) destacam que o currículo deve ser compreendido como um campo de produção de sentidos, no qual diferentes discursos disputam a definição do que conta como conhecimento legítimo. Para as autoras, a incorporação de saberes locais e comunitários no currículo tensiona a hegemonia de matrizes epistemológicas universalizantes, abrindo espaço para outras formas de produção de conhecimento e para outras narrativas sobre ciência, natureza e sociedade. 

Essa leitura contribui para compreender a relevância do informativo itinerante enquanto dispositivo pedagógico que desloca a centralidade exclusiva do conhecimento científico escolarizado, promovendo o diálogo com saberes tradicionais e com experiências socioterritoriais.

No ensino de Ciências da Natureza, essa articulação assume especial relevância. Autores como Silva e Kato (2020) e Auler e Delizoicov (2021) defendem que a educação científica contemporânea deve considerar os contextos socioculturais dos estudantes e os problemas reais vivenciados em seus territórios, de modo a favorecer processos de alfabetização científica socialmente comprometidos. A proposta do informativo, ao abordar temas como biodiversidade, fluxos de energia, ciclos da matéria e origem da vida a partir de referências locais, contribui para uma formação científica que ultrapassa a memorização conceitual e se orienta pela problematização das condições ambientais, sociais e culturais da Amazônia.

Adicionalmente, a valorização das vivências comunitárias como ponto de partida para o trabalho pedagógico encontra respaldo nas discussões de Oliveira e Gomes (2022), que defendem a indissociabilidade entre currículo, cultura e cotidiano escolar. Para esses autores, a incorporação das experiências dos estudantes nos processos de ensino não apenas amplia o sentido social do conhecimento escolar, mas também fortalece vínculos entre escola e comunidade, favorecendo práticas pedagógicas mais participativas e socialmente relevantes.

Entretanto, conforme alertam Candau (2020) e Moreira (2021), a consolidação de propostas curriculares territorializadas depende de condições institucionais concretas, especialmente no que se refere à formação continuada de professores, ao tempo pedagógico para o planejamento coletivo e à existência de políticas de acompanhamento pedagógico que assegurem coerência entre discurso curricular e prática docente. No contexto amazônico, tais desafios são potencializados pelas dificuldades de acesso, pelas desigualdades regionais e pela precariedade de infraestrutura em muitas unidades escolares.

Dessa forma, embora o informativo itinerante analisado apresente forte potencial para a construção de um currículo local em Ciências da Natureza, socialmente referenciado e culturalmente sensível, sua efetividade pedagógica está diretamente condicionada à existência de políticas públicas que sustentem processos formativos permanentes e que reconheçam a especificidade dos territórios amazônicos na formulação e implementação das políticas curriculares da EJA.

Considerações Finais

Este estudo evidenciou que os informativos itinerantes do Itinerário Formativo de Aprofundamento (IFA 1) se constituem como um importante instrumento de mediação curricular para a consolidação de um currículo local no ensino de Ciências da Natureza na Educação de Jovens e Adultos, no contexto amazônico. Ao articular conhecimentos científicos com mitos, cosmologias indígenas, práticas comunitárias e experiências territoriais, o material analisado contribui para deslocar a centralidade de um currículo homogêneo e prescritivo, favorecendo a construção de propostas pedagógicas socialmente referenciadas, culturalmente sensíveis e comprometidas com as realidades concretas dos sujeitos da EJA. 

Nesse sentido, os informativos itinerantes demonstram potencial para fortalecer processos de territorialização do ensino, ampliar o sentido social da aprendizagem científica e promover maior aproximação entre escola, comunidade e território.

Os resultados também indicam que a valorização dos saberes comunitários e das vivências dos estudantes, quando assumida como eixo estruturante do trabalho pedagógico, contribui para a ressignificação do ensino de Ciências da Natureza, possibilitando abordagens problematizadoras, contextualizadas e interculturais. Tal movimento favorece a compreensão da ciência como produção histórica, social e culturalmente situada, ao mesmo tempo em que reconhece outras formas de produção de conhecimento presentes nas comunidades amazônicas. 

Dessa forma, os informativos itinerantes analisados configuram-se como dispositivos que tensionam hierarquizações epistemológicas tradicionais e ampliam as possibilidades de construção de uma educação científica mais democrática e socialmente comprometida.

Entretanto, a efetivação de um currículo local, conforme proposto nos informativos itinerantes, depende de condições institucionais que ultrapassam o próprio material pedagógico. Destacam-se, nesse processo, a necessidade de políticas sistemáticas de formação continuada de professores da EJA, a garantia de tempos e espaços de planejamento coletivo, o fortalecimento do acompanhamento pedagógico e a melhoria das condições de infraestrutura das escolas, especialmente em territórios de difícil acesso. Sem esses investimentos, há o risco de que propostas curriculares territorializadas se mantenham restritas ao plano discursivo, sem produzir mudanças significativas nas práticas pedagógicas cotidianas.

Como desdobramentos para pesquisas futuras, recomenda-se a realização de estudos empíricos que investiguem a apropriação dos informativos itinerantes pelos professores e estudantes da EJA, analisando de que modo esses materiais são efetivamente mobilizados nas práticas de sala de aula e nos projetos desenvolvidos em articulação com as comunidades. Sugere-se, ainda, aprofundar investigações sobre os impactos dessas propostas na aprendizagem científica, na participação dos estudantes e no fortalecimento do vínculo escola–território. 

Por fim, novos estudos podem contribuir para analisar como políticas curriculares territorializadas se articulam às políticas de formação docente na Amazônia, especialmente no campo da Educação de Jovens e Adultos, ampliando o debate sobre justiça curricular, diversidade cultural e direito à educação em contextos historicamente marginalizados.

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¹Doutor em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: atilabio@hotmail.com
²Doutoranda em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: geane36barbosa@gmail.com
³Doutorando em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: jhonesmeninas@hotmail.com
⁴Doutoranda em Ciências da Educação – Universidad de lá Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: norma.smelo2014@gmail.com
⁵Doutoranda em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: lkussler@yahoo.com.br
⁶Doutoranda em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay.  E-mail: gracyfr@gmail.com
⁷Mestre em Ciências da Educação, Universidad de La Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: psipsi08@gmail.com
⁸Doutoranda em Ciências da Educação Universidad de La Integración de Las Américas (UNIDA) Asunción, Paraguay. E-mail: cardoso.socorro@gmail.com

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202602251351

Layane Nunes Araújo
Mabel Alencar do Nascimento Rocha

RESUMO

A utilização de jogos em sala de aula tem se mostrado uma importante ferramenta pedagógica no processo de ensino e aprendizagem, principalmente nas aulas online. Os jogos educativos despertam o interesse, a participação e a motivação dos alunos, tornando as aulas mais dinâmicas e significativas. Além disso, contribuem para o desenvolvimento do raciocínio, da interação e da compreensão dos conteúdos de forma mais leve e atrativa. Durante o período de pandemia, em que muitos estudantes apresentaram dificuldades de concentração nas aulas remotas, os recursos lúdicos passaram a ser ainda mais necessários para auxiliar na aprendizagem. O presente trabalho tem como objetivo geral desenvolver um jogo educativo online sobre a tabela periódica, buscando facilitar a compreensão dos alunos em relação aos elementos químicos e suas características, tornando o conteúdo mais acessível, interativo e contextualizado com o cotidiano dos estudantes. A metodologia utilizada para a elaboração do jogo consistiu na criação do “Jogo da Tabela” por meio da ferramenta PowerPoint, transformando o conteúdo da tabela periódica em uma atividade dinâmica e interativa. O jogo foi planejado para ser aplicado em aulas online através da plataforma Google Meet, bastante utilizada durante o período de pandemia. As atividades foram organizadas de forma contextualizada, relacionando os elementos químicos com situações presentes no dia a dia dos alunos, favorecendo uma aprendizagem mais significativa e participativa. Os resultados apontam para uma maior participação dos estudantes nas aulas, melhor compreensão do conteúdo da tabela periódica e aumento do interesse pela disciplina de Química. A utilização do jogo contribuiu para tornar as aulas mais atrativas, auxiliando os alunos na fixação do conteúdo e reduzindo as dificuldades de aprendizagem relacionadas ao tema.

Palavras chave:  Jogos educativos; Tabela periódica; Ensino online; Pandemia; Aprendizagem.

ABSTRACT

The use of games in the classroom has proven to be an important pedagogical tool in the teaching and learning process, especially in online classes. Educational games stimulate students’ interest, participation, and motivation, making lessons more dynamic and meaningful. In addition, they contribute to the development of reasoning, interaction, and understanding of content in a lighter
and more attractive way. During the pandemic period, when many students faced difficulties concentrating in remote classes, playful educational resources became even more necessary to support learning. The main objective of this study is to develop an online educational game about the periodic table, aiming to facilitate students’ understanding of chemical elements and their
characteristics, making the content more accessible, interactive, and connected to students’ daily lives. The methodology used for the development of the game consisted of creating the “Table Game” using the PowerPoint tool, transforming the periodic table content into a dynamic and interactive activity. The game was designed to be applied in online classes through the Google Meet platform, which
was widely used during the pandemic period. The activities were organized in a contextualized way, relating chemical elements to situations present in students’ everyday lives, promoting more meaningful and participatory learning. The expected results indicate greater student participation in classes, better understanding of the periodic table content, and increased interest in the subject of Chemistry. The use of the game contributed to making classes more attractive, helping students retain the content and reducing learning difficulties related to the topic.

Keywords: Educational games; Periodic table; Online teaching; Pandemic;
Learning.

1. INTRODUÇÃO 

Os jogos educativos têm grande importância no ambiente escolar, pois tornam o processo de ensino e aprendizagem interativos. O uso de jogos em sala de aula existe há muitos anos e vem sendo utilizado como estratégia pedagógica para estimular o interesse, a criatividade e a participação dos alunos. Desde as antigas práticas educativas, atividades lúdicas já eram aplicadas como forma de facilitar a compreensão dos conteúdos e desenvolver habilidades cognitivas e sociais. Com o avanço da tecnologia, os jogos passaram a fazer parte também do ensino digital, proporcionando novas possibilidades de aprendizagem. 

Durante o período da pandemia da doença infecciosa causada pelo Coronavírus SARS-CoV-2 (COVID-19), o uso de jogos educativos foi intensificado, principalmente nas aulas remotas, devido à necessidade de tornar o ensino online mais atrativo e participativo. Muitos estudantes apresentaram dificuldades de concentração nas aulas virtuais, fazendo com que os professores buscassem metodologias mais inovadoras para prender a atenção dos alunos. Mesmo no período pós-pandemia, os jogos continuaram sendo amplamente utilizados como ferramentas pedagógicas, auxiliando na motivação, na interação e no desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes. 

O “Jogo da Tabela” é uma brincadeira online criada no PowerPoint sobre o conteúdo da tabela periódica, que consiste em fazer com que o aluno aprenda de forma mais lúdica e divertida. Segundo Violada (2011), as brincadeiras e os jogos são formas didáticas de conquistar a atenção do aluno, com o objetivo de melhorar a aprendizagem e facilitar a absorção dos conteúdos apresentados em cada disciplina. 

O programa Microsoft PowerPoint é uma ferramenta da Microsoft que facilita a construção de jogos, slides e atividades interativas, diversificando o ensino e transformando as aulas em momentos mais atrativos. Dessa forma, os alunos participam mais das atividades, interagem com o conteúdo e potencializam seu aprendizado de maneira significativa e contextualizada. 

Com a utilização das aulas online os alunos têm ficado cada vez mais dispersos, por esse motivo a importância de ferramentas que auxilie os professores a retomar a atenção e, consequentemente, compreender melhor o conteúdo. 

Com essa ferramenta podemos criar apresentações chamativas como, gráficos, jogo, dinâmicas, sorteios, áudios, efeitos sonoros, o que facilita as aulas e o aprendizado, entretanto o que dificulta a utilização do programa são aqueles alunos que não conseguem acompanhar os avanços tecnológicos, seja por razões financeiras, ou pela localidade de moradia, são prejudicados podendo apresentar um déficit de aprendizado. Segundo o IBGE (2019) 4,3 milhões de estudantes brasileiros não tinham acesso à internet, seja por falta de dinheiro ou por falta de sinal de acesso na localidade onde vivem. 

No momento em que foi vivenciado a pandemia do COVID-19, a maioria das escolas estavam sem aulas presenciais, e os alunos tiveram que adaptar-se a essa nova forma de ensino virtual, dificultando para aqueles que não têm acesso às tecnologias, tornando cada vez menos acessíveis às aulas. As pesquisas do Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas para a Infância (UNICEF-2020) mencionam que 9% dos estudantes não conseguiram continuar a aprendizagem em casa e 91% das crianças que conseguiram, a maioria é de forma irregular, deixando bem claro a desigualdade encontrada no país e com a pandemia impactou fortemente quem já estava em situação de vulnerabilidade (CECÍLIO,2020). 

Mediante a situação da pandemia, o programa Power Point tem sido utilizado como uma estratégia de melhorar o conteúdo para os alunos, pensando nisso, foi criado um jogo, para que os discentes possam compreender melhor o conteúdo de química sobre tabela periódica, utilizando uma metodologia didática, abordando coisas concretas do dia-a-dia, assim foi desenvolvido a competitividade. Conforme Cecílio (2020) após o fechamento das escolas os professores de todo o país tiveram que reinventar – se, e aplicativos que antes eram pouco usados passaram a ser mais usados, como o Power Point.  

A tabela periódica apresenta grande importância para o ensino de Química, visto que as informações nela contidas são necessárias para o entendimento de diversos assuntos. Considerando que é um tema que apresenta certa abstração e complexidade é comum que os estudantes apresentem dificuldades em compreender alguns conceitos (CECÍLIO,2020). 

Dessa forma, é relevante que o professor busque maneiras de adequar o ensino à realidade da escola e ao contexto de seus alunos, utilizando novas metodologias para proporcionar aulas mais atrativas e significativas para a aprendizagem. 

 Diante disso, esse trabalho objetiva criar um jogo didático com materiais de baixo custo para o ensino das propriedades periódicas, de modo que fosse possível executar com os recursos disponíveis na escola, promovendo a participação dos alunos durante o processo de elaboração.

2. METODOLOGIA

A pesquisa caracteriza-se como qualitativa e descritiva, com foco na utilização de metodologias lúdicas no ensino de Química por meio de um jogo educativo sobre a tabela periódica. O trabalho foi desenvolvido com estudantes do Ensino Médio, com o objetivo de facilitar a compreensão dos conteúdos relacionados aos elementos químicos e às propriedades periódicas. 

Inicialmente, foram realizadas pesquisas bibliográficas sobre o uso de jogos educativos no processo de ensino e aprendizagem, especialmente no contexto das aulas remotas e híbridas intensificadas durante e após a pandemia. Em seguida, foram elaboradas perguntas relacionadas à tabela periódica, abordando conteúdos como símbolos químicos, números atômicos, massas atômicas, classificação dos elementos e aplicações no cotidiano. 

Para a construção do jogo, utilizou-se o programa Microsoft PowerPoint, ferramenta escolhida por permitir a criação de atividades interativas de maneira simples e acessível. Na elaboração do jogo, foi construída uma tabela periódica contendo letras nas colunas e números nas linhas, facilitando a localização das perguntas pelos alunos durante a dinâmica. Também foram inseridas imagens e informações pesquisadas na plataforma Google, contribuindo para contextualizar os conteúdos trabalhados. 

A aplicação do jogo ocorreu em aulas online realizadas por meio do Google Meet e também em momentos presenciais, permitindo maior interação entre os alunos e o professor. Durante a atividade, os estudantes participaram respondendo às perguntas propostas no jogo, interagindo em equipe e relacionando os conteúdos da tabela periódica com situações do cotidiano. Após a aplicação, foram observados aspectos relacionados à participação, interação, motivação e compreensão dos alunos sobre o conteúdo abordado. A análise dos resultados ocorreu de forma observacional, considerando o envolvimento dos estudantes nas atividades e as contribuições do jogo para a aprendizagem significativa do conteúdo de Química.

3. DISCUSSÃO E RESULTADOS

Inicialmente, foram elaboradas perguntas relacionadas ao conteúdo da tabela periódica, abordando os elementos químicos, seus símbolos, números atômicos, massas atômicas e aplicações no cotidiano. Essas perguntas foram utilizadas na construção do jogo educativo, com o objetivo de tornar o aprendizado mais dinâmico e interativo. Para a criação do jogo, foi utilizado o programa Microsoft PowerPoint, ferramenta que possibilitou a elaboração da tabela periódica de forma organizada e atrativa. Na tabela construída, foram adicionadas letras nas colunas e números nas linhas, facilitando a localização e seleção das perguntas pelos alunos durante a atividade. 

Para a confecção dos slides e organização das informações, utilizou-se a ferramenta Google como mecanismo de pesquisa, permitindo a busca de conteúdos relacionados aos elementos químicos, como usos no cotidiano, números atômicos, massas atômicas e imagens ilustrativas dos elementos da tabela periódica. Essas informações contribuíram para tornar o jogo mais contextualizado e significativo para os estudantes. 

Para a realização do projeto, foi utilizada a plataforma Google Meet, aplicativo que permite a realização de aulas online e gravação das aulas, facilitando o acesso dos alunos que possuem dificuldades com internet de qualidade. O Google Meet, também conhecido como Hangouts Meet, foi desenvolvido inicialmente para reuniões corporativas, oferecendo qualidade de áudio e vídeo e capacidade para muitos participantes simultaneamente. Entretanto, durante e após o período da pandemia, passou a ser amplamente utilizado também no contexto educacional, auxiliando na continuidade das aulas remotas, conforme destaca (CARLÚCIO 2020). 

Após a aplicação do jogo, foi possível perceber maior interação e participação dos alunos durante as aulas online. Os estudantes demonstraram mais interesse pelo conteúdo da tabela periódica, participando ativamente das perguntas e interagindo com os colegas e com o professor. Observou-se também uma melhor fixação do conteúdo, uma vez que os alunos conseguiram relacionar os elementos químicos com situações do cotidiano, tornando a aprendizagem mais significativa. O diferencial da aplicação do jogo esteve justamente na forma lúdica e dinâmica de ensinar um conteúdo considerado complexo por muitos estudantes. Diferentemente das aulas tradicionais, o jogo despertou curiosidade, motivação e maior envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem. 

Esses resultados se aproximam das observações feitas por outros autores e professores que utilizaram jogos educativos em suas práticas pedagógicas. Estudos recentes apontam que os jogos digitais favorecem o desenvolvimento cognitivo, estimulam o raciocínio lógico, aumentam a motivação dos estudantes e melhoram o desempenho escolar, especialmente no ensino remoto e híbrido. Além disso, autores da área educacional destacam que metodologias ativas, como os jogos pedagógicos, contribuem para tornar os alunos protagonistas do próprio aprendizado, promovendo aulas mais participativas e interativas. 

Este é um artigo de acesso aberto distribuído sob os termos da Licença de Atribuição Creative Commons, competências apropriadas para que o aluno compreenda essas informações (Brasil, 2000). 

A compreensão correta da tabela periódica permite que os conteúdos, principalmente aqueles que requerem maior complexidade, sejam apreendidos. Desta forma, é importante a busca de novas metodologias para o ensino de conteúdos e conceitos químicos que envolvam esta ferramenta, de modo que desperte a atenção e o interesse dos alunos e contribua no processo de ensino e aprendizagem. Posteriormente vai abrir o elemento e vão ser feitas perguntas como qual família do elemento periódico, número atômico, nome do elemento e massa atômica, tem a opção de certo ou errado no quadrado. Posteriormente vai abrir o elemento e vão ser feitas perguntas como qual família do elemento periódico, número atômico, nome do elemento e massa atômica, tem a opção de certo ou errado no quadrado.

Caso esteja certo, a professora deverá clicar no verdadeiro, logo vai aparecer um slide para página de parabéns você acertou, e materiais do cotidiano, no qual esse elemento é usado, e a resposta das perguntas. Tem um local reservado a voltar para a tela inicial para outros colegas responderem.

Caso a resposta esteja errada a educadora deverá clicar no x e aparecerá a tela de resposta incorreta, pedindo para que o aluno volte a tela inicial para poder outros colegas tentarem.

A dupla ganhará se conseguir acertar todas as perguntas propostas. Metodologias alternativas utilizadas de maneira apropriada representam uma estratégia válida capaz de tornar as aulas mais atrativas e, consequentemente, mais produtivas, com maior participação e interação dos alunos, beneficiando o processo de ensino aprendizagem.

Acerca das contribuições dos jogos didáticos para o ensino, Franco et al. (2018), afirma que

[…] proporciona desenvolvimento da autoestima, interação (professor-aluno, aluno-aluno e aluno comunidade), desenvolvimento das competências cognitivas, autorreflexão, desenvolve a autonomia, a criatividade, auto avaliação, concentração, limites, respeito, antecipação, incorpora valores, aumenta a capacidade de realização, amplia o raciocínio lógico, coordenação motora, desenvolve a organização espacial e o espírito de cooperação (convívio social), aumenta a atenção e concentração. Além disso, os jogos estão sempre presentes na vida (Franco et al., 2018, p. 03).

No que diz respeito ao ensino de Química, os jogos didáticos contribuem para a compreensão de conceitos químicos, uma vez que eles podem ser apreendidos no decorrer do jogo ao compreenderem as regras e no próprio ato de jogar no qual o momento de descontração pode camuflar a tensão e a obrigatoriedade de aprender ou a cobrança de futuras avaliações (Silva e Pereira, 2021).

À vista disso, os jogos didáticos para o ensino de diferentes conteúdos químicos têm sido amplamente utilizados na educação básica, conforme pode ser evidenciado pelo crescente número de trabalhos publicados (Garcez e Soares, 2017).

Considerando as dificuldades encontradas no estudo da tabela periódica, Saturnino et al. (2013) argumentam que o maior obstáculo consiste em desenvolver a compreensão do conteúdo pelos alunos, ao invés de decorar. Portanto, para melhor entendimento de conceitos e conteúdos mais complexos, é necessária a real compreensão da tabela periódica e suas propriedades.

A compreensão desse assunto pode ser facilitada com o auxílio de jogos didáticos, que contribuem significativamente para a aprendizagem. Romano et al. (2017) desenvolveram um jogo didático para o ensino da tabela periódica abordando as características de cada elemento, e relacionando ao contexto histórico para enfatizar as contribuições femininas para a Química. Os autores relatam haver maior interesse dos alunos pelo conteúdo com a aplicação do jogo, verificando uma aprendizagem significativa, além do trabalho coletivo entre alunos e professores.

Sousa et al. (2018) desenvolveram o jogo Bingo Periódico para abordagem dos conteúdos de tabela periódica, distribuição eletrônica e Diagrama de Linus Pauling. Além de apresentarem uma versão do jogo com materiais de baixo custo, foi desenvolvido uma versão digital para aliar o jogo didático com a tecnologia. Diante dos resultados, evidenciou-se que ambas as versões agradaram os alunos, além de facilitar e mediar a aprendizagem dos conteúdos.

Santos (2021) realizou uma análise de livros didáticos de Química do Ensino Médio, com o intuito de compreender como as propriedades periódicas são mostradas, e constatou que nem todos os livros analisados apresentam todas as propriedades, como também não havia nenhuma sugestão de atividade lúdica para esse conteúdo. Diante disso, propôs um jogo didático de cartas para o estudo da tabela periódica, com ênfase nas propriedades periódicas, de modo a inserir o lúdico nas aulas de Química e despertar o interesse dos alunos.

Lucas et al. (2023) visando facilitar a abordagem das propriedades periódicas e seus conceitos, elaboraram a partir de uma adaptação o jogo didático “Que elemento sou eu?”. A aplicação do jogo contribuiu para despertar o interesse dos alunos, além de melhorar o engajamento acerca do conteúdo. Dessa forma, torna-se evidente que a utilização de jogos didáticos para o ensino da tabela periódica contribui significativamente para a aprendizagem dos conteúdos, despertando o interesse dos alunos e favorecendo a interação e colaboração entre eles.

4. CONCLUSÃO

Conclui-se que a aplicação do “Jogo da Tabela” em sala de aula contribuiu de forma significativa para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos em relação ao conteúdo da tabela periódica. O objetivo geral do trabalho, que consistia em desenvolver um jogo educativo online para facilitar a compreensão dos elementos químicos e suas propriedades, foi alcançado com êxito, uma vez que os estudantes demonstraram maior participação, interesse e envolvimento durante as atividades propostas. 

Foi perceptível a satisfação dos alunos ao participar do jogo, principalmente no contexto de retomada das aulas presenciais e também durante as aulas online, nas quais muitos estudantes apresentavam dificuldades de concentração. A utilização de uma metodologia lúdica proporcionou maior interação entre os alunos, favorecendo o trabalho em equipe, a socialização e a participação ativa nas aulas de Química. 

Além disso, a adaptação do jogo para abordar os conteúdos da tabela periódica e das propriedades periódicas facilitou a aprendizagem dos estudantes, auxiliando na compreensão dos nomes, símbolos, números atômicos e aplicações dos elementos químicos no cotidiano. O uso do jogo permitiu transformar um conteúdo considerado complexo em uma atividade mais dinâmica, atrativa e significativa. 

Outro aspecto importante observado foi o desenvolvimento da autonomia, do raciocínio e da capacidade dos alunos em lidar com regras e desafios propostos durante a atividade. Dessa forma, o jogo mostrou-se uma estratégia eficiente como metodologia alternativa para o ensino de Química, contribuindo para aulas mais participativas e motivadoras. 

Portanto, destaca-se a importância de o professor buscar novas metodologias e recursos tecnológicos que estejam adequados à realidade escolar e ao contexto dos alunos, promovendo práticas pedagógicas inovadoras que favoreçam uma aprendizagem mais significativa e prazerosa.

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Maria Luiza de Melo Dutra
Orientadora: Profa. Mestra Ma. Rita Brandão Machado
Coorientadora: Profa. Dra. Adriana Rodrigues Didier

RESUMO:

Ao longo da história, a participação das mulheres na música foi sistematicamente marginalizada, sobretudo quando se entrelaça com questões de gênero, raça e diversidade sexual. Este trabalho tem como objetivo refletir sobre o protagonismo feminino na música e sua importância para o mundo LGBTQIAPN+, destacando como essas artistas utilizam a música como ferramenta de resistência, empoderamento e transformação social. A crescente presença de mulheres lésbicas, bissexuais, trans e queer na cena musical brasileira, especialmente no cenário independente, exerce um papel fundamental na desconstrução de estruturas patriarcais e heteronormativas. Este estudo propõe ainda uma abordagem feminista e inclusiva na educação musical, onde o reconhecimento das identidades diversas e a prática da sororidade tornam-se estratégias essenciais para romper com a exclusão histórica no campo musical.

Palavras-chave: protagonismo feminino; música; LGBTQIAPN+; gênero; educação musical feminista.

ABSTRACT

Throughout history, the participation of women in music has been systematically marginalized, especially when intersecting with issues of gender, race, and sexual diversity. This study aims to reflect on female protagonism in music and its significance for the LGBTQIAPN+ community, highlighting how these artists use music as a tool for resistance, empowerment, and social transformation. The increasing presence of lesbian, bisexual, trans, and queer women in the Brazilian music scene, particularly in the independent sector, plays a crucial role in deconstructing patriarchal and heteronormative structures. This research also proposes a feminist and inclusive approach to music education, where the recognition of diverse identities and the practice of sisterhood become essential strategies to break historical exclusion within the musical field.

Keywords: female protagonism; music; LGBTQIAPN+; gender; feminist music education.

INTRODUÇÃO

No curso de Bacharelado em Canto, esta monografia foi desenvolvida a partir de uma abordagem qualitativa, descritiva e analítica, fundamentada na metodologia de revisão bibliográfica. Este método se justifica pela necessidade de compreender, a partir de produções acadêmicas, textos teóricos, relatórios e dados estatísticos, as relações entre gênero, música, voz e representatividade, bem como a atuação de mulheres e pessoas LGBTQIAPN+ no cenário da música popular brasileira.

O estudo se apoia principalmente nos referenciais dos estudos de gênero, feministas, queer e interseccionais, que oferecem ferramentas analíticas para entender como as estruturas de opressão — como o patriarcado, o racismo, a LGBTfobia e o capitalismo — impactam diretamente a vida, a arte e a produção cultural dessas populações. Além disso, este trabalho também dialoga com os estudos em educação musical, reconhecendo-a como um campo capaz de promover reflexões sobre diversidade, representatividade e transformação social através da música.

Entre os referenciais teóricos, destaco autoras e autores que discutem gênero, sexualidade, raça e classe, fundamentais para compreender as dinâmicas históricas de apagamento e resistência das mulheres e das dissidências no campo artístico. As discussões sobre gênero como construção social e performatividade, bem como suas implicações nas práticas culturais e sociais, são fundamentadas nos trabalhos de Judith Butler (2003), Joan Scott (1995) e Guacira Lopes Louro (1997). Além disso, os estudos de Silvia Federici (2017) e Angela Davis (2016) oferecem uma análise interseccional que articula gênero, raça, classe e exploração. Soma-se a esses referenciais a contribuição de Djamila Ribeiro (2017), com a reflexão sobre o conceito de “lugar de fala”, que permite compreender como as experiências individuais e coletivas, especialmente de mulheres negras, lésbicas, bissexuais, trans e travestis, são atravessadas por marcadores sociais que historicamente definem quem pode ou não ocupar espaços de fala e de escuta na sociedade.

Para refletir sobre a voz como espaço de expressão, resistência e subjetividade, recorro aos estudos da filósofa Adriana Cavarero (2011), que discute a filosofia da voz e sua potência como marca da singularidade, além das contribuições de pesquisadores como Rodrigo Cantos Savelli Gomes (2017) e Maria Ignez Cruz Mello (2007), que analisam as relações de gênero na canção popular e nas práticas vocais.

Adicionalmente, a pesquisa se apoia em dados quantitativos e relatórios contemporâneos que evidenciam as desigualdades de gênero e sexualidade no campo musical e midiático, como os produzidos pela União Brasileira de Compositores – UBC (2020), pelo Instituto Gênero e Número (2021), pelo Datafolha (2022) e pela Associação Nacional de Travestis e Transexuais – ANTRA (2023).

Também são utilizados estudos do campo da educação musical e das práticas culturais, como os de Bruce Carter (2014), John Caldwell e Kari Palkki (2017), Patrick Freer (2010), Sarah Minette (2015) e Erin Hansen (2016), que analisam as intersecções entre gênero, sexualidade, música e representatividade. Esses referenciais permitem compreender como os espaços de produção artística e prática musical são atravessados por relações de poder, estigmas e desigualdades, mas também podem se constituir como territórios de resistência, fortalecimento das identidades e transformação social.

Dessa forma, a metodologia adotada articula o diálogo entre teoria e realidade, utilizando os aportes acadêmicos e os dados contemporâneos para refletir sobre como as questões de gênero, raça, sexualidade e identidade atravessam as experiências de mulheres e pessoas LGBTQIAPN+ na música.

Para aprofundar essa reflexão, este trabalho selecionou cinco artistas que representam de forma potente a intersecção entre gênero, sexualidade, raça e música: Cássia Eller, Zélia Duncan, Vange Leonel, Sandra de Sá e Ellen Oléria. A partir da análise de suas trajetórias, bem como da escuta e comentário de músicas como “O Segundo Sol” (Cássia Eller), “Enquanto Durmo” (Zélia Duncan), “Noite Preta” (Vange Leonel), “Olhos Coloridos” (Sandra de Sá), “Vale Tudo” (Sandra de Sá) e “Testando” (Ellen Oléria), busca-se compreender como essas artistas utilizaram suas vozes, corpos e produções musicais como ferramentas de resistência, empoderamento e afirmação de suas identidades, bem como dos coletivos aos quais pertencem. Suas histórias revelam como o fazer musical, para além de um ato estético, torna-se um gesto político de enfrentamento às normas de gênero, ao racismo estrutural e à LGBTfobia, contribuindo para a construção de espaços de visibilidade, representatividade e transformação social.

Ao longo do tempo, as mulheres construíram um difícil processo de reconhecimento como participantes ativas na sociedade, tanto na política como na cultura. Neste momento do século XXI, observa-se que as mulheres assumiram um protagonismo nas lutas por seus direitos, sendo influenciadas pelas mobilizações sociais iniciadas no século XIX e que foram reformuladas sobre o conceito de gênero e trouxeram um novo estudo para a sociedade, embora as mulheres tenham ganhado muitos direitos importantes. Ao longo de sua luta, elas carregam algumas questões do passado, atreladas às do presente, que apontam para o papel da mulher na sociedade. Ao discutir estas questões, pretendemos destacar o papel atribuído à mulher como figura banalizada, e enfatizar a importância da discussão de gênero no processo de ensino/aprendizagem.

É fato que a presença das mulheres no contexto da música nem sempre foi valorizada pela sociedade; essa visão considera o fato de que se trata de uma história escrita a priori por homens. Além disso, podemos indagar sobre os impedimentos que mulheres no geral e musicistas em particular estão impedidas de participar na esfera pública devido a certas condições sociais. Nossas observações empíricas demonstram que “Se um homem conhece música, ele é um culto. Quando uma mulher entende a mesma coisa, ela procura um homem. Quando um homem decide trabalhar com música, ele está perseguindo um sonho; quando uma mulher aprende a tocar um instrumento, ela quer chamar a atenção”. Essa fala, frequentemente reproduzida em diferentes contextos, sintetiza a lógica machista estrutural que atravessa os espaços musicais e culturais. Embora não tenha uma autoria conhecida, ela escancara os estigmas de gênero que recaem sobre as mulheres que atuam na música, sejam elas intérpretes, instrumentistas, compositoras ou produtoras. Essa perspectiva evidencia que, enquanto os homens são socialmente validados pela competência, as mulheres frequentemente têm suas escolhas e habilidades deslegitimadas, sendo reduzidas a interesses afetivos, sedução ou vaidade.

A somar a estes problemas está o fato de a maioria das mulheres ter trabalhado anteriormente como educadoras ou mesmo “cuidadoras”, muitas vezes nas suas próprias casas. O surgimento de mulheres como intérpretes também ocorreu frequentemente em áreas restritas, muitas das quais eram adequadas para famílias. Assim, nesse processo, a construção de uma “invisibilidade” feminina se deu em diferentes cenários, inclusive musicais. E esse tipo de comportamento levanta a questão: por que o cenário musical é tão opressivo em relação às mulheres? A música é uma ferramenta que transmite significados, emoções e histórias; acredita-se que merece ser valorizada pela sua importância. Muitas mulheres podem ganhar coragem para lidar com situações sexistas nas suas vidas através da música.

A emancipação feminina na atualidade demonstra que as mulheres não podem mais ser consideradas o “sexo frágil”, uma vez que essa concepção foi desconstruída ao longo dos anos por meio de intensas mobilizações, conquistas sociais e culturais. Como apontam Federici (2017) e Davis (2016), essas transformações são fruto de lutas históricas que atravessam gerações, nas quais as mulheres enfrentaram e ainda enfrentam as estruturas patriarcais e capitalistas que limitam sua autonomia e liberdade. O heroísmo, nesse sentido, não é um atributo isolado, mas sim um resultado coletivo de resistência, articulação política e construção de espaços de visibilidade.

Nesse contexto, a música — além de sua função estética e cultural — surge como uma poderosa ferramenta de fortalecimento, expressão e resistência. Como observa Cavarero (2011), a voz carrega singularidade e identidade, sendo um elemento capaz de afirmar a existência e a subjetividade de quem canta. Assim, as canções não apenas refletem realidades, mas também produzem sentidos, fortalecem identidades e contribuem para que as mulheres se reconheçam, se empoderem e se sintam protagonistas de suas próprias histórias.

Ao analisarmos os dados atuais, fica evidente que, apesar dos avanços, as desigualdades de gênero e de representatividade ainda são muito expressivas. Na música, por exemplo, mulheres representam apenas cerca de 10% dos compositores registrados no Brasil, segundo levantamento da União Brasileira de Compositores (UBC, 2020). Além disso, dados da Gênero e Número (2021) revelam que as mulheres ocupam apenas 20% dos espaços de fala na mídia, e a população LGBTQIAPN+ segue enfrentando altos índices de violência e apagamento, como mostram os relatórios da ANTRA (2023) e do Datafolha (2022). Essa realidade evidencia a urgência de reforçar a perspectiva de gênero nas diversas esferas sociais.

Como defendem Scott (1995) e Louro (1997), a discussão de gênero não se limita aos espaços acadêmicos, sendo fundamental tanto na educação formal — especialmente na sala de aula — quanto nos espaços culturais, artísticos e midiáticos. Essa reflexão precisa se estender também às questões que envolvem as identidades LGBTQIAPN+, uma vez que, como destaca Butler (2003), a luta pela afirmação de gênero e sexualidade está diretamente ligada à conquista de direitos, reconhecimento social e acesso à cidadania plena.

Portanto, compreender a importância da representatividade, do espaço de voz e da escuta ativa para mulheres cis, trans, travestis, lésbicas e todas as identidades dissidentes é essencial para a construção de uma sociedade mais justa, inclusiva e respeitosa. A luta pelo direito de cantar, ocupar palcos e ser ouvida é, também, uma luta política, de afirmação, de existência e de transformação social.

A partir desses relatos podemos afirmar que é necessário discutir gênero na educação e principalmente na sala de aula, mas essa discussão também é necessária em outras áreas para que a sociedade tenha consciência do processo de afirmação das mulheres e de seus direitos. A discussão sobre o grupo LGBTQIAPN+ contribui para que, cada vez mais, essas pessoas tenham voz dentro da sociedade e do mundo, e são de extrema importância, mostrando que a luta por um espaço de canto e de voz seja cada vez maior e respeitado.

Embora saiba que já existem excelentes estudos sobre o assunto, pretendo oferecer um olhar aprofundado sobre o mesmo. Considerando esse aprendizado, o estudo poderá contribuir para uma melhor compreensão do tema.

1. O FEMINISMO E A MÚSICA: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Estudos sobre o tema relatam que o surgimento do feminismo pode estar atrelado à Revolução Francesa (1789), já que naquela época foi escrita a “Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão”. Assim, dois anos depois, a revolucionária e feminista francesa Olímpia de Gouges redigiu a “Declaração dos Direitos das Mulheres e dos Cidadãos”, declarando que as mulheres teriam os mesmos direitos que os homens, seriam capazes de participar direta ou indiretamente no desenvolvimento de leis e política em geral (EDUCA MAIS BRASIL, ca. 2019).

Embora a declaração não tenha sido aceite na Convenção sobre os Direitos do Homem e do Cidadão, é hoje considerada um símbolo muito representativo do feminismo democrático e racional. Então, em 3 de novembro de 1793, Olímpia foi executada na França, provocando revoltas em todo o país, dando origem a diversos movimentos feministas ao redor do mundo (EDUCA MAIS BRASIL, ca. 2019).

Ainda no século XIX, devido à Revolução Industrial, a situação começou a mudar, quando as mulheres foram obrigadas a trabalhar nas fábricas. Contudo, as condições de trabalho para ambos os sexos eram precárias, causando muitas revoltas nas quais o proletariado exigia melhores condições de trabalho. Desde então, o feminismo e a luta pela igualdade das mulheres começaram a ganhar terreno. No final do século XIX, surgiu o primeiro movimento feminista entre mulheres brancas de classe média, que lutavam por direitos políticos e legais. Elas exigiam o direito ao voto e uma vida fora de casa (EDUCA MAIS BRASIL, ca. 2019).

No entanto, é fundamental compreender que, nesse mesmo período, o movimento negro já evidenciava seu protagonismo dentro das lutas feministas. Mulheres negras, especialmente nos Estados Unidos, no Brasil e em outros contextos das diásporas africanas, denunciavam que o feminismo hegemônico, conduzido majoritariamente por mulheres brancas, ignorava as opressões específicas vividas por elas. Enquanto as mulheres brancas lutavam pelo direito ao voto e por espaço no mercado formal, as mulheres negras enfrentavam simultaneamente o racismo, o sexismo e os efeitos da exploração econômica e social herdados da escravidão. Sojourner Truth, em seu emblemático discurso “Ain’t I a Woman?” (1851), já alertava que não era possível falar de direitos das mulheres ignorando a condição das mulheres negras, que eram desumanizadas tanto pelo machismo quanto pelo racismo.

Essa crítica, que nasce da própria experiência histórica dessas mulheres, é aprofundada por Djamila Ribeiro (2017), no livro O que é lugar de fala, quando a autora discute que o acesso à voz, ao espaço de fala e à construção de saberes nunca foi dado de forma igualitária na sociedade. Nas páginas 12 a 17, Ribeiro reflete que a produção do conhecimento foi historicamente controlada por sujeitos universais — brancos, cisgêneros, heterossexuais e de classes dominantes —, que decidiram quais narrativas seriam validadas e quais seriam apagadas. 

Nesse contexto, mulheres negras foram sistematicamente silenciadas, tanto nas lutas feministas quanto nos espaços acadêmicos, culturais e institucionais. Para Ribeiro, o conceito de lugar de fala não significa falar apenas de si, mas compreender que as vivências, os saberes e as experiências das mulheres negras são legítimos, fundamentais e indispensáveis para qualquer análise que pretenda compreender as estruturas de opressão na sociedade. 

Refletir sobre o lugar de fala, portanto, é reconhecer que não existe neutralidade na produção de conhecimento, nem na construção das narrativas culturais, políticas e artísticas. As mulheres negras não são apenas objeto de análise, mas sujeitas que produzem saber, cultura e resistência. No campo da música, isso se reflete na forma como as trajetórias de mulheres negras foram historicamente invisibilizadas, marginalizadas ou apropriadas, mesmo sendo pilares fundamentais da construção da música popular, da cultura brasileira e das expressões artísticas de resistência. Assim, a incorporação do pensamento de Ribeiro neste trabalho é um posicionamento político e epistemológico, que reafirma a importância de ouvir, legitimar e valorizar as vozes, os corpos e as histórias das mulheres negras, especialmente no campo da música e da luta LGBTQIAPN+.

No Brasil, o feminismo ganhou força com o movimento sufragista, que lutava pelo direito das mulheres ao voto. “Durante muito tempo, o direito de voto foi entendido como um privilégio reservado a um punhado de pessoas, exclusivamente do sexo masculino, branco e possuidor de bens.” (KARAWEJCZYK, 2014, p. 69). Considera-se que o movimento brasileiro nasceu no Rio de Janeiro em 1917, graças a uma marcha liderada por 87 sufragistas. Esta marcha foi liderada pela professora Leolinda Daltro e exigia o direito de voto das mulheres. Esse direito de voto foi obtido em 1932.

Segundo Mariza Corrêa declara em seu artigo “Do feminismo aos estudos de gênero no Brasil: um exemplo pessoal”,

O movimento feminista no Brasil contemporâneo, que teve sua maior expressão na década de 1970, esteve intimamente articulado com outros movimentos sociais da época: movimentos populares – que iam desde a luta por moradia, passando por melhores condições de vida (água encanada, luz, transporte), até a luta pela criação de creches nas fábricas e universidades (o que era uma lei antiga, mas não cumprida); movimentos políticos – aí incluídos os movimentos pela anistia aos presos políticos, pela luta contra o racismo, pelos direitos à terra dos grupos indígenas do país e o movimento dos homossexuais. (CORRÊA, 2016, p. 13).

Simone de Beauvoir (1908 – 1986): foi talvez uma das primeiras autoras a afirmar que a expressão “mulher” é uma categoria socialmente construída e que devemos ter cuidado com categorias fixadas na natureza. É a partir desse pensamento que Beauvoir escreve uma das frases mais citadas pelas feministas em diferentes épocas, presente em seu livro “O Segundo Sexo: “Ninguém nasce mulher: vira mulher”.

Em 1975, no texto “Tráfico de mulheres: notas sobre a economia política do sexo” da antropóloga Gayle Rubin (RUBIN, 2015, p. 17), a autora utiliza o conceito de gênero referindo-se à diferença sexual, refletimos sobre a diferenciação dos termos sexo e gênero, com o termo sexo estando vinculada à biologia, como categoria para a diferença entre o feminino e o masculino, designada pela natureza e pensada como elemento fixo; e o gênero, vinculada às ciências humanas e sociais, para a construção cultural do homem e da mulher, portanto variável significados também, revelando que as construções de masculinidade e feminilidade surgem em conjunto com outras diferenças: raça, classe social, nacionalidade, idade e que estas afetam todos os corpos: homens, mulheres, travestis e transexuais.

Assim, cada cultura constrói e adjetiva as diferenças entre os sexos, impondo assim o “mais fraco” e o “mais forte”, com leis seguidas causando relações de submissão, além de desigualdades e costumes em termos de direitos e direitos de acesso. Estas estruturas sociais formam o que se chama de patriarcado, onde se exalta a dominação masculina sobre a feminina, com prestígio, hierarquia e discriminação.

A sociedade tem associado o masculino à razão, conhecimento, força, criação e ao feminino à delicadeza, fraqueza, ao emocional. A partir das associações dessas características aos gêneros foram construídos cultural, histórica e socialmente os deveres que homens e mulheres devem cumprir (PAGES; WILLE, 2017, p. 12).

Feitas estas questões conceituais, tentaremos agora traçar um paralelo com a relação entre as mulheres na música e na educação musical.

Devido a esta diferença nos papéis sociais de homens e mulheres no contexto sócio-histórico ocidental, durante muito tempo as mulheres não tiveram protagonismo na música. A produção musical como atividade pública era mesmo acessível como prática quase exclusivamente aos homens, por exemplo, as mulheres eram proibidas de participar em rituais litúrgicos e mesmo as vozes femininas do coro eram cantadas por rapazes e homens em falsete. (COELHO; SILVA; MACHADO, 2017).

Nesse sentido, a instrução musical era ministrada apenas às mulheres das classes altas, e a prática musical era pretendida e incentivada apenas no âmbito doméstico, sendo que para as mulheres essa prática musical limitava-se a receber convidados em pequenas reuniões e agradar aos maridos (COELHO; SILVA; MACHADO, 2017). Essa construção histórica tem provocado o predomínio masculino em posições de destaque na música, como composição, regência ou como instrumentistas renomados, bem como limitado acesso ao contato e às práticas musicais por parte das mulheres.

É muito comum ouvir falar da inexistência ou, ao menos, da irrelevância da mulher no cenário da composição musical no meio erudito da música ocidental. Também não se observa uma quantidade expressiva de mulheres no campo da regência orquestral ou coral, da teoria musical ou da musicologia (MELLO, 2007, p. 1).

No entanto, é claro que muitas mulheres estão a integrar-se em espaços musicais, tanto para a prática musical como para o ensino da música, e as mudanças sociais acompanham as mudanças na música e na educação musical. A música também passou a ser associada aos movimentos sociais desde o século XX, diretamente ligada aos processos políticos da época, criando uma maior relação entre música, política e movimentos sociais.

Anne-Marie Green (1987, p. 88, apud SOUZA, 2004, p. 7) escreve que “a presença da música no nosso cotidiano é tão importante que podemos considerá-la um fato social a ser estudado”. Portanto, a música se integra aos movimentos sociais quando passa a revelar e criticar determinado contexto histórico de opressão e/ou desigualdade a que determinados indivíduos estão submetidos, a fim de trazer uma perspectiva para a sociedade ou se expressar diante dos acontecimentos. Exemplos incluem músicas com letras, melodias e harmonias repletas de mensagens de liberdade e igualdade, que buscam mobilizar e conscientizar sobre a importância dos direitos individuais na sociedade.

A luta feminista está muito presente no cenário musical porque a música é uma poderosa ferramenta de comunicação capaz de expressar ideias e criar uma ponte direta entre o artista e a população (GOMES; MELLO, 2007). Por isso, alguns compositores e cantores acabam promovendo causas sociais em suas músicas, exemplos aqui no Brasil como: Elza Soares, Ekena, Alice Caymmi, Larissa Luz, Karina Burh, Fernanda Abreu, Maria Beraldo e muitas outras mulheres que encenam. Muitas delas falam da realidade específica das mulheres, questionam os padrões estéticos, a objetificação do corpo feminino, condenam o assédio e a violência, trazem a mensagem de liberdade e de livre expressão. “É uma das expressões culturais mais próximas do cotidiano das pessoas” (GOMES; MELLO, 2007, p.1).

Podemos confirmar que o mundo da música feminina tem envolvido mulheres na política e/ou envolvidas em projetos que lutam contra a violência. Desta forma, as mulheres são representadas num movimento convergente para tornar visível e colocar em prática a valorização da mulher, bem como canções de condenação e protesto.

Portanto, devemos nos questionar: Quais os desafios enfrentados por mulheres e pessoas LGBTQIAPN+ no cenário musical brasileiro? De que forma suas trajetórias e produções artísticas se transformaram em ferramentas de resistência e afirmação? Como a música pode ser um espaço de construção de identidades, visibilidade e enfrentamento às opressões de gênero, sexualidade e raça? O que as histórias dessas artistas revelam sobre a luta por representatividade no campo da música e na sociedade? São essas as questões que nos fazem refletir e compreender a potência da arte como forma de resistência, transformação e afirmação de existências. A música, enquanto expressão artística, social e cultural, tem um papel central na construção das nossas identidades, incluindo as questões de gênero, raça e sexualidade. Assim como carrega histórias, saberes e afetos, também reproduz, muitas vezes, estigmas, normas e padrões que sustentam as estruturas patriarcais, racistas e heteronormativas presentes na sociedade. O campo musical, portanto, não está isento dessas dinâmicas de opressão e exclusão.

Quando olhamos para a história da música popular brasileira, percebemos o quanto os espaços foram — e, em muitos casos, ainda são — desiguais, seletivos e excludentes, especialmente para mulheres, pessoas negras, LGBTQIAPN+ e outras dissidências. Por isso, refletir sobre quem tem voz, quem ocupa os palcos, quem é ouvido e quem historicamente foi silenciado se torna um exercício fundamental.

Nesse sentido, o fazer artístico não pode ser compreendido apenas como entretenimento ou performance estética. A arte é também um território de disputa simbólica e política, onde se constroem narrativas, se reafirmam identidades e se enfrentam os apagamentos históricos.

Desse modo, cabe a nós, enquanto artistas, cantores e intérpretes, reconhecer o papel da nossa voz não apenas como instrumento musical, mas também como veículo de discurso, de denúncia e de ressignificação. Trazer à tona essas discussões sobre gênero, sexualidade, raça e diversidade no contexto artístico é uma forma de romper com ciclos de silêncio e invisibilidade, contribuindo para a construção de uma música — e, consequentemente, de uma sociedade — mais justa, plural e diversa.

1.1 GÊNERO E EDUCAÇÃO MUSICAL

Os estudos sobre educação musical e gênero, segundo Loizaga Cano (2005, p. 164), surgiram na década de 60 do século XX, nos Estados Unidos e na Inglaterra, tendo como principais prioridades a pesquisa compensatória, a releitura histórica, a investigação sobre o processo de ensino e aprendizagem. das relações de gênero, da atribuição de papeis e estereótipos e da construção de identidades através da música. 

Lamb, Dolloff e Howe (2002), numa revisão da literatura inglesa sobre estudos sobre mulheres, estudos de género e educação musical, fornecem um breve resumo do feminismo, estudos sobre mulheres, estudos de género na educação musical e uma revisão histórica das mulheres na educação musical. A cronologia histórica do feminismo, a partir de uma vertente do feminismo euro-referenciada, categorizada em três ondas, é a seguinte: a primeira onda do feminismo, nas duas últimas décadas do século XIX, caracteriza-se como a luta pelo voto no movimento sufragista; a segunda vaga, iniciada em 1960, caracteriza-se pela integração da ação política e do pensamento intelectual para melhorar a condição das mulheres; a terceira onda, em meados da década de 1990, além das desigualdades entre mulheres e homens, questiona as diferenças entre as próprias mulheres e as relações de gênero e sexualidade com outros marcadores sociais, como a raça/etnia, a geração, a nacionalidade.

As autoras indicam que o campo da educação musical seguiu em parte a linha do tempo histórica do feminismo, em comparação com outros campos da música e da educação. As autoras definem três categorias para analisar o desenvolvimento dos estudos de gênero na educação musical. A primeira categoria – influências não reconhecidas – abrange questões de igualdade e diferença entre os sexos, que não são identificadas como questões feministas na organização social contemporânea. A segunda categoria – investigação compensatória – destina-se a descobrir fatos sobre mulheres e moças e obter conhecimentos mais precisos sobre a representação de gênero. A pesquisa compensatória é caracterizada por um conjunto de obras, biografias, estudos sobre mulheres compositoras e musicistas, conteúdos feministas nos currículos escolares, mecenas esquecidos e pesquisadoras da história da música. A terceira e última categoria – gênero, diferença e poder – utiliza relações de gênero, poder e diferença para desafiar as estruturas da música e as estruturas sociais que operam na composição, performance e educação.

Nas suas conclusões, as autoras enfatizam a necessidade de continuar estes estudos e abrir as suas fronteiras em relação a outros campos, porque os estudos de gênero e a perspectiva feminista desafiam professores e acadêmicos a repensar a música como um campo de conhecimento (LAMB; DOLLOF; HOWE, 2002, p. 667- 668).

Precisamos examinar as relações de poder no ensino e como os significados do ensino, da aprendizagem e dos professores circulam através de muitas formas culturais. Tal como recomendado anteriormente, a investigação em educação musical deve integrar a investigação feminista de outras disciplinas, particularmente musicologia, etnomusicologia, sociologia e educação, à medida que analisam as relações de género, estudam a interacção da música nas esferas públicas e privadas e examinam o impacto da mudança social. As perspectivas feministas sobre a história da educação musical devem desafiar a disciplina, integrando músicos e professores de música negros, hispânicos e asiáticos, tradições orais e mulheres de séculos atrás. Estas diversas perspectivas devem ser tidas em conta em todas as áreas de investigação em educação musical (LAMB; DOLLOF; HOWE, 2002, p. 667- 668).

Em sua resenha, Loizaga Cano (2005), também analisa as contribuições dos estudos de gênero para a educação musical sob a perspectiva das três ondas do feminismo e conclui que as últimas tendências de pesquisa se centram na investigação de grupos com diferentes identidades de gênero, historicamente marginalizados ou “coletivos ligados a outros tipos de construções de gênero, enfim, diferentes coletivos humanos” (LOIZAGA CANO, 2005, p.167).

Carter (2014), analisando a produção sobre gênero, sexualidade e educação musical, observa que os estudos estão mais voltados para questões de visibilidade e igualdade. Muitas análises são baseadas em preceitos binários de gênero e pouca atenção tem sido dada “às complexidades das múltiplas identidades e como elas se relacionam com a experiência da educação musical” (CARTER, 2014, p. 9).

Ao retomar a revisão da literatura escrita por Lamb, Dolloff e Howe (2002), a autora considera que o apelo à investigação pós-estruturalista que aborda o gênero não está a ser ouvido (CARTER, 2014, p. 14). Dez anos após a publicação do capítulo de Lamb, Dolloff e Howe (2002), Carter (2014) identifica alguns avanços no campo da educação musical com o surgimento de conferências, como a GRIME – Gender Research in Music Education e o primeiro Simpósio de Pesquisa LGBTQIA+, intitulado Estabelecer uma identidade: Estudos LGBTQIA+ e educação musical. Em termos mais amplos, os estudos LGBTQIA+Q2I [lésbicas, gays, bissexuais, transgêneros, queer, questioning e intersexos] ou LGBTQIA+ são termos guarda-chuva para pesquisas referentes a estudos de gênero e sexualidade. Em suma, a maioria das pesquisas em educação musical e temas LGBTQIA+ até agora se concentrou em questões de igualdade e visibilidade.

A análise das experiências vividas de educadores/as musicais LGBTQIA+ revelou tópicos como coming out [declarar publicamente a identidade de gênero ou de sexualidade], servindo como aliados para a comunidade educativa, a função de passing [homem/mulher trans que é percebido como cis e não como trans], entre outros. Pesquisas futuras são necessárias para comparar e contrastar maneiras pelas quais as experiências de educadores/as musicais diferem das daqueles que ensinam outras áreas. Embora possa parecer razoável, ou baseado em relatos pessoais, acreditar que educadores/as musicais, ou educadores de arte em geral, estejam mais conscientes das necessidades da comunidade LGBTQIA+, existem poucos exemplos de pesquisa empírica que examinem especificamente essas conexões (CARTER, 2014, p. 4).

Corroborando o que foi destacado por Carter (2014), as pesquisas sobre questões LGBTQIA+ na educação musical referem-se, em grande parte, às experiências de professores de música da comunidade LGBTQIA+ que declararam abertamente sua orientação sexual na comunidade escolar (CALDWELL; PALKKI, 2017; DENORDO et al., 2011; FITZPATRICK, HANSEN, 2010; FURMAN, 2012; HAYWOOD, 2010; PALKKI, 2015). Estudantes de música da comunidade LGBTQIA+ contam suas experiências na escola e atribuem importante papel à música como canal de expressão, que lhes oferece liberdade e segurança para explorar sua própria subjetividade (HANSEN, 2016; HOLMES, TALBOT, 2017; NICHOLS, 2013).

Nessa linha que aborda experiências de professores ou alunos da comunidade LGBTQIA+, Minette menciona outras perspectivas que incluem a heteronormatividade nas escolas públicas, o privilégio heterossexual no ambiente escolar, o desempenho de gênero e a conformidade com os papéis de gênero e o processo de saída do armário em uma comunidade escolar (MINETTE, 2015, p. 2).

Estes estudos vão concluir que os professores não heterossexuais não gozam das mesmas liberdades que os professores de música heterossexuais. Estes estudos mostram que existem opiniões diferentes entre os professores sobre declarar abertamente a sua sexualidade e alguns professores acreditam que declarar a sua sexualidade no ambiente escolar melhora as suas relações com os alunos; no entanto, outros estudos relatam que esta abertura não é bem recebida pelos pais e mães e põe em risco a sua permanência escolar.

A baixa participação masculina em atividades corais têm sido estudada desde a década de 1980, devido ao notável declínio de adolescentes em corais, principalmente entre o ensino fundamental e médio nas escolas americanas (FREER, 2010, p. 48).

Koza (1994) vai elencar uma série de motivos que contribuem para o afastamento dos meninos das atividades corais, incluindo a percepção do canto como atividade feminina, a falta de ligação com planos futuros de carreira, a mudança de vozes e a ausência de professores e de diretores homens na escola (KOZA, 1994, p. 54).

De acordo com Carter (2014), grande parte da pesquisa em educação musical sobre gênero centra-se em estudos da relação entre gênero e escolha de instrumento. Segundo Harrison (2007, p. 269), esses estudos podem ser classificados em duas categorias: pesquisas que buscam comprovar a existência de escolhas musicais estereotipadas e estudos que examinam a associação da masculinidade e da feminilidade com instrumentos específicos. Numa revisão da literatura sobre seleção de instrumentos e estereótipos de gênero, Eros (2008) afirma que vários estudos examinaram o papel do gênero na seleção de instrumentos, sem especificar o que os profissionais devem fazer para combater os estereótipos.

Sweet e Paparo (2011) estudaram o papel da formação inicial na preparação de professores para abordar questões LGBTQIA+ nas aulas de música. Ao rever pesquisas anteriores, procuraram identificar o que os educadores musicais necessitam saber sobre identidade e orientação sexual, quais são as implicações deste conhecimento e como estas questões são relevantes para o ensino.

Os autores concluem que os temas LGBTQIA+ são importantes para acolher os estudantes desta comunidade e que é difícil iniciar uma conversa sobre estes temas. Garret (2012) orientou um estudo semelhante com professores de música e concluiu que transmitir conhecimentos básicos sobre estudantes LGBTQIA+ durante a formação inicial pode ser uma oportunidade para esclarecer informações e desafiar preconceitos.

Em suma, os papeis de gênero continuam a ser um ponto mediador das práticas musicais, e a educação musical ajuda a perpetuar este costume, com os preconceitos de gênero a terem grande poder. Todas as propostas apresentadas visam reinterpretar o discurso na educação musical para que seja possível promover a igualdade entre os diferentes gêneros e não os tornar como não são.

O debate sobre o feminismo e a busca pela igualdade de gênero na sociedade é importante para entender como funcionam as estruturas que compõem a nossa sociedade, e nesse sentido a música e a escola estão diretamente ligadas a esse cotidiano.

2. VOZES FEMININAS LGBTQIA+ NA MPB: EXPRESSÃO, RESISTÊNCIA E EDUCAÇÃO MUSICAL

As vozes femininas LGBTQIA+ na Música Popular Brasileira emergem como manifestações que atravessam os campos da arte, da política e da educação. Essas vozes, muitas vezes forjadas na resistência e na luta por reconhecimento, se expressam não apenas como performance musical, mas como enunciações que produzem sentidos, subjetividades e afetos dissidentes. Estar na cena musical, para essas mulheres, não é apenas ocupar um palco: é disputar narrativas, romper silêncios e transformar o espaço cultural em um lugar de afirmação identitária e reinvenção de possibilidades de existência.

Artistas como Cássia Eller, Zélia Duncan, Vange Leonel, Sandra de Sá, Ellen Oléria e outras tantas que compõem o cenário musical brasileiro carregam em suas vozes e corpos as marcas da transgressão e da coragem. Mesmo quando suas canções não abordam explicitamente questões ligadas à sexualidade ou à identidade de gênero, suas presenças já instauram uma ruptura com as normas hegemônicas que regem os discursos musicais e sociais. O gesto de cantar, nesse contexto, torna-se ato político, tal como aponta bell hooks (2013), ao afirmar que a educação libertadora começa quando o sujeito se reconhece como agente do seu próprio discurso e se posiciona diante do mundo com consciência crítica.

A presença dessas vozes no espaço simbólico da MPB tensiona os limites do que é considerado legítimo dentro da cultura nacional, forjando brechas por onde emergem narrativas que historicamente foram apagadas ou marginalizadas. Como nos lembra Guacira Lopes Louro (2008), as pedagogias queer propõem justamente essa desnaturalização do sujeito educador e do educando, colocando em xeque as ideias fixas de identidade, corpo e desejo. Ao escutarmos vozes femininas LGBTQIA+ na música, estamos sendo provocados a repensar o que entendemos por feminino, por voz autorizada, por afeto, por resistência e, acima de tudo, por educação.

A música, nesse sentido, ultrapassa o campo da expressão artística e adquire uma função pedagógica potente. A educação musical que acolhe essas vozes não apenas amplia seu repertório estético, mas também assume um compromisso ético com a diversidade e com a justiça social. Incorporar essas artistas nos processos formativos significa legitimar formas plurais de ser e estar no mundo, construindo um espaço pedagógico em que as experiências desviantes da norma não sejam silenciadas, mas escutadas, acolhidas e valorizadas.

É nesse ponto que os ensinamentos de Paulo Freire (1996) se tornam fundamentais. Para ele, a educação deve ser um processo dialógico, ancorado na escuta ativa e no respeito às vivências dos sujeitos. Quando nos abrimos à escuta das vozes femininas LGBTQIA+ na música brasileira, estamos praticando uma pedagogia que reconhece a cultura como campo de produção de saberes e de resistência. A música, nesse processo, se converte em linguagem educativa que ensina a sentir, a acolher a diferença e a reconstruir imaginários sociais que foram, por tanto tempo, pautados na exclusão.

Além disso, a presença dessas vozes no universo da MPB permite repensar as próprias práticas pedagógicas no campo da educação musical. Ao invés de reproduzir repertórios tradicionais e neutros, a escuta dessas artistas convida à construção de um currículo crítico, sensível às questões de gênero, sexualidade, classe e raça. Como afirma bell hooks (2013), ensinar é um ato de esperança e de construção de mundos possíveis. E esses mundos possíveis só podem nascer quando nos permitimos ser afetados por vozes que desestabilizam o já dado.

Portanto, as vozes femininas LGBTQIA+ na MPB não são apenas expressões artísticas, mas potentes ferramentas de transformação social e educacional. Ao contarem suas histórias, essas mulheres ensinam — e não apenas com palavras, mas com presenças, afetos, silêncios e gritos. São vozes que rompem o silêncio imposto pela norma e instauram novas possibilidades de ser, de cantar e de educar. Reconhecer o valor dessas vozes na formação humana é um passo essencial para construir uma educação musical que abrace a diferença como potência e que se comprometa, de fato, com a emancipação dos sujeitos.

2.1 A VOZ COMO EXPRESSÃO DE SUBJETIVIDADE E IDENTIDADE DE GÊNERO

A voz, enquanto manifestação sonora, carrega em sua essência uma multiplicidade de significados que vão muito além do que é simplesmente dito ou cantado. Conforme Adriana Cavarero (2000), a voz não é apenas um instrumento técnico ou uma ferramenta para transmitir palavras; ela é, na verdade, uma extensão do corpo, da subjetividade e da história do indivíduo. Cada tom, cada inflexão vocal, cada nuance expressa algo singular sobre a pessoa que a emite, revelando não apenas a mensagem que se quer transmitir, mas também o modo como o sujeito se posiciona no mundo, o que ele é e o que ele deseja ser.

Esse entendimento da voz como expressão identitária encontra eco na proposta de Judith Butler (1990), que compreende o gênero não como essência, mas como performance reiterativa, moldada socialmente. Para Butler, não se nasce mulher ou homem; tornam-se tais ao reproduzir (ou subverter) normas culturais por meio de atos repetidos. A voz, nesse sentido, torna-se uma ferramenta poderosa de subversão das normas de gênero, pois escapa ao controle visual e carrega afetos e sentidos que desestabilizam o binarismo tradicional. Como afirma a autora: “o gênero é uma construção performativa, e não uma essência estável ou natural” (BUTLER, 1990, p. 33). Dessa forma, a performance vocal, sobretudo de mulheres lésbicas e não conformes, pode ser compreendida como um gesto político que desafia a normatividade de gênero desde o som.

No caso da voz feminina na música, especialmente das mulheres LGBTQIA+, essa potência é ainda mais evidente. Essas vozes não apenas comunicam emoções ou mensagens musicais; elas são também um ato de resistência, uma afirmação de identidade e uma recusa às imposições sociais de gênero. Como destaca Motta (2018), “a voz cantada, quem canta e sobre o que se canta são questões que nos levam diretamente à discussão de gênero, de poder e de subjetividade” (MOTTA, 2018).

Historicamente, no contexto da Música Popular Brasileira (MPB), a voz feminina foi associada a certos padrões estéticos de suavidade, docilidade e delicadeza. Esse ideal vocal, frequentemente relacionado à feminilidade tradicional, persiste como parâmetro dominante no imaginário coletivo. Contudo, ao longo das últimas décadas, diversas artistas mulheres — especialmente da comunidade LGBTQIA+ — começaram a romper com esse modelo, substituindo a suavidade esperada por vozes graves, andróginas, rasgadas ou visceralmente intensas. Essa ruptura não apenas desafia estereótipos de gênero, como também reconfigura o modo como o público ouve e interpreta o feminino na música.

Cássia Eller, uma das artistas mais emblemáticas da MPB, encarna essa ruptura. Sua voz grave, rouca e poderosa desafiava frontalmente as expectativas sobre o “timbre feminino ideal”. Sua performance não buscava agradar nem suavizar sua presença para se enquadrar em um molde. Ao contrário, sua vocalidade bruta e sua postura de palco se tornavam uma afirmação radical de liberdade, de não conformidade de gênero e de autenticidade. Como ressalta Regina de Assis (2016), “a voz de Cássia Eller é um grito de liberdade e resistência, uma reivindicação da autonomia da mulher no universo da música popular.” Sob a lente de Judith Butler, Cássia se torna um exemplo de dissidência performativa, pois seus atos vocais e corporais constroem um gênero fora das normas, tornando sua arte também um corpo político.

Da mesma forma, Zélia Duncan construiu uma trajetória vocal marcada por ambivalência e força. Sua voz transita entre a suavidade e a firmeza, entre o lírico e o grave, abrindo espaço para outras formas de performar o feminino. Ela não se encaixa facilmente em estéticas previsíveis; ao contrário, explora os limites do gênero vocal ao incorporar elementos do rock, da música experimental e do discurso poético. Zélia, como Cássia, afirma que a identidade vocal é também uma escolha estética e política, abrindo espaço para múltiplas formas de ser mulher.

É importante destacar, com bell hooks (1989), que “a escolha de falar — de reivindicar a voz — em um sistema que tenta silenciá-la é, em si, um ato de resistência”. Para hooks, dar voz às experiências das mulheres — especialmente aquelas fora da norma heterossexual e racial — é uma forma de recuperar subjetividades silenciadas. Isso nos ajuda a compreender como as vozes dessas artistas não são apenas sonoras, mas políticas, encarnadas, situadas, cheias de histórias que desafiam os silêncios impostos às mulheres dissidentes.

Essa nova configuração vocal foi ainda mais intensamente expressa por Vange Leonel, artista dos anos 1990 cuja música esteve profundamente associada à militância lésbica e feminista. Sua voz, marcada por uma estética punk e agressiva, rompeu com as expectativas tanto da MPB quanto da sociedade. Em canções como “Noite Preta”, Vange afirma uma presença que não pede licença: sua vocalidade é um grito de visibilidade, um ataque direto à normatividade heterossexual e de gênero.

Nas palavras da própria artista: “A arte sempre foi uma forma de resistência e de denúncia. Eu não sou só cantora, sou uma mulher que se posiciona e que usa sua voz para falar por todas as mulheres que, como eu, têm sua sexualidade invisibilizada” (LEONEL, 1995). Aqui, a arte é compreendida como estratégia de desvio e denúncia, como sustenta bell hooks ao dizer que “a marginalidade pode ser um local de resistência” (HOOKS, 1989, p. 341).

É importante salientar que na cena da MPB dos anos 1980 e 1990, o espaço para mulheres negras que se declaravam LGBT era ainda mais restrito, em razão do racismo estrutural, do preconceito de gênero e da lesbofobia presentes na sociedade e na indústria musical. Contudo, algumas artistas despontaram como referências importantes, ainda que nem sempre com o devido reconhecimento midiático.

Sandra de Sá é uma das principais vozes negras da MPB desde os anos 1980, com carreira marcada pela mistura de samba, soul e MPB. Sua voz poderosa e de timbre grave, pouco comum entre as cantoras tradicionais do gênero, imprime uma força singular às suas interpretações, rompendo com o padrão clássico feminino que privilegia registros mais agudos e delicados. Esse contraste vocal reforça a potência e a autenticidade de sua presença artística, refletindo sua identidade racial e sexual, que mais tarde ela assumiu publicamente como bissexual. Canção como “Olhos Coloridos” se tornou marco da resistência cultural negra e da diversidade sexual no país, sendo também espaços de afirmação dessa voz singular que desafia estereótipos sobre o que é ser mulher e cantora na MPB.

Outra artista significativa, ainda que com projeção nacional a partir dos anos 2000, é Ellen Oléria, cantora negra e lésbica que transitou pela cena independente desde o final dos anos 1990. Sua voz, com um timbre encorpado e carregado de emoção, foge do padrão esperado para vozes femininas na música popular brasileira, mesclando uma tonalidade que transita entre o soul e o samba, com uma entrega visceral e contundente. A canção “Testando” exemplifica essa potência vocal e expressiva, na qual Ellen experimenta nuances e variações que transmitem uma sensação de luta, resistência e autoconhecimento, em sintonia com sua identidade enquanto mulher negra e lésbica. Esse diferencial vocal contribui para que suas canções não sejam apenas expressões musicais, mas atos políticos e poéticos que abordam a negritude, a sexualidade e o afeto em suas múltiplas dimensões. A partir de sua identidade assumida, Ellen se tornou uma referência contemporânea para a interseção entre raça, gênero e sexualidade na música brasileira.

Essas cantoras demonstram que a presença e a resistência das mulheres negras LGBTQIA+ na MPB não são fenômenos recentes, mas frutos de uma longa trajetória de invisibilização e luta que dialoga com os movimentos feministas, antirracistas e LGBTQIA+. Reconhecer suas histórias, assim como o modo singular com que usam a voz para afirmar suas identidades, é fundamental para compreender a complexidade e a diversidade da música brasileira, especialmente quando confrontada com estruturas opressoras que buscam silenciar vozes dissidentes.

O legado dessas vozes — Cássia, Zélia, Vange, Sandra e Ellen —ultrapassa a inovação musical. Elas se tornaram pioneiras de uma nova estética política, em que a voz não é apenas som, mas gesto, corpo, confronto e presença. Através delas, percebemos que a identidade não é algo que se tem, mas algo que se constrói performativamente, como propõe Butler (1990), e que a resistência pode ser sussurrada, cantada ou gritada, mas jamais silenciada.

2.2 EDUCAÇÃO MUSICAL E A FORMAÇÃO ÉTICA E CIDADÃ

O impacto da educação musical baseada em vozes dissidentes vai muito além de uma simples reflexão sobre identidade de gênero ou sexualidade. Trata-se de uma prática educativa que articula estética, política e ética, contribuindo de forma profunda para a formação crítica dos sujeitos. Ao incluir artistas LGBTQIA+ no currículo escolar, a escola não apenas amplia o repertório artístico dos estudantes, mas se compromete com a construção de uma sociedade mais democrática, na qual a pluralidade de corpos, vozes e existências seja reconhecida e valorizada. Nesse sentido, educar musicalmente é também educar para a liberdade, para a empatia e para a responsabilidade coletiva.

A escuta dessas vozes dissidentes — como as de Cássia Eller, Zélia Duncan, Vange Leonel, Sandra de Sá, Ellen Oléria entre outras — transforma a sala de aula em um espaço de questionamento das normas sociais, culturais e afetivas que regulam a vida em sociedade. Quando o estudante se depara com um timbre vocal que foge às expectativas de gênero, com letras que evocam o amor entre mulheres ou que desafiam os códigos tradicionais da masculinidade e da feminilidade, ele é instigado a refletir sobre os limites e possibilidades do ser humano. A música, nesse contexto, deixa de ser apenas entretenimento ou técnica para tornar-se linguagem ética, campo de disputa simbólica, espaço de resistência.

Como afirma Larrosa (2016), “educar é fazer passar uma experiência de transformação, e não apenas transmitir um conteúdo. A experiência é o que nos toca, nos afeta, nos muda”. A arte, nesse sentido, é terreno fértil para que essa transformação aconteça, sobretudo quando confronta os sujeitos com aquilo que está fora do que lhes é familiar — como as vozes que resistem, desafiam e ‘reexistem’ nos corpos dissidentes.

Ao mesmo tempo, a experiência estética propiciada por essas vozes não se limita a um engajamento político explícito. Muitas vezes, é justamente na sutileza do não-dito, na ambiguidade poética ou na performance corporal que se inscreve uma pedagogia poderosa. A arte, como defende Paulo Freire (1996), tem a capacidade de mobilizar afetos, sensibilidades e percepções que as abordagens tradicionais da educação muitas vezes não alcançam. Assim, a presença de artistas LGBTQIA+ na educação musical atua como um convite à escuta sensível do outro — um outro que pode ser radicalmente diferente, mas que, pela mediação da arte, se torna próximo, compreensível, humano.

Essa escuta ativa e empática das vozes dissidentes permite ainda que os estudantes compreendam as relações sociais em sua complexidade. Não se trata apenas de ensinar sobre homofobia ou desigualdade de gênero, mas de propiciar vivências educativas que coloquem os alunos diante de expressões de dor, desejo, celebração e luta, provocando a construção de uma ética da alteridade. Nesse processo, a educação musical se afirma como uma prática formadora de cidadãos mais atentos às injustiças, mais abertos ao diálogo e mais comprometidos com os direitos humanos.

Importante também destacar que a formação ética e cidadã não é um acréscimo ao currículo escolar: ela deve ser um de seus eixos centrais. Em tempos de avanço de discursos autoritários, de censura e de apagamento de narrativas subalternizadas, o espaço escolar se torna ainda mais necessário como território de resistência e de imaginação política. Ao valorizar a produção artística de mulheres LGBTQIA+ na MPB, a escola assume um posicionamento pedagógico claro: o de que toda forma de arte que afirma a vida, a diversidade e a dignidade humana merece ser escutada, estudada e celebrada.

Além disso, ao explorar a música dessas artistas, os alunos são confrontados com a riqueza e a multiplicidade das experiências humanas. Canções como “O Segundo Sol”, interpretada por Cássia Eller, ou “Enquanto Durmo”, de Zélia Duncan, por exemplo, falam de amor, ausência, medo, coragem e liberdade — temas universais que atravessam qualquer existência. A sexualidade não é o único eixo dessas obras, mas é um dos aspectos que contribuem para sua densidade poética e emocional. Ao reconhecer essa complexidade, os estudantes desenvolvem não apenas empatia, mas também um senso crítico mais apurado, aprendendo a identificar os mecanismos sutis de exclusão, naturalização e silenciamento que operam na cultura.

Por fim, pensar a educação musical a partir das vozes dissidentes é reconhecer que a arte tem um papel central na formação do sujeito contemporâneo. Em vez de ser um apêndice do currículo, voltada apenas ao lazer ou à técnica, a música pode e deve ser compreendida como linguagem de mundo, como ponte entre a experiência individual e as transformações coletivas. As vozes de artistas LGBTQIA+ na MPB nos ensinam, com sua força e vulnerabilidade, que cantar é também resistir — e que resistir, no campo da educação, é garantir que toda voz, por mais subversiva ou marginalizada que seja, tenha o direito de ser ouvida.

2.3 SUBVERSÃO DO SILENCIAMENTO E O VALOR DA VOZ

As vozes dissidentes das artistas citadas não se limitam a um ato de rebeldia artística; elas representam também um projeto político de visibilidade para os grupos que foram historicamente silenciados e marginalizados. Em uma sociedade em que as mulheres, especialmente as mulheres LGBTQIA+, muitas vezes enfrentam barreiras para expressar suas identidades e desejos publicamente, essas vozes atuam como um grito de resistência contra a repressão e a invisibilidade.

A educação musical, ao incluir essas vozes, se torna um campo de luta contra o silenciamento. Não se trata apenas de ensinar os alunos a apreciarem a música ou a técnica vocal dessas artistas, mas de trabalhar com o poder da música como um meio de expressão política. A música torna-se, assim, uma ferramenta de empoderamento para aqueles que se veem na mesma posição de vulnerabilidade ou marginalização que as artistas em questão. Para os alunos LGBTQIA+, ou para aqueles que não se reconhecem nessas identidades, as músicas dessas artistas podem ser um ponto de reflexão sobre sua própria história, identidade e pertencimento.

A partir dessa escuta atenta e politizada, é possível que a educação musical desenvolva não apenas um gosto estético mais apurado, mas também uma sensibilidade política, levando os alunos a questionarem as normas e os sistemas de poder que definem o que é “aceitável” na sociedade. Este tipo de formação ética e cidadã pode levar os estudantes a se tornarem agentes de transformação social, sendo mais empáticos, críticos e comprometidos com a luta pela igualdade de direitos.

2.4 O IMPACTO PSICOLÓGICO DA REPRESENTAÇÃO NA MÚSICA

O papel da representatividade na música também não deve ser subestimado. Ao ouvir músicas de artistas LGBTQIA+, os estudantes encontram modelos de expressão autêntica e sem censura, algo que é fundamental para o desenvolvimento psicológico e emocional dos jovens, especialmente daqueles que se sentem fora das normas de gênero e sexualidade impostas pela sociedade. Quando a música reflete suas próprias experiências e sentimentos, os alunos podem se sentir validado em sua identidade e, ao mesmo tempo, aprender a lidar com a complexidade da identidade humana. 

Além disso, o uso da música de artistas LGBTQIA+ nas escolas contribui para desconstruir preconceitos e mudar mentalidades. Ao fazer com que as novas gerações escutem e se envolvam com essas obras, a educação musical assume um papel proativo na transformação de valores sociais, ampliando os horizontes dos estudantes para as diversas formas de expressão.

Ademais, a representatividade na música possui um papel transformador na construção da subjetividade de indivíduos pertencentes a grupos historicamente marginalizados, especialmente mulheres lésbicas, bissexuais e trans. Essa influência ultrapassa a fase da juventude, afetando a saúde psíquica e a construção identitária ao longo de toda a vida. A escuta de canções que trazem à tona experiências reais de dissidência sexual e de gênero cria um espaço simbólico onde essas vivências são validadas, compreendidas e ressignificadas. Como aponta Carl Rogers (1961), o processo de desenvolvimento humano saudável depende da aceitação incondicional do self e da congruência entre o que se é e o que se expressa. Nesse sentido, músicas que vocalizam o amor entre mulheres, o enfrentamento da transfobia ou a celebração da liberdade de ser funcionam como espelhos afetivos e instrumentos de afirmação existencial.

A psicologia social e os estudos sobre identidade (Tajfel & Turner, 1979; Butler, 2003) evidenciam que a representação simbólica de identidades minoritárias impacta diretamente na constituição do sentimento de pertencimento. Para muitas mulheres lésbicas e trans, o silêncio ou a invisibilização cultural de suas experiências pode gerar sensações profundas de isolamento, inadequação e até sofrimento psíquico. Ao se depararem com vozes como as de Cássia Eller, Zélia Duncan, Vange Leonel, Sandra de Sá e Ellen Olério essas mulheres encontram não apenas identificação, mas também força para sustentar subjetividades que fogem da norma. A escuta, nesse caso, deixa de ser passiva: torna-se um ato de resistência interna e política.

Além disso, a psicologia feminista e os estudos de gênero destacam a importância da autonomia narrativa na saúde mental de mulheres que enfrentam opressões múltiplas (Gilligan, 1982; hooks, 1995). Poder ouvir histórias cantadas por outras mulheres que amam mulheres, que vivem dissidências e que enfrentam o mundo de forma corajosa contribui para o fortalecimento de uma autoestima coletiva. A canção, como linguagem sensível, oferece um território seguro onde sentimentos complexos — como medo, desejo, vergonha ou orgulho — podem ser elaborados de forma estética, permitindo o processamento emocional e a reconstrução subjetiva em contextos em que a violência simbólica é frequente.

Para mulheres trans, a escuta de músicas que desafiam os padrões cisnormativos de representação pode atuar como um recurso terapêutico e de sobrevivência. A música, nesse caso, ajuda a produzir realidades simbólicas onde a experiência trans é não apenas reconhecida, mas celebrada. Isso vai ao encontro da noção de “ecologias do cuidado” (Berenice Bento, 2017), nas quais espaços afetivos e culturais funcionam como redes de sustentação emocional e existencial para populações vulnerabilizadas. A representatividade musical, então, não é um detalhe: é uma forma de cuidado com a vida.

Outro aspecto relevante é o potencial da música para facilitar a expressão emocional, algo essencial para a saúde mental em qualquer fase da vida. Segundo a teoria da educação emocional (Bisquerra, 2003), expressar e compreender emoções por meio da arte é um caminho eficaz para desenvolver inteligência emocional, autoconsciência e empatia. No caso das mulheres lésbicas, bissexuais e trans, muitas vezes silenciadas em seus contextos familiares, educacionais ou profissionais, a canção funciona como canal de expressão e como ponte para a comunicação com outras subjetividades afins.

Portanto, a representação de vozes LGBTQIA+ femininas na música popular brasileira não só atua no plano da cultura e da política, mas tem efeitos concretos sobre o bem-estar psicológico e a construção de subjetividades livres e autênticas. Quando mulheres dissidentes de gênero e sexualidade se veem refletidas na arte musical, elas podem reescrever suas histórias com mais dignidade, coragem e afeto. A canção torna-se, assim, uma aliada no processo de cura, pertencimento e emancipação individual e coletiva.

2.5 A MÚSICA COMO AGENTE DE MUDANÇA SOCIAL

A música, em sua essência mais profunda, sempre foi um canal de expressão coletiva, de cura e de resistência. Quando falamos das vozes femininas LGBTQIA+ na MPB, falamos de artistas que não apenas cantam suas experiências, mas que constroem redes de afeto, pertencimento e insurgência por meio da arte. Suas canções criam espaços simbólicos onde outras pessoas, especialmente jovens em situação de vulnerabilidade ou conflito com padrões normativos, podem se ver refletidas, acolhidas e fortalecidas.

Mais do que ferramenta pedagógica, a música se torna um ponto de encontro — um espaço onde diferentes vivências se conectam e se reconhecem. O impacto dessas vozes não se limita ao ambiente educacional formal, mas reverbera nas rodas de conversa, nos saraus, nos palcos independentes, nos lares e nas ruas. Elas reconfiguram o espaço público e social como lugar de afirmação de identidades dissidentes, desafiando o silenciamento imposto às mulheres LGBTQIA+ ao longo da história.

Nesse sentido, a canção popular performada por essas artistas tem uma potência política que transcende o discurso: ela toca, mobiliza, denuncia e inspira. Ao expressarem seus afetos, desejos e dores, essas vozes constroem novas narrativas sobre o amor, a sexualidade, a violência, a maternidade, a liberdade — temas que frequentemente são abordados sob perspectivas normativas e excludentes. Ao recontar essas experiências sob outros prismas, essas músicas contribuem para a ruptura de estigmas e para a humanização de corpos frequentemente desumanizados.

Além disso, o alcance da música popular — especialmente em contextos de mídia, redes sociais e plataformas de streaming — permite que essas vozes circulem amplamente, chegando a públicos diversos, inclusive aqueles que talvez nunca tenham tido contato direto com pautas LGBTQIA+. Essa circulação amplia o impacto da mensagem e cria oportunidades de escuta e diálogo em espaços muitas vezes hostis à diversidade. A canção, nesse caso, age como semente de transformação: provoca, planta dúvidas, abre brechas no pensamento cristalizado e convida à empatia.

Portanto, quando se fala da música como agente de transformação social, é preciso reconhecer seu papel na construção de comunidades mais afetivas, conscientes e politizadas. As vozes femininas LGBTQIA+ da MPB não apenas expandem os limites do que se entende como canção, mas também mostram que a arte pode ser abrigo, trincheira e ponte. Escutá-las é mais do que apreciar uma performance — é participar de uma transformação silenciosa e potente, que começa nos ouvidos, atravessa o corpo e reverbera nas práticas sociais.

3.A IMPORTÂNCIA DO CANTO PARA NOVAS REPRESENTAÇÕES DA MULHER

A construção social da identidade no âmbito dos direitos legais de homens e mulheres têm sido formalizada nas últimas décadas. Todavia, Silva (2020), pesquisadora na área de direitos legais e estudos de gênero, destaca que “gênero ainda é visto com desprezo, preconceito e até mesmo com pudor, quando se trata de discuti-lo nas políticas públicas de educação” (p. 124-125).

Nesse sentido, este capítulo pretende perceber, através da revisão dessas pesquisas atuais, das práticas vivenciadas na minha própria experiência empírica em estágios perceber como a expressão Musical vem tratando essas temáticas. 

Na obra de Silva, a construção da identidade de gênero no espaço escolar, trabalhou no intuito de compreender as relações existentes entre a identidade de gênero a partir das preferências musicais declaradas por jovens no contexto da aula de música de uma escola pública. Entre outras questões, a pergunta da autora, que nos ajuda a pensar, resume-se na seguinte questão: Como a identidade de gênero se faz presente na aula de música?

A resposta será dada por meio de entrevistas e observações da aula de música. A partir delas, segundo a autora, pode-se verificar a importância do tema para a elaboração de propostas de ensino de música para a escola. Suas respostas focam nas preferências musicais na aula de música, traz à tona questões de sobrevivência de pertença ao grupo, ao mesmo tempo que deixava claro a reprodução dos papeis sociais que identificam e classificam o homem e a mulher. Por isso, ressalta em suas análises que, 

o rótulo generificado atribuído às meninas como “muito sentimentais” e “pouco racionais” – tanto pela professora quanto pelos colegas de turma – devido ao fato de relacionarem-se com a música por meio da dança e por meio da adoração pelos ídolos musicais (SILVA.2020, p.124).

Neste sentido a autora chama atenção para dois fatos marcantes:

(1) que esta forma de ver a mulher acabou por atrapalhar a participação das meninas, comprometendo a participação das meninas nas atividades de música, pois “sentiam-se incapazes de emitir opiniões analíticas sobre os repertórios musicais trabalhados” (SILVA.2020, p.124)

(2) por sua vez os meninos sofreram também constrangimento pois “(…) não poderem compartilhar suas reais preferências musicais em sala de aula por medo de serem taxados como “afeminados” (SILVA, 2020, p.125).

Dessa forma pode-se deduzir o quanto os papeis sociais vão sendo formados dentro de um contexto hierarquizante de padronização dos papeis, sem que haja devida crítica por parte dos próprios educadores.

Para GREEN (2001, p. 24-25), as mulheres sempre sofreram com o chamado ‘patriarcado musical’, cuja principal característica tem contribuído para o conhecimento da história das práticas musicais femininas e para a divisão dos estudos musicais em: profissões correspondentes às características masculinas na esfera pública e profissões femininas esfera exclusiva. Definindo a masculinidade como ativa e produtiva, e a feminilidade como passiva e reprodutiva, envolvida na produção de objetos e serviços úteis. 

A música, num contexto teórico, não é estruturada por si mesma, mas é estruturada pelas pessoas, pela capacidade de perceber e estruturar os sons do mundo material em estruturas simbólicas ao nível da consciência (SHEPHERD; WICKE, 1997, p. 199).  A música é social não só porque é produzida através do mundo material e social, mas também devido à sua capacidade de simbolizar o mundo material e social externo à medida que é estruturado. Desse ponto de vista, a arte e, portanto, a música é entendida como uma prática constituída social e culturalmente e, portanto, seu caráter não pode ser visto fora da noção de sociedade como algo distinto das formas de manifestações simbólicas e culturais manifestadas pelas pessoas. (SHEPHERD; WICKE, 1997, p. 200).

Blacking (1995) contribui para as hipóteses teóricas desta pesquisa a partir de uma perspectiva semelhante, pois, para ele, “a música é um modelo do sistema de pensamento humano, parte da infraestrutura da vida humana; não é apenas reflexiva, mas também generativa, tanto no sistema cultural como na própria capacidade humana” (BLACKING, 1995, p. 35).

Segundo este autor, fazer música é um tipo particular de ação social que pode ter consequências importantes em outras ações sociais. Portanto, o autor desafia a musicologia a esclarecer o processo pelo qual as pessoas criam o significado da “música” na diversidade de contextos culturais e a descobrir qual é a habilidade inata que os indivíduos usam no processo de dar sentido à “música” e à convenção cultural que orienta suas ações.

Para Blacking, as diferentes percepções que as pessoas têm da música e da experiência musical, bem como as distintas formas pelas quais atribuem significado aos símbolos musicais, revelam que a música é um fenômeno profundamente enraizado nas práticas sociais e culturais dos indivíduos. Importa aqui, especialmente, sua abordagem sobre a performance musical:

Toda performance musical é um evento padronizado em um sistema de interação social, cujo significado não pode ser entendido ou analisado isoladamente de outros eventos no sistema […] um sistema musical deveria, primeiro, ser analisado não em comparação com outras músicas, mas em relação a outros sistemas simbólicos e sociais presentes na mesma sociedade. (BLACKING, 1995, p. 227-8)

Esta abordagem implica compreender o “fazer musical” e o “senso de musicalidade” das pessoas como o resultado de uma interação interpessoal em que os sons são estruturados simbólica e materialmente, envolvendo “as instituições sociais e as diversas capacidades cognitivas e sensório-motoras disponíveis ao corpo humano” (BLACKING, 1995, p. 33).

O processo de aprender e ensinar música, levando em consideração os aspectos acima destacados, direciona seu eixo, que inclui processos coletivos intersubjetivos e dialógicos, por meio do “ato de fazer música” ou “fazer música” no sentido defendido por Small.

Além de favorecer a ideia de que música é ação, o verbo tem outras implicações. Primeiramente, ele não faz distinção entre o que os “performers” e o restante dos presentes estão fazendo. Ele nos lembra que – musicar – (…) é uma atividade na qual todos os presentes estão envolvidos e pela qual todos são responsáveis. Não é uma questão de agência dos compositores, ou mesmo dos “performers”, para uma contemplação passiva da plateia. Seja lá o que estiver sendo feito, deverá ser feito por todos. Quando usamos o verbo consideramos o evento como um todo, não apenas o que os músicos estão fazendo e, certamente, não só a obra que está sendo apresentada. Nós reconhecemos que uma performance musical é um encontro entre seres humanos onde significados são construídos. Como todo encontro humano, ela acontece num espaço físico e social que tem que ser levado em conta, assim como nós perguntamos quais significados são construídos em uma performance. (SMALL, 1995, p.2)

3.1 PERCUSSÃO FEMININA DO MESTRE RIKO E O CANTO

Certa vez, enquanto assistia aos ensaios da escola de samba, Mestre Riko percebeu que as mulheres eram minoria na bateria, então surgiu a ideia de formar um grupo em que as mulheres pudessem tocar qualquer instrumento de percussão. Foi assim que surgiu a Fina Batucada – Bateria Feminina do Mestre Riko, que, embora exista há pouco tempo, recebeu o prêmio de melhor bateria de Escola de Samba do Grupo Mirim e o Estandarte de Ouro do Jornal O Globo. Para esta premiação foi convidado pelo então prefeito do Rio, César Maia, para abrir o desfile no sambódromo das escolas de samba campeãs do Carnaval carioca daquele ano; foi uma grande sensação.

Composta com uma pluralidade excepcional, a Fina Batucada agrega mulheres de 5 a 90 anos, que atuam como enfermeiras, costureiras, delegadas, juízas, professoras, entre tantas outras profissões, contabilizando 250 componentes em sua formação e que logo em seu início chegou sendo premiada: Melhor bateria de escola de samba do Grupo Mirim (2002) e o Estandarte de Ouro do Jornal O Globo (2003).

Ainda em 2003, Fina Batucada participou do documentário da BBC “Ritmos do Mundo”, produzido pelo produtor dos Beatles, George Martin.

A dedicação dos percussionistas, aliada à competência do Mestre Riko, levaram as apresentações do grupo para além do palco. O Grupo Carnavalesco começou a ser requisitado para diversos eventos, sempre fascinando e cativando um público amplo, provando onde é o lugar da mulher.

Sendo assim, Riko vai declarar que a diversidade e a inclusão são características da percussão feminina. Nada impede que uma mulher participe: idade, classe social, idioma, local de moradia, nem mesmo limitações físicas. Riko faz todas as adaptações necessárias para que todas participem. De acordo com a fala de Mestre Riko, em depoimento concedido a jornalista Andrea Nakane para o blog “Diário do Rio” em 2023:

Tocar com as mulheres é ótimo. Elas são mais organizadas e mais unidas. Sabem fazer a festa, não esquecem de nada, são detalhistas e tem uma alegria especial. Eu tenho muitos nomes de peso, como a Thalita Santos, que comanda o tamborim da Vila Isabel, a Laís Viana, mestre de bateria do bloco Bafo da Onça e a Marina Lion, que toca muito bem surdo e caixa, só para citar algumas dessas notáveis ritmistas, que tenho a honra de liderar. (NAKANE, 2023) 

É interessante notar que à medida que a prática musical se desenvolveu na Fina batucada, vemos membros citando os nomes dos compositores que atuaram, inclusive identificando quem era brasileiro ou não, deixando claro que houve um processo de discussão sobre quem são essas mulheres e qual o seu significado para o cenário musical brasileiro e internacional. Além das conversas sobre a participação das mulheres na música, esses debates vão além da música.

Vale ressaltar que, além de Fina batucada se apresentar como um espaço mais dialógico na construção de seu repertório, também apresenta uma questão ideológica muito forte. Como o repertório é construído a partir de músicas de compositores brasileiros e de outros países, as discussões em grupo também influenciam o pensamento dos participantes sobre temas como: feminismo, participação feminina na construção da MPB, liberdade de escolha das mulheres, entre outros assuntos.

Desta forma, esta expressão indicaria que quando uma atividade musical está relacionada com uma causa e leva em conta as experiências, interesses, identidades e opiniões dos participantes, poderia fazer muito mais sentido. Acima de tudo, para as mulheres jovens, que têm necessidade de se posicionar e de serem ouvidas, entre outras características, destaca-se o estudo de Silva (2019) que considera gênero como uma construção social,

[…] que se multifaceta em uma trama de redes simbólicas que operam em muitos domínios do humano e do social. […] produzindo e sendo produzido pela cultura. […] [e pensado] como um sistema de relações sociais, […] em que fatores tais como raça, classe, idade, etc, compõem esta trama (SILVA, 2019).

Na medida em que as mulheres participavam em tais atividades musicais, elas simultaneamente “produziam e eram produzidas pela cultura”. Desta forma, dar voz às mulheres na sua participação na Fina batucada revelou uma prática musical mais dialógica, mais sensível às ideias e perspectivas dos participantes, ajudando a construir a identidade e facilitando uma maior agência nas escolhas do grupo.

Diante disto, podemos destacar que, essas práticas musicais se apoiam (QUEIROZ, 2005, p. 54), ao mencionar que as […] “habilidades musicais nunca podem ser desenvolvidas sem alguma motivação extramusical”. Nesse sentido, Queiroz (2005) compreende que

Essa visão demonstra a necessidade de incorporarmos às práticas educativas da música sentidos que inter-relacionam o fazer musical a aspectos mais abrangentes da cultura dos alunos, fazendo das atividades educativo-musicais algo relevante e significativo socialmente. Assim, estaremos fugindo da cultura musical frágil e superficial consolidada, muitas vezes, dentro das aulas de música em instituições formalizadas (QUEIROZ, 2005, p. 54).

Vale ressaltar que nos últimos anos, foi possível compreender que na área da Educação Musical existe um aumento significativo de trabalhos relacionados à essa interação cotidiana que os jovens estabelecem com a música (ARROYO, 2013).

4. A PESQUISA COMPOSITORAS DA MPBNET: MEMÓRIA, RESISTÊNCIA E REPRESENTATIVIDADE NA MÚSICA BRASILEIRA

No contexto de um país em que a história da música popular foi majoritariamente narrada sob uma perspectiva masculina e heteronormativa, iniciativas de mapeamento e valorização das trajetórias femininas tornam-se não apenas necessárias, mas também fundamentais para uma compreensão mais justa e plural da produção cultural brasileira. É dentro dessa perspectiva que se insere a pesquisa desenvolvida pela pesquisadora Ana Carolina Murgel¹, que resultou no site Compositoras da MPBnet¹, uma plataforma que se dedica a catalogar e divulgar informações sobre compositoras da Música Popular Brasileira. 

Essa pesquisa é fruto de um trabalho contínuo, a partir da pesquisa da pesquisadora Ana Carolina Murgel¹, que se dedica ao mapeamento e à valorização da atuação feminina na música popular brasileira. 

Essa pesquisa é fruto de um trabalho contínuo, que tem como objetivo principal reconhecer, documentar e dar visibilidade às mulheres que atuaram e atuam como compositoras no cenário da música brasileira. O site, que faz parte do projeto maior MPBNet — uma das maiores bases de dados sobre música popular brasileira na internet —, organiza informações biográficas, discografias, análises e perfis de centenas de compositoras que, ao longo das décadas, contribuíram de forma significativa para a formação do patrimônio musical e cultural do Brasil. A pesquisa não se limita às artistas amplamente conhecidas, mas também busca dar espaço às compositoras que, por diversos fatores — como o machismo estrutural, apagamento histórico e as dificuldades de acesso aos meios de produção e difusão —, foram historicamente marginalizadas.

Trata-se, portanto, de um trabalho de resgate histórico e de afirmação de memória, que evidencia como as mulheres sempre estiveram presentes na construção da música brasileira, embora muitas vezes tenham sido invisibilizadas nas narrativas oficiais. Como destacam Gomes (2017) e Marson (1995/1999), essa invisibilidade de gênero na música não é um fenômeno isolado, mas reflete uma estrutura social que historicamente limitou os espaços de criação e expressão para as mulheres e para sujeitos dissidentes de gênero e sexualidade.

Ao realizar esse levantamento, o projeto não apenas atua como uma importante fonte de pesquisa para estudiosos, músicos e educadores, como também funciona como uma ferramenta de resistência, uma vez que questiona os modelos hegemônicos e promove uma reescrita da partir de uma perspectiva inclusiva e diversa. Nesse sentido, os conceitos de voz, expressão e representatividade discutidos por Cavarero (2011) tornam-se especialmente relevantes, já que evidenciam como o reconhecimento das vozes femininas na música é também um ato político de subversão das normas impostas pela sociedade patriarcal.

A relação desta pesquisa com o presente trabalho é, portanto, direta e profundamente significativa. Ao investigar as vozes femininas e LGBTQIA+ na Música Popular Brasileira, este estudo se alinha aos objetivos do projeto Compositoras da MPBnet, no sentido de problematizar as ausências, reconhecer as presenças e valorizar as narrativas que foram silenciadas. A análise da atuação de cantoras e compositoras lésbicas, bissexuais e trans na música brasileira, bem como a reflexão sobre os processos de construção de identidade e resistência por meio da música, encontram eco e respaldo na proposta deste levantamento, que evidencia como a produção musical é também uma prática social, política e pedagógica.

Além disso, a importância dessa pesquisa se reflete diretamente na educação musical. Segundo Arroyo (2013) e Assisi (2016), a desconstrução de paradigmas de gênero e sexualidade no ensino de música é um passo fundamental para a construção de uma educação mais democrática, inclusiva e alinhada aos princípios dos direitos humanos. O acesso a informações sobre compositoras e suas histórias permite que professores e estudantes ampliem seus referenciais culturais, desconstruindo estereótipos e valorizando a pluralidade de experiências e expressões presentes na sociedade.

Diante disso, torna-se evidente que o levantamento promovido pelo site Compositoras da MPBnet não é apenas uma ação de documentação histórica, mas também um ato de resistência cultural, de promoção da diversidade e de fortalecimento de práticas educativas comprometidas com a inclusão. Assim, citar essa pesquisa no presente trabalho não é apenas referenciar uma fonte de dados, mas reconhecer um movimento maior de transformação social e cultural, que busca garantir que as vozes femininas e LGBTQIA+ na música brasileira sejam, enfim, ouvidas, respeitadas e valorizadas. No processo de construção da pesquisa, Ana Carolina Murgel recorreu às redes sociais para mapear as compositoras e cantoras contemporâneas, e com isso sua pesquisa foi ganhando uma envergadura maior do que ela mesma esperava.

Nesse contexto, destaca-se a iniciativa de Murgel como uma contribuição fundamental para a visibilidade das mulheres compositoras na música popular brasileira. O projeto, disponível online em site específico (MURGEL, 2018), se desdobra em uma ação colaborativa que ultrapassa os limites da academia, promovendo o reconhecimento e a valorização de trajetórias femininas e dissidentes no campo musical.

Ela recorreu às redes sociais, especialmente ao Facebook, como uma estratégia de escuta coletiva e de construção de um banco de dados participativo. Essa abordagem colaborativa é coerente com sua perspectiva feminista e decolonial, e pode ser valorizada como uma metodologia de escuta comunitária e horizontal.

Murgel ressalta, em seu artigo “Mulheres na composição: mapeamentos, escutas e políticas” (MURGEL, 2022), a importância de uma escuta crítica e interseccional, capaz de acolher a diversidade de trajetórias e identidades de gênero, inclusive de compositoras lésbicas, bissexuais e trans. Sua abordagem amplia o horizonte das pesquisas em música ao conjugar levantamento empírico com uma perspectiva feminista e decolonial, o que ressoa diretamente com a proposta de uma educação musical crítica e comprometida com as vozes dissidentes da MPB.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao refletir sobre o protagonismo feminino na música e sua importância no mundo LGBTQIA+, torna-se evidente que essa luta vai muito além de ocupar palcos ou conquistar visibilidade artística. Trata-se de afirmar identidades, romper silêncios e desconstruir padrões que, por muito tempo, tentaram limitar e silenciar vozes dissidentes. A música se revela como uma poderosa ferramenta de resistência e transformação social, capaz de dar voz a quem, historicamente, foi marginalizado. O ato de cantar, compor, produzir e se expressar através da arte é, também, um ato político — que fortalece a autoestima, o empoderamento e o sentimento de pertencimento de muitas mulheres e pessoas LGBTQIA+.

Este trabalho também evidenciou como a educação musical pode contribuir nesse processo, ao criar espaços de reflexão, acolhimento e valorização da diversidade. Contudo, o foco principal esteve em compreender como a presença dessas artistas no cenário musical se transforma em uma potente ferramenta de resistência e afirmação. Nesse sentido, as trajetórias de cantoras como Cássia Eller, Zélia Duncan, Vange Leonel, Sandra de Sá e Ellen Oléria ilustram a diversidade e a força desse movimento, que desafia normas sociais e abre espaço para diferentes formas de expressão e identidade.

Apesar dos desafios que ainda persistem, é possível perceber que, cada vez mais, artistas rompem barreiras, enfrentam preconceitos e afirmam seus lugares nos espaços musicais e sociais. A luta pela representatividade no campo musical reflete a busca por igualdade, respeito e reconhecimento em toda a sociedade. Portanto, é fundamental que se continue incentivando e fortalecendo essas vozes, para que ocupem todos os espaços, inspirem novas gerações e contribuam para a construção de uma sociedade onde a diversidade não seja apenas aceita, mas celebrada e valorizada.

¹Ana Carolina Murgel é autora da pesquisa Compositoras da MPB – Mulheres que fazem a nossa música, disponível em: https://compositoras.mpbnet.com.br/. O projeto visa mapear e valorizar a produção de compositoras brasileiras, promovendo visibilidade e reconhecimento para suas trajetórias na música popular.

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LA INFLUENCIA DE LA PARTICIPACIÓN PARENTAL EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR: UN ANÁLISIS DE LA COLABORACIÓN FAMILIA-ESCUELA

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202602191255

Odete Aparecida Sperandio¹
Aida Dominato Gonçalves²
Darcilena das Graças Mielke de Paula³
Maria Lúcia de Oliveira Perozzo⁴
Rozineide Iraci Pereira da Silva⁵

RESUMO: A interface entre a família e a instituição escolar constitui um pilar fundamental para o desenvolvimento integral dos educandos. Este artigo investiga a correlação entre o envolvimento parental na vida acadêmica dos filhos e seu subsequente desempenho. Através de uma abordagem bibliográfica, o estudo analisa as múltiplas facetas da participação dos pais, identificando seus benefícios, os obstáculos recorrentes e as percepções dos diferentes atores envolvidos. O objetivo central é consolidar, a partir da literatura, um panorama sobre a importância de uma parceria efetiva, destacando que o processo educativo transcende a sala de aula, sendo uma responsabilidade compartilhada. A análise dos estudos aponta que, embora exista um consenso sobre a relevância do tema, a participação efetiva ainda enfrenta barreiras estruturais e de percepção. Os resultados da literatura indicam que uma participação parental ativa e qualificada está positivamente associada a melhores indicadores de aproveitamento, desenvolvimento de competências socioemocionais e maior segurança por parte dos alunos. Conclui-se que o fortalecimento desse vínculo é um imperativo, demandando estratégias institucionais proativas que incentivem um engajamento consciente e qualificado, transformando a participação em uma verdadeira parceria para o sucesso educacional.

Palavras-chave: Participação parental. Relação família-escola. Desempenho acadêmico. Desenvolvimento infantil. Práticas educativas.

ABSTRACT: The interface between family and school constitutes a fundamental pillar for the holistic development of students. This article investigates the correlation between parental involvement in children’s academic life and their subsequent performance. Through a literature review, this study analyzes the multiple facets of parental participation, identifying its benefits, recurring obstacles, and the perceptions of the various stakeholders involved. The central objective is to consolidate an overview, based on the literature, of the importance of an effective partnership, highlighting that the educational process transcends the classroom and is a shared responsibility. The analysis indicates that while there is a consensus on the topic’s relevance, effective participation still faces structural and perceptual barriers. Findings from the literature suggest that active and qualified parental participation is positively associated with better academic achievement, the development of socio-emotional skills, and a greater sense of security among students. The study concludes that strengthening this bond is an imperative that demands proactive institutional strategies to encourage conscious and qualified engagement, thereby transforming participation into a true partnership for educational success.

Keywords: Parental involvement. Family-school relationship. Academic performance. Child development. Educational practices.

RESUMEN: La interacción entre la familia y la institución escolar constituye un pilar fundamental para el desarrollo integral del alumnado. Este artículo investiga la correlación entre la participación parental en la vida académica de sus hijos y su posterior rendimiento. Mediante un enfoque bibliográfico, el estudio analiza las múltiples facetas de la participación parental, identificando sus beneficios, los obstáculos recurrentes y las percepciones de los diferentes actores involucrados. El objetivo central es consolidar, a partir de la literatura, una visión general de la importancia de una colaboración efectiva, destacando que el proceso educativo trasciende el aula y es una responsabilidad compartida. El análisis de los estudios indica que, si bien existe consenso sobre la relevancia del tema, la participación efectiva aún enfrenta barreras estructurales y perceptuales. Los resultados de la literatura indican que la participación parental activa y cualificada se asocia positivamente con mejores indicadores de rendimiento, desarrollo de habilidades socioemocionales y mayor seguridad en el alumnado. Se concluye que fortalecer este vínculo es imperativo, lo que exige estrategias institucionales proactivas que fomenten una participación consciente y cualificada, transformando la participación en una verdadera colaboración para el éxito educativo.

Palabras clave: Participación parental. Relación familia-escuela. Rendimiento académico. Desarrollo infantil. Prácticas educativas.

1. INTRODUÇÃO

A premissa de que a educação é uma responsabilidade compartilhada entre a escola e a família é um dos consensos mais robustos na pedagogia contemporânea. Superou-se a visão de que os muros da escola delimitam a totalidade do processo de ensino-aprendizagem; hoje, compreende-se que “o processo educativo não é função apenas dos professores e da escola, mas, compete também à família, esta última responsável pelos valores primários, éticos e morais do indivíduo” (Santos et al., 2022, p. 132). Essa aliança estratégica, contudo, embora amplamente defendida na teoria, enfrenta significativos desafios em sua efetivação prática.

O presente estudo emerge da constatação dessa lacuna. O problema de pesquisa que o norteia busca compreender, por meio da análise de produções científicas, as múltiplas dimensões que caracterizam a participação dos pais na educação dos filhos. Questiona-se: quais são os benefícios comprovados, os principais obstáculos e as implicações de uma parceria efetiva para o desenvolvimento integral do aluno?

A justificativa para esta investigação reside na necessidade de consolidar o conhecimento produzido sobre o tema, oferecendo um panorama que possa subsidiar práticas mais eficazes tanto de educadores quanto de pais. A instituição escolar é reconhecida pelos próprios genitores como um agente externo de grande relevância na educação (Lins et al., 2015), e fortalecer essa conexão é vital. Contudo, como aponta a pesquisa de Christovam e Cia (2016), muitas vezes os pais não têm clareza sobre a importância de suas ações, o que leva a um baixo aproveitamento das oportunidades de colaboração.

Nessa perspectiva, o objetivo deste artigo é realizar uma análise bibliográfica sobre a participação parental no desempenho escolar, buscando (a) definir os papéis fundamentais da família e da escola nesse processo; (b) destacar os benefícios dessa parceria para todos os envolvidos; e (c) identificar os desafios e as estratégias para a promoção de um envolvimento parental qualificado e eficaz.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 

2.1 Os Papéis Fundamentais da Família e da Escola

A literatura estabelece uma distinção funcional, porém complementar, entre os dois principais contextos de socialização da criança. A família é concebida como o núcleo primário, o espaço de incorporação do que Bourdieu (1996) denominou habitus primário, ou seja, a transmissão inicial de valores e comportamentos que estruturam a visão de mundo do indivíduo (apud Costa; Souza, 2019). É no seio familiar que se constroem os alicerces afetivos e morais. Como afirmam Bento, Mendes e Pacheco (2016, p. 610), “a família é primordial para a socialização primária, cabendo à escola a socialização secundária do indivíduo”.

É importante notar que essa distinção de papéis é fruto de um longo processo histórico e social. A transição de uma sociedade agrária para uma urbana e industrial progressivamente delegou à instituição escolar funções que antes eram primariamente familiares. Esse fenômeno, por vezes descrito como uma “terceirização” da educação, gerou uma percepção, em muitas famílias, de que a responsabilidade pela formação dos filhos havia sido transferida integralmente para a escola (Costa; Souza, 2019). Essa visão histórica ajuda a compreender a origem de parte dos “ruídos” na comunicação atual e a tendência de algumas famílias se ausentarem do processo, conforme apontado por Dias et al. (2015), o que reforça a complexidade do desafio de reconstruir essa parceria.

À escola, por sua vez, compete a sistematização do conhecimento e a ampliação do universo social da criança. É a instituição que, segundo Lins et al. (2015, p. 54), propicia “um conhecimento sistemático sobre aspectos que não estão associados à sua vivência direta, possibilitando o acesso ao conhecimento científico construído e acumulado pela humanidade”. Contudo, a eficácia de sua função depende intrinsecamente da solidez da base familiar. Crianças que são privadas de um ambiente familiar positivo e consistente chegam à escola mais vulneráveis e com maior carência de reforços para a aprendizagem (Bettencourt, 2017).

2.2 Os Benefícios Manifestos da Parceria

Quando a colaboração entre família e escola se efetiva, os benefícios são vastos e multifacetados, impactando positivamente alunos, pais e a própria instituição. A literatura documenta uma forte associação entre a qualidade do envolvimento familiar e os resultados positivos dos estudantes. Bento, Mendes e Pacheco (2016, p. 605) sintetizam essa evidência:

A literatura documenta vários estudos que “evidenciam a existência de uma correlação forte e positiva entre os resultados escolares, a assiduidade e o comportamento dos alunos e a existência e qualidade do envolvimento das famílias” (Sousa & Sarmento, 2010, p. 7).

Segundo Dias et al. (2015), a percepção de que a família está presente e engajada no contexto escolar faz com que os alunos se sintam mais seguros e confiantes. Esse sentimento de segurança é corroborado pela percepção de professores e gestores que, em pesquisa de campo, afirmaram notar diferenças significativas de aprendizagem e comportamento entre as crianças com responsáveis participativos e aquelas com pouca participação (Costa; Souza, 2019).

Adicionalmente, os benefícios da parceria estendem-se para além do aluno. A literatura aponta que professores que mantêm uma relação próxima e positiva com as famílias relatam maiores níveis de satisfação profissional e sentem-se mais eficazes em sua prática pedagógica. Por outro lado, pais que se envolvem ativamente na vida escolar dos filhos tendem a desenvolver uma maior percepção de competência parental e autoeficácia, sentindo-se mais seguros em seu papel de educadores (Bettencourt, 2017). Essa via de mão dupla reforça a ideia de que a parceria não é apenas um suporte para a criança, mas um fator de fortalecimento para toda a comunidade escolar.

Este fenômeno não se restringe à esfera acadêmica. Em uma analogia com o esporte competitivo, Fonseca e Stela (2015) demonstram que o incentivo e o acompanhamento dos pais são fatores cruciais para a motivação e a satisfação da criança na atividade. Assim, o apoio parental emerge como um catalisador universal para o desenvolvimento de potencialidades, seja na sala de aula ou em outros contextos de desempenho.

2.3 Obstáculos e Desafios à Participação Efetiva

Apesar dos benefícios evidentes, a construção de uma parceria sólida é perpassada por inúmeros desafios. A investigação contemporânea confirma que barreiras objetivas persistem. Conforme apontam Bento, Mendes e Pacheco (2016) em seu estudo empírico, a incompatibilidade entre os horários de trabalho dos pais e a agenda escolar continua sendo um dos principais impedimentos para uma participação mais frequente. Questões socioeconômicas também se mostram relevantes, tornando a colaboração de famílias em situação de vulnerabilidade social particularmente desafiadora.

Além dos fatores estruturais, existem barreiras de ordem cultural e perceptual. Uma delas é a tendência de algumas famílias transferirem integralmente a responsabilidade pela educação para a escola (Costa; Souza, 2019). Essa delegação de função fragiliza a parceria e gera o que Santos et al. (2022, p. 144) descrevem como um “assunto polêmico”, no qual “a escola culpa os pais pela ‘ignorância passiva’ e por outro lado, a família culpa os professores por ‘hostilizar as percepções’ dos mesmos”. A constatação de uma ausência participativa da maioria das famílias, observada em um estudo de caso por Dias et al. (2015), revela essa lacuna na parceria necessária para a educação integral.

Adicionalmente, a própria comunicação pode ser um obstáculo. Christovam e Cia (2016) apontam que, muitas vezes, os contatos são reativos ocorrem apenas quando há problemas, e não proativos. Quando os pais percebem que sua presença é genuinamente desejada e importante, tendem a superar as barreiras com mais facilidade. 

3. METODOLOGIA 

Para a consecução dos objetivos propostos, este estudo fundamentou-se em uma pesquisa bibliográfica, de natureza qualitativa e caráter exploratório-descritivo. Optou-se por esta abordagem por considerá-la a mais adequada para sintetizar, analisar e discutir o conhecimento consolidado sobre a complexa dinâmica da participação parental na educação, permitindo a identificação de consensos, dissensos e lacunas na literatura acadêmica.

O desenvolvimento da pesquisa ocorreu a partir de um levantamento sistemático de produções científicas. O universo da pesquisa foi constituído pelo acervo de artigos, dissertações, teses e anais de congressos que abordam a temática da relação família-escola. A seleção das fontes (amostragem) foi realizada por meio de buscas em bases de dados eletrônicas de reconhecida relevância acadêmica, como a Scientific Electronic Library Online (SciELO), o Google Scholar e o Portal de Periódicos da CAPES.

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram os próprios mecanismos de busca das plataformas, empregando os seguintes descritores, de forma isolada e combinada: “participação parental”, “envolvimento familiar”, “relação família-escola”, “desempenho escolar”, “parceria família-escola” e seus correspondentes em língua inglesa (parental involvement, family engagement, family-school partnership, school performance). Foram estabelecidos como critérios de inclusão: (a) trabalhos publicados preferencialmente nas últimas duas décadas, para garantir a atualidade do debate, sem prejuízo de obras clássicas fundamentais para a área; (b) pertinência direta com o problema de pesquisa; e (c) disponibilidade do texto completo para análise.

A análise do material selecionado seguiu os princípios da análise de conteúdo. Após uma leitura flutuante para familiarização com o corpus, procedeu-se a uma leitura aprofundada e crítica de cada fonte. As informações e argumentos foram organizados e categorizados em eixos temáticos que refletem os objetivos específicos do estudo, como os conceitos de participação, os benefícios da parceria e os obstáculos ao seu desenvolvimento. Essa categorização permitiu a articulação coerente das diferentes perspectivas teóricas e resultados empíricos, formando a base para a discussão apresentada nos capítulos de desenvolvimento deste trabalho.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS

A análise do material bibliográfico coletado permite a exposição ordenada dos principais achados da literatura sobre a participação parental na educação. Esta seção organiza esses resultados em eixos temáticos, confrontando as perspectivas dos diferentes autores e interpretando os dados em função dos objetivos delineados para este estudo. A discussão a seguir não se limita a descrever os achados, mas busca tecer uma análise crítica sobre o significado e as implicações da relação família-escola.

4.1 A Percepção Consensual sobre a Relevância da Parceria

Um dos resultados mais evidentes que emergem da literatura é o robusto consenso entre pesquisadores, educadores e pais sobre a importância fundamental da parceria família-escola. Os estudos analisados, ainda que partam de diferentes metodologias e contextos, convergem para a mesma conclusão: a colaboração é um pilar para o sucesso educativo. A pesquisa de Lins et al. (2015), por exemplo, revela que os próprios genitores reconhecem a instituição escolar como um agente externo de grande relevância na formação dos filhos. De forma complementar, a investigação de Costa e Souza (2019) aponta que, na percepção dos profissionais da educação, a participação familiar é um elemento que favorece diretamente o processo de ensino-aprendizagem. Essa visão é consolidada pelos achados de Bento, Mendes e Pacheco (2016), cuja pesquisa qualitativa com pais demonstra que eles não apenas valorizam a própria participação, mas também a percebem como um fator que incentiva os filhos a alcançarem melhores resultados.

4.2 Benefícios Multifacetados do Envolvimento Parental

A discussão na literatura não se restringe a afirmar a importância da parceria, mas detalha seus benefícios concretos, que se manifestam em múltiplas dimensões do desenvolvimento infantil. O principal benefício, reiterado em diversas fontes, é a melhoria no desempenho acadêmico. Bento, Mendes e Pacheco (2016, p. 605) sintetizam este ponto ao destacar a existência de uma “correlação forte e positiva entre os resultados escolares, a assiduidade e o comportamento dos alunos e a existência e qualidade do envolvimento das famílias”.

Para além dos indicadores de desempenho, o envolvimento parental impacta diretamente a dimensão socioemocional do aluno. Segundo Dias et al. (2015), a percepção de que a família está presente e engajada no contexto escolar faz com que os alunos se sintam mais seguros e confiantes. Essa segurança emocional, por sua vez, cria um terreno fértil para a aprendizagem. A universalidade desse princípio é reforçada pela analogia com outros contextos de desempenho. Fonseca e Stela (2015), ao analisarem a participação parental no esporte competitivo, concluem que o incentivo e o acompanhamento dos pais “constituem fatores de prazer e de satisfação para as crianças e adolescentes”, o que sugere que o apoio familiar é um catalisador universal para a motivação e o desenvolvimento de potencialidades.

4.3 Barreiras Estruturais e Perceptuais à Participação Efetiva

Apesar do consenso sobre os benefícios, a literatura é igualmente clara ao apontar os significativos obstáculos que dificultam a efetivação dessa parceria. Os dados analisados permitem categorizar essas barreiras em dois grandes grupos: estruturais e perceptuais. As barreiras estruturais referem-se a condições objetivas que limitam a disponibilidade dos pais. O estudo de Bento, Mendes e Pacheco (2016) destaca a incompatibilidade entre os horários de trabalho e a agenda de atividades escolares como um dos principais impedimentos. Questões socioeconômicas também são um fator relevante, tornando a participação de famílias em situação de vulnerabilidade social um desafio ainda maior.

Talvez mais complexas sejam as barreiras perceptuais. A pesquisa de Christovam e Cia (2016) é emblemática ao revelar que, mesmo quando os canais de comunicação existem, muitos pais não demonstram clareza sobre a real importância de suas ações, resultando em um baixo aproveitamento das oportunidades. Frequentemente, a comunicação assume um caráter reativo, ocorrendo apenas quando há problemas, em vez de ser uma construção proativa e contínua. Essa dinâmica pode alimentar o que Santos et al. (2022) descrevem como um “assunto polêmico”, marcado por uma mútua atribuição de culpas entre escola e família, onde cada lado “hostiliza as percepções” do outro. A constatação empírica de uma “ausência participativa” por Dias et al. (2015) materializa as consequências dessa lacuna.

4.3.1 O Paradoxo da Comunicação Digital na Relação Família-Escola

Um obstáculo contemporâneo que merece análise detalhada é o papel ambivalente da tecnologia digital na mediação da relação família-escola. Ferramentas como aplicativos de mensagens instantâneas, e-mails e portais online foram amplamente adotadas com a promessa de superar barreiras de tempo e espaço, aproximando pais e professores. Em muitos casos, de fato, essas plataformas agilizaram a comunicação informativa, facilitando o envio de comunicados, o agendamento de reuniões e o acompanhamento de tarefas. Contudo, a literatura e a prática pedagógica apontam para um paradoxo: a mesma tecnologia que facilita o contato pode, simultaneamente, precarizar a qualidade da conexão, substituindo o diálogo aprofundado por trocas rápidas, fragmentadas e, por vezes, conflituosas.

O primeiro aspecto desse paradoxo reside na perda de nuances comunicacionais. Uma mensagem de texto ou um breve comentário em um aplicativo carece do tom de voz, da linguagem corporal e do contexto que são inerentes a uma conversa presencial ou telefônica. Isso eleva o risco de mal-entendidos, onde um simples relato factual sobre uma dificuldade do aluno pode ser interpretado pela família como uma crítica ou uma cobrança. A comunicação fragmentada pode, assim, intensificar a ansiedade parental. Essa dinâmica ecoa os achados de Fonseca e Stela (2015) sobre a pressão por desempenho no esporte, sugerindo que um fluxo constante de notificações sobre notas, tarefas pendentes ou questões comportamentais pode transformar o lar em um ambiente de estresse e vigilância, em vez de um espaço de apoio à aprendizagem.

Isso nos leva ao segundo aspecto: a transição do suporte para a hipervigilância. A facilidade de acesso à informação em tempo real pode fomentar nos pais um comportamento de monitoramento constante, em que o foco se desloca do processo de desenvolvimento da criança para os resultados imediatos e mensuráveis (notas, tarefas entregues). Em vez de promover uma colaboração genuína, onde família e escola trocam percepções para construir estratégias conjuntas, a tecnologia pode inadvertidamente criar um canal de vigilância, minando a autonomia do aluno e a confiança na instituição.

Por fim, esses canais digitais tendem a reforçar a cultura reativa de comunicação. Conforme apontado por Christovam e Cia (2016), a interação família-escola frequentemente ocorre apenas quando surgem problemas. As plataformas digitais, pela sua natureza imediatista, podem intensificar essa tendência, tornando-se o principal veículo para a comunicação de urgências e queixas, em detrimento da construção de um relacionamento de confiança a longo prazo. Portanto, o desafio para as instituições escolares não é rejeitar a tecnologia, mas usá-la de forma estratégica e consciente, combinando-a com espaços para o diálogo qualificado, de modo que ela sirva como uma ponte para a parceria, e não apenas como um eficiente canal de transmissão de informações ou resolução de crises.

4.4 Da Presença à Parceria Qualificada: A Necessidade de Estratégias Proativas

A discussão sobre os obstáculos aponta para a necessidade de uma mudança de paradigma: a transição de um modelo que exige a mera “presença” dos pais para um que fomenta uma “parceria qualificada”. A qualidade do envolvimento se mostra mais determinante que a frequência. Nesse sentido, a literatura sugere que a solução não está em cobrar mais dos pais, mas em capacitá-los. O conceito de “Parentalidade Positiva”, explorado por Bettencourt (2017), é central, pois foca no desenvolvimento de competências parentais que, por consequência, qualificam a interação com a escola.

Para operacionalizar a transição de um modelo de “presença” para um de “parceria qualificada”, é útil recorrer a modelos teóricos que tipificam as formas de envolvimento. O trabalho de Joyce Epstein, por exemplo, é uma referência seminal que propõe seis tipos de envolvimento: (1) habilidades parentais (ajudar as famílias com práticas educativas em casa); (2) comunicação (estabelecer canais eficazes de mão dupla); (3) voluntariado (organizar a ajuda dos pais na escola); (4) aprendizagem em casa (orientar sobre como apoiar nas tarefas); (5) tomada de decisão (incluir pais em conselhos e comitês); e (6) colaboração com a comunidade. Esta tipologia evidencia que a participação vai muito além de comparecer a reuniões. A “Parentalidade Positiva” mencionada por Bettencourt (2017) se alinha diretamente com o primeiro tipo, enquanto a superação das barreiras comunicacionais discutidas por Christovam e Cia (2016) se relaciona com o segundo. Uma escola que busca uma parceria efetiva, portanto, deve criar estratégias que contemplem, de forma equilibrada, essas múltiplas dimensões, reconhecendo que diferentes famílias podem se engajar de diferentes maneiras.

Essa perspectiva multidimensional impõe uma responsabilidade proativa à instituição escolar. Os dados indicam que a escola deve ser a principal promotora dessa aproximação. Como defendem Bento, Mendes e Pacheco (2016), cabe aos “agentes educativos envidar esforços para que essa participação seja real e regular”. Isso se traduz em criar um plano de ação abrangente, que vá além da tradicional reunião de pais e mestres. Estratégias de acolhimento, como as oficinas para pais sobre desenvolvimento infantil (alinhadas ao Tipo 1 de Epstein), a criação de canais de comunicação verdadeiramente dialógicos (Tipo 2), e o convite para que as famílias participem da vida escolar através de projetos e eventos (Tipo 3), são fundamentais. Conforme aponta o estudo de Christovam e Cia (2016), é crucial que a escola invista em planos de ação que orientem pais e professores sobre como aproveitar plenamente os benefícios de uma boa relação, transformando o potencial da parceria em resultados concretos para o desenvolvimento do aluno.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo propôs-se a realizar uma análise bibliográfica sobre a influência da participação parental no desempenho escolar, buscando consolidar os papéis da família e da escola, os benefícios da parceria e os desafios à sua efetivação. Ao percorrer a literatura especializada, foi possível atingir os objetivos delineados, confirmando que a relação família-escola é um fenômeno complexo, multifacetado e de importância capital para o sucesso educacional.

O principal achado deste estudo é a constatação de um paradoxo: ao mesmo tempo em que existe um robusto consenso teórico e empírico sobre a relevância da participação parental, sua implementação prática permanece um campo repleto de obstáculos. A análise revelou que os benefícios de uma parceria sólida transcendem o desempenho acadêmico, impactando positivamente a segurança emocional, a motivação e o desenvolvimento de competências socioemocionais dos alunos. Contudo, barreiras estruturais, como as exigências do mercado de trabalho, e, sobretudo, barreiras perceptuais, como a falta de clareza sobre os papéis e a mútua atribuição de culpas, minam o potencial dessa colaboração.

A discussão dos dados aponta para uma conclusão central: o paradigma do envolvimento parental precisa evoluir. Não basta mais defender a mera “presença” dos pais na escola; é imperativo fomentar uma “parceria qualificada”, consciente e proativa. Isso implica em uma dupla responsabilidade. Por um lado, as famílias são chamadas a compreenderem seu papel insubstituível como primeiro núcleo de formação e a se engajarem de forma mais ativa. Por outro, e talvez de forma mais urgente, as instituições escolares devem assumir uma postura de liderança nesse processo, abandonando modelos reativos e adotando estratégias de acolhimento que capacitem e valorizem os pais como verdadeiros parceiros.

Como implicações práticas, este estudo reforça a necessidade de que as políticas educacionais e os projetos político-pedagógicos das escolas contemplem, de forma explícita, planos de ação para o fortalecimento do vínculo com as famílias. Isso pode incluir desde a criação de canais de comunicação mais flexíveis e eficazes até a promoção de programas de “Educação Parental”, que ofereçam suporte e ferramentas para o exercício da parentalidade positiva.

Para futuras pesquisas, sugere-se a realização de estudos de caso longitudinais que acompanhem a implementação de tais programas, a fim de mensurar, de forma quantitativa e qualitativa, o impacto direto dessas intervenções no desempenho dos alunos e na cultura escolar. Ademais, investigações que explorem as especificidades da relação família-escola em diferentes contextos socioeconômicos e culturais no Brasil poderiam aprofundar a compreensão sobre os desafios e as potencialidades dessa aliança estratégica. Em última análise, investir na qualificação da parceria entre família e escola é investir no pilar mais fundamental da educação: a formação de indivíduos plenos, seguros e preparados para o futuro.

REFERÊNCIAS

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BETTENCOURT, Sónia Maria Jesus Câmara. Parentalidade Positiva: Estudo sobre a percepção da importância da participação em programas de educação parental. 2017. Dissertação (Mestrado em Psicologia da Educação) – Faculdade de Artes e Humanidades, Universidade da Madeira, Funchal, 2017.

CHRISTOVAM, Ana Carolina Camargo; CIA, Fabiana. Comportamentos de pais e professores para promoção da relação família e escola de pré-escolares incluídos. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 29, n. 54, p. 133-146, jan./abr. 2016.

COSTA, Emanuelle Lourenço; SOUZA, Jane Rose Silva. Família e escola: as contribuições da participação dos responsáveis na educação infantil. Revista Khora, v. 6, n. 7, 2019.

DIAS, Stefania Germano et al. A importância da participação dos pais na educação dos filhos no contexto escolar. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CONEDU), 2., 2015, Campina Grande. Anais […]. Campina Grande: Realize Editora, 2015.

FONSECA, Gerard Maurício Martins; STELA, Erika Spritze. Família e Esporte: A influência parental sobre a participação dos filhos no futsal competitivo. Revista Kinesis, v. 33, n. 2, p. 41-60, jul./dez. 2015.

LINS, Zoraide Margaret Bezerra et al. O papel dos pais e as influências externas na educação dos filhos. Revista da SPAGESP, São Paulo, v. 16, n. 1, p. 43-59, 2015.

SANTOS, Antônio Fernando et al. Influência social: a participação da família na aprendizagem dos filhos. Revista Brasileira de Ensino e Aprendizagem, v. 3, p. 132-152, 2022.

¹Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Christian Business School, licenciada em História e especialização em História Contemporânea.
²Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Christian Business School, licenciada em Geografia e especialização em Estudo da Geografia no Contexto Amazônico.
³Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Christian Business School, licenciada em Letras e especialização em Letras: Português e Literatura.
⁴Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Christian Business School, licenciada em Pedagogia e especialização em Educação Infantil e Alfabetização.
⁵PHD, doutora em Ciências da Educação, mestra em Ciências da Educação, especialista em escrita avançada, psicopedagoga, pedagoga, professora e orientadora no curso de Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade Christian Business School. E-mail: rozineide.pereira1975@gmail.com

Samuel Mesa Coutinho¹

Resumo 

A sociedade civil desempenha um papel estratégico na promoção da cidadania activa, da participação democrática e da melhoria das condições sociais, mediando a relação entre Estado e população (Gohn, 2018). Neste enquadramento, o estudo analisa a participação da sociedade civil na implementação de políticas públicas de educação, tomando como caso o projeto Right to Play em Namacurra (2018-2023).Este projecto, tem contribuído para a melhoria das infraestruturas escolares e introduzido metodologias inovadoras, como a Aprendizagem Baseada em Jogos (ABJ), que reforça competências de leitura e escrita no ensino primário. O objetivo é avaliar o contributo do Right to Play para políticas educativas locais, com enfoque no impacto em comunidades marginalizadas. Adoptou-se uma abordagem qualitativa e exploratória, permitindo análise aprofundada sobre a eficácia das intervenções sociais e educacionais. De natureza aplicada, o estudo visa gerar conhecimento útil ao reforço das políticas educativas e à valorização das parcerias entre ONGs e governo. A pesquisa envolveu alunos, professores, gestores escolares, técnicos do SDEJT e as autoridades locais, recorrendo a entrevistas semiestruturadas. A análise permitirá compreender como as atividades do Right to Play contribuem para a melhoria da qualidade do ensino e para a consolidação de políticas públicas de educação em Namacurra.

Palavras-chave: Sociedade civil; Políticas públicas de educação; Right to Play; Aprendizagem Baseada em Jogos.

Abstract

Civil society plays a strategic role in fostering active citizenship, democratic participation, and the enhancement of social conditions, serving as a mediator between the State and the population (Gohn, 2018). Against this backdrop, the present study examines the role of civil society in the implementation of public education policies, focusing on the Right to Play project in Namacurra between 2018 and 2023.This non-governmental organisation has contributed to improving school infrastructure and introduced innovative pedagogical approaches, most notably Game-Based Learning (GBL), aimed at strengthening literacy skills among primary school pupils. The central objective is to assess the contribution of Right to Play to local educational policies, with particular emphasis on its impact within marginalised communities. To achieve this, a qualitative and exploratory methodological approach was employed, providing a comprehensive analysis of the effectiveness of social and educational interventions. As an applied study, it seeks to produce knowledge capable of reinforcing educational policies while promoting the value of partnerships between NGOs and governmental institutions. The research engaged stakeholders directly involved in the project, including pupils, teachers, school managers, and local authorities, using semi-structured interviews as the principal data collection method. The findings are expected to provide insights into the extent to which Right to Play’s activities contribute to enhancing the quality of education and consolidating public education policies in Namacurra.

Keywords: Civil society; Public education policies; Right to Play; Game-Based Learning.

Introdução

A sociedade civil tem vindo a assumir um papel cada vez mais relevante no desenvolvimento e implementação de políticas públicas, sobretudo em contextos de países em desenvolvimento, onde o Estado enfrenta dificuldades em assegurar, de forma eficaz, a execução destas políticas. Em Moçambique, o sector da educação permanece marcado por fragilidades estruturais, insuficiência de infraestruturas, falta de recursos pedagógicos e desigualdades de acesso, especialmente nas zonas rurais. Esta realidade tem levado organizações da sociedade civil a intervir como mediadoras entre o Estado e as comunidades, promovendo mecanismos de participação democrática e oferecendo soluções alternativas para a melhoria do ensino (Gohn, 2018; Avritzer, 2016).

Neste enquadramento, ganha destaque o projeto Right to Play, implementado no Distrito de Namacurra entre 2018 a 2023, cuja intervenção se tem centrado na introdução de metodologias pedagógicas inovadoras, como a Aprendizagem Baseada em Jogos (ABJ), e na melhoria de condições escolares. Esta iniciativa surge como resposta às limitações persistentes do sistema público, assumindo-se como uma estratégia complementar para promover o acesso e a qualidade da educação em comunidades vulneráveis (Golias, 1993; Souza, 2006). Todavia, a ação da sociedade civil não está isenta de constrangimentos, uma vez que enfrenta desafios relacionados com escassez de recursos, dificuldades de coordenação com o Estado e limitações na avaliação do impacto das suas intervenções (Gellner, 1995; Barreto, 2013).

Neste sentido, a problemática que orienta o presente estudo coloca-se da seguinte maneira: De que forma a sociedade civil, por intermédio do projeto Right to Play, contribui para implementação das políticas públicas de educação no Distrito de Namacurra, no período de 2018 a 2023?O objeto da investigação centra-se, assim, no contributo da sociedade civil para a implementação de políticas públicas no sector da educação, tomando como estudo de caso a experiência do Right to Play.

O objetivo central deste trabalho consiste em analisar de forma crítica o papel desempenhado pela sociedade civil na concretização das políticas públicas de educação em Moçambique, com especial atenção ao impacto, às potencialidades e aos limites do projeto Right to Play em Namacurra.

Revisão da Literatura 

O presente estudo situa-se no contexto das políticas públicas de educação em Moçambique, analisando especificamente o contributo da sociedade civil através do projeto Right to Play no distrito de Namacurra. O marco teórico delineado sustenta-se em autores que permitem compreender tanto o papel estratégico da sociedade civil como os desafios enfrentados na implementação de políticas públicas. Segundo Gohn (2018) e Avritzer (2016), a sociedade civil atua como mediadora entre Estado e comunidade, promovendo a participação social e fortalecendo a governança participativa; estes conceitos fundamentam a análise da forma como o projeto Right to Play complementa as ações do Estado. Golias (1993) fornece suporte teórico sobre a importância da inovação pedagógica para superar limitações estruturais no sector educativo, enquadrando as intervenções da organização no contexto local. Por sua vez, Gellner (1995) e Barreto (2013) orientam a reflexão sobre os limites institucionais, a necessidade de organização interna e a articulação com o Estado, permitindo avaliar criticamente os desafios que condicionam a eficácia do projeto. Assim, o estudo integra o marco teórico para analisar de forma rigorosa como a sociedade civil contribui para a implementação das políticas públicas educacionais, considerando tanto seus impactos positivos quanto às limitações estruturais observadas.

Literatura Empírica do estudo 

A elaboração desta literatura é fundamental neste artigo, pois permite fundamentar teoricamente o estudo a partir de evidências concretas, demonstrando como intervenções similares foram implementadas e avaliadas em contextos comparáveis. No contexto deste estudo de pesquisa, a análise de experiências empíricas, como as intervenções do Right to Play em Moçambique e em outros países africanos, oferece subsídios para compreender os impactos reais da sociedade civil na implementação de políticas públicas de educação, identificando resultados, desafios e boas práticas que orientam a avaliação do projeto em Namacurra. Segundo Creswell (2014), a literatura empírica fortalece a pesquisa ao relacionar teoria e prática, permitindo que os resultados sejam analisados criticamente à luz de dados previamente verificados e contextualizados.

Intervenção da sociedade civil na educação em contextos de vulnerabilidade

Right to Play em Moçambique e outros países africanos

Estudos mostram que projetos do Right to Play contribuem significativamente para o desenvolvimento de competências socioemocionais e cognitivas de crianças, sobretudo em contextos de vulnerabilidade. Pesquisas realizadas em Moçambique, Quénia e Tanzânia demonstram que a introdução de metodologias lúdicas, como a Aprendizagem Baseada em Jogos (ABJ), aumenta a motivação escolar e melhorar habilidades de leitura e escrita (Right to Play, 2019; LeBlanc, 2020). Estes dados oferecem base empírica para analisar o impacto do projeto em Namacurra.

Organizações da sociedade civil e implementação de políticas públicas

Pesquisas realizadas em países em desenvolvimento indicam que ONGs atuam como agentes complementares do Estado, suprindo lacunas na educação básica. Por exemplo, um estudo de Chitiga e Hungi (2017) em zonas rurais do Zimbábue mostrou que ONGs que implementam programas educativos melhoraram o desempenho escolar em áreas com baixa infraestrutura. Estas informações sustentam a análise do papel do Right to Play na mitigação das limitações do sistema educativo em Namacurra.

Metodologias pedagógicas inovadoras

Aprendizagem Baseada em Jogos (ABJ)

Evidências empíricas indicam que métodos lúdicos aumentam a aprendizagem ativa e a retenção de conhecimento. Um estudo conduzido por Ginsburg et al. (2018) com crianças do ensino primário em Moçambique revelou que atividades educativas baseadas em jogos resultaram em melhorias significativas em alfabetização e habilidades matemáticas básicas. Este tipo de evidência permite fundamentar teoricamente o impacto esperado do Right to Play no distrito de Namacurra.

Desafios enfrentados pela sociedade civil

Recursos e coordenação com o Estado

Estudos em contextos africanos, como os de Chinsinga e Chirwa (2015) no Malawi, mostram que a efetividade de programas educativos conduzidos por ONGs depende da colaboração com autoridades locais, disponibilidade de recursos financeiros e logísticos e aceitação da comunidade. Esses dados fornecem parâmetros empíricos para avaliar os limites da atuação do Right to Play, conforme discutido no marco teórico.

Avaliação de impacto e legitimidade

Evidências empíricas também indicam que a falta de mecanismos claros de avaliação limita a credibilidade e a sustentabilidade das intervenções da sociedade civil (Berlinski & Galiani, 2014). Assim, a avaliação das ações do Right to Play em Namacurra deve considerar tanto os resultados observáveis quanto os desafios institucionais.

Literatura Focalizada do Estudo

A literatura focalizada corresponde ao conjunto de estudos, teorias e evidências empíricas diretamente relacionados com o tema central da investigação, distinguindo-se por delimitar e aprofundar a análise em torno do objeto específico do estudo. No contexto desta pesquisa, o contributo da sociedade civil na implementação de políticas públicas de educação em Moçambique, com enfoque no projeto Right to Play em Namacurra (2018-2023), a literatura focalizada  apresenta  três eixos principais: o papel da sociedade civil enquanto mediadora entre Estado e comunidades (Gohn, 2018; Avritzer, 2016), os desafios e objetivos das políticas públicas de educação (Souza, 2006; Mosca, 2010) e a intervenção prática do Right to Play na introdução de metodologias pedagógicas inovadoras como a Aprendizagem Baseada em Jogos (LeBlanc, 2020). Assim, este corpo teórico permite fundamentar cientificamente o estudo, evidenciar lacunas existentes e justificar a pertinência da análise proposta.

Sociedade Civil e sua Função na Implementação de Políticas Públicas

A sociedade civil é definida como o conjunto de organizações e movimentos sociais que atuam independentemente do Estado, promovendo interesses coletivos, participação social e mediação entre população e governo. Gohn (2018) sublinha que a sociedade civil é crucial para a consolidação da cidadania ativa e para a promoção da governança participativa, especialmente em contextos de fragilidade institucional, como o moçambicano. Avritzer (2016) complementa que a atuação da sociedade civil fortalece a democracia, ao permitir que demandas sociais sejam incorporadas nas decisões do Estado, funcionando como um mecanismo de contrapeso e de acompanhamento da implementação de políticas públicas.

No contexto educativo, estas organizações podem apoiar o Estado na execução de programas escolares, capacitação de professores, melhoria de infraestruturas e introdução de metodologias pedagógicas inovadoras (Barreto, 2013). A literatura mostra que, em ambientes com limitações estruturais, a sociedade civil atua como um agente complementar, capaz de suprir lacunas do sistema público.

Políticas Públicas de Educação

Políticas públicas são instrumentos que visam solucionar problemas sociais e promover o bem-estar da população (Boneti, 2011). No sector educativo, o objetivo central é assegurar acesso equitativo a uma educação de qualidade, garantindo inclusão e desenvolvimento de competências essenciais (Souza, 2006).

Estudos empíricos em contextos africanos indicam que a implementação de políticas públicas enfrenta desafios significativos, como escassez de recursos, desigualdade de acesso e infraestrutura insuficiente (Mosca, 2010). Nestes casos, a cooperação com organizações da sociedade civil é fundamental para tornar a execução das políticas mais eficaz e adaptada às necessidades locais.

Intervenção da Sociedade Civil no Sector da educação: O Caso do Right to Play

O Right to Play é uma organização internacional que atua na promoção da educação e do desenvolvimento integral de crianças através de metodologias lúdicas, como a Aprendizagem Baseada em Jogos (ABJ). Pesquisas empíricas demonstram que programas baseados em jogos aumentam o engajamento escolar, melhoram habilidades de leitura e escrita e promovem competências socioemocionais (LeBlanc, 2020; Ginsburg, Lee & Boyd, 2018).

Em Moçambique, o projeto implementado em Namacurra (2018-2023) visa mitigar lacunas estruturais do sistema educativo, oferecendo atividades pedagógicas adaptadas às necessidades locais. Esta intervenção exemplifica o papel complementar da sociedade civil, mostrando como organizações não-governamentais podem influenciar positivamente a implementação de políticas públicas.

Limites e Desafios da atuação da Sociedade Civil

Apesar do impacto positivo, a sociedade civil enfrenta limitações significativas. Gellner (1995) afirma que a eficácia destas organizações depende da sua capacidade de se organizar internamente e de estabelecer relações funcionais com o Estado. Barreto (2013) enfatiza que a escassez de recursos, a falta de coordenação institucional e a ausência de mecanismos claros de avaliação de impacto podem reduzir a efetividade de projetos educativos.

Estudos de Chinsinga e Chirwa (2015) e Berlinski & Galiani (2014) indicam que, para alcançar resultados sustentáveis, é necessário fortalecer a articulação entre ONG, governo local e comunidade, garantindo transparência, legitimidade e avaliação contínua.

A literatura focalizada confirma que a sociedade civil desempenha papel estratégico na implementação de políticas públicas de educação em contextos vulneráveis. O projeto Right to Play em Namacurra exemplifica esta atuação, demonstrando como metodologias pedagógicas inovadoras podem complementar os esforços do Estado. Contudo, a análise crítica requer atenção aos desafios estruturais, à articulação institucional e à avaliação de impacto, elementos centrais para compreender o verdadeiro contributo da sociedade civil no contexto educativo moçambicano.

Metodologia da Pesquisa  

A presente investigação adopta uma abordagem qualitativa, de caracteres exploratório, descritivo e analítico, uma vez que procura compreender em profundidade o contributo da sociedade civil na implementação de políticas públicas no sector da educação, com enfoque no projeto Right to Play no distrito de Namacurra, entre 2018 a 2023. A escolha desta abordagem justifica-se pelo facto de a investigação qualitativa permitir interpretar fenômenos sociais complexos, valorizando as percepções, práticas e significados atribuídos pelos diferentes atores envolvidos (Creswell, 2014).

O estudo assume natureza aplicada, dado que pretende produzir conhecimento útil para o reforço das políticas educativas e para a valorização das parcerias entre ONGs e o governo. O procedimento da pesquisa é do tipo estudo de caso, pois centra-se na análise de uma experiência concreta, a intervenção do Right to Play, como forma de compreender as dinâmicas de cooperação entre Estado e sociedade civil no contexto educativo de Moçambique. Segundo Yin (2015), o estudo de caso é particularmente apropriado quando se pretende explorar fenômenos em profundidade e em seu ambiente real, possibilitando uma visão abrangente dos fatores que condicionam a implementação das políticas públicas.

O universo da investigação é constituído pelos atores envolvidos direta ou indiretamente no projeto Right to Play em Namacurra, nomeadamente gestores escolares, professores, representantes da organização, autoridades educativas locais e beneficiários do programa. A amostragem utilizada é de natureza intencional, tendo em vista a seleção de participantes que detêm conhecimento e experiência relevantes para a problemática em estudo (Patton, 2015).

Quanto às técnicas de recolha de dados, foram privilegiadas entrevistas semiestruturadas, grupos focais e análise documental. As entrevistas foram realizadas com os intervenientes escolares, técnicos da educação, e representantes do governo local com o intuito de captar perspectivas diferenciadas sobre o papel da sociedade civil. As entrevistas realizadas com professores e membros de conselho da escola, permitiram recolher narrativas coletivas sobre os impactos pedagógicos e sociais do projeto. Já a literatura existente, visa complementar e triangular os dados obtidos no campo.

O tratamento e análise dos dados seguiram a técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (2011), permitindo organizar as informações em categorias temáticas que respondem aos objetivos do estudo: contributos da sociedade civil, desafios na implementação das políticas e efeitos das metodologias pedagógicas inovadoras. A triangulação metodológica, aliando diferentes fontes e técnicas, contribuiu para reforçar a validade e a fiabilidade dos resultados (Denzin, 2017).

Por fim, foram observados todos os princípios éticos da investigação científica, assegurando o consentimento informado dos participantes, a confidencialidade dos dados e o respeito pela dignidade e autonomia dos sujeitos envolvidos, em consonância com as recomendações internacionais sobre ética em pesquisa social (Flick, 2018).

Apresentação, análise e discussão dos resultados 

Serviço Distrital de Educação, Juventude, Tecnologia de Namacurra

As respostas fornecidas pelos técnicos do Serviço Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia (SDEJT) evidenciam o papel estratégico desta instituição no acompanhamento e monitoria das atividades do projeto Right to Play. Segundo o depoimento, o SDEJT considerou positivo o envolvimento do projeto, destacando a sua abrangência e a inclusão da comunidade em geral. Esta observação alinha-se com a perspectiva de Gohn (2018), que reconhece o papel da sociedade civil como mediadora entre o Estado e a população, fortalecendo a participação social e contribuindo para a melhoria das condições educativas locais. O acompanhamento das atividades permite ao SDEJT garantir que as intervenções estejam em consonância com as necessidades das escolas e da comunidade, reforçando a eficácia das políticas públicas.

Quanto aos avanços na aprendizagem dos alunos, os entrevistados salientaram a facilitação do processo de ensino-aprendizagem através dos jogos, corroborando a teoria da Aprendizagem Baseada em Jogos (ABJ), que sustenta que a ludicidade promove a aquisição de competências cognitivas, sociais e emocionais (Prensky, 2001; Gee, 2003). O uso de jogos permite às crianças aprender de forma ativa e envolvente, aumentando a motivação e a retenção do conhecimento, especialmente em competências de leitura e escrita.

No que se refere aos desafios identificados, o técnico indicou que, apesar da utilização de jogos e atividades lúdicas, ainda existe a necessidade de acelerar a proficiência das crianças na leitura e escrita. Este resultado é consistente com estudos de Vygotsky (1978), que enfatizam a importância da interação social e da mediação pedagógica para o desenvolvimento cognitivo, sugerindo que a ludicidade deve ser combinada com estratégias de ensino dirigidas para atingir os resultados esperados.

Relativamente ao reforço das capacidades técnicas e pedagógicas dos professores, os técnicos destacaram a realização frequente de capacitações, oficinas pedagógicas e atividades envolvendo a comunidade. Este tipo de intervenção é apoiado por Darling-Hammond et al. (2017), que sublinham a importância da formação contínua e do desenvolvimento profissional para a melhoria das práticas docentes, reforçando a qualidade do ensino e a implementação eficaz de metodologias inovadoras.

 Os técnicos entrevistados corroboram a ideia de haver continuidade das atividades do projeto Right to Paly nas Zonas de Influência Pedagógica (ZIPs), com monitoria constante, palestras e utilização de metodologias ativas. Esta recomendação evidencia a necessidade de que o projeto deve continuar e expandir as atividades ou metodologias que já demonstraram ser eficazes e trazer resultados positivos, como a Aprendizagem Baseada em Jogos (ABJ) e as capacitações docentes, porque essas foram bem-sucedidas, confirmando a relevância de manter parcerias entre ONGs, comunidade e governo local, de modo a consolidar políticas educativas inclusivas e eficazes (UNESCO, 2015).

Em suma, analisando as respostas dos técnicos, indicam que o Right to Play tem contribuído significativamente para a melhoria da aprendizagem, a capacitação docente e o fortalecimento da participação comunitária, embora desafios relacionados com a aceleração da proficiência em leitura e escrita ainda persistam. A discussão reforça a importância de intervenções pedagógicas lúdicas aliadas a estratégias estruturadas de ensino, formação contínua de professores e monitoria constante para assegurar a eficácia e sustentabilidade do projeto.

Considerações finais e recomendações do estudo 

O presente estudo analisou o contributo da sociedade civil na implementação das políticas públicas de educação no Distrito de Namacurra, tomando como referência a atuação do projeto Right to Play no período de 2018 a 2023. A investigação partiu do pressuposto de que, em contextos marcados por fragilidades estruturais e limitações institucionais do Estado, as organizações da sociedade civil assumem um papel estratégico enquanto agentes complementares na promoção do acesso e da qualidade da educação.

Os resultados evidenciam que o projecto Right to Play tem desempenhado um papel relevante no reforço das políticas públicas educativas locais, sobretudo através da introdução de metodologias pedagógicas inovadoras, como a Aprendizagem Baseada em Jogos (ABJ), da capacitação contínua de professores e do envolvimento ativo das comunidades escolares. Estas intervenções contribuíram para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, aumentando a motivação dos alunos e promovendo o desenvolvimento de competências cognitivas, sociais e emocionais, em particular no domínio da leitura e escrita no ensino primário.

A análise das percepções dos técnicos do Serviço Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia, bem como dos demais atores envolvidos, confirma que a articulação entre o Right to Play e as instituições públicas locais tem sido, em geral, positiva, reforçando a monitoria das atividades educativas e assegurando maior alinhamento com as prioridades do sector da educação. Este achado corrobora a literatura que defende a sociedade civil como mediadora entre o Estado e as comunidades, contribuindo para a consolidação da governança participativa e para a eficácia das políticas públicas (Gohn, 2018; Avritzer, 2016).

Não obstante os impactos positivos identificados, o estudo também revelou a persistência de desafios significativos. Entre estes, destacam-se a necessidade de acelerar os níveis de proficiência em leitura e escrita, as limitações de recursos materiais e humanos e a dependência de apoio externo para a continuidade das intervenções. Estes constrangimentos reforçam os argumentos de Gellner (1995) e Barreto (2013) sobre os limites institucionais da sociedade civil e a importância de uma coordenação mais estruturada e sustentável com o Estado.

Deste modo, conclui-se que o projeto Right to Play constitui uma experiência relevante de participação da sociedade civil na implementação das políticas públicas de educação em Moçambique, demonstrando que metodologias pedagógicas inovadoras e parcerias institucionais podem contribuir de forma significativa para a melhoria da qualidade do ensino em contextos de vulnerabilidade. Todavia, para garantir a sustentabilidade e o aprofundamento dos resultados alcançados, torna-se fundamental fortalecer os mecanismos de avaliação de impacto, ampliar a articulação entre ONG, governo local e comunidades, e integrar de forma mais sistemática estas iniciativas no quadro das políticas públicas nacionais.

Por fim, o estudo abre espaço para investigações futuras que aprofundem a análise quantitativa dos impactos do projeto na aprendizagem dos alunos e que explorem comparativamente outras experiências de intervenção da sociedade civil no sector da educação, contribuindo assim para o debate académico e para o aprimoramento das políticas públicas educacionais em Moçambique.

Recomendações da Pesquisa

À luz dos resultados obtidos e do enquadramento teórico-metodológico adoptado, a presente investigação formula recomendações que se dirigem aos decisores públicos, às organizações da sociedade civil, às instituições educativas e à comunidade académica, tendo em vista o reforço da implementação das políticas públicas de educação em contextos de vulnerabilidade.

No plano das políticas públicas, recomenda-se que o Estado moçambicano aprofunde os mecanismos de institucionalização da participação da sociedade civil no sector da educação, superando modelos de cooperação pontuais e projetos. A articulação entre o Serviço Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia e organizações como o Right to Play deve evoluir para formas mais estruturadas de governança colaborativa, integradas nos instrumentos de planeamento educativo distrital e nacional. Tal integração permitiria não apenas maior coerência na implementação das políticas, mas também a sustentabilidade das metodologias pedagógicas inovadoras, como a Aprendizagem Baseada em Jogos, para além dos ciclos de financiamento externo.

No que se refere às organizações da sociedade civil, recomenda-se o reforço da sua capacidade institucional, particularmente no domínio da avaliação de impacto e da produção sistemática de evidências empíricas. A adopção de modelos de monitoria e avaliação mais robustos, que combinem indicadores qualitativos e quantitativos, contribuirá para fortalecer a legitimidade das intervenções, apoiar a tomada de decisão baseada em evidências e favorecer o diálogo técnico com as instituições do Estado. Recomenda-se, igualmente, que estas organizações aprofundem estratégias de transferência de competências para os atores locais, assegurando maior apropriação comunitária das práticas pedagógicas introduzidas.

Relativamente às instituições escolares e aos profissionais da educação, recomenda-se a incorporação estruturada de metodologias activas de ensino nos processos pedagógicos, articulando a Aprendizagem Baseada em Jogos com abordagens curriculares orientadas para o desenvolvimento de competências fundamentais, como a leitura e a escrita. A formação contínua dos docentes deve ser concebida como um eixo central das políticas educativas, privilegiando dispositivos de aprendizagem colaborativa, nomeadamente no âmbito das Zonas de Influência Pedagógica, de modo a consolidar práticas inovadoras e contextualmente adequadas.

No plano comunitário, recomenda-se o fortalecimento da participação das famílias e das lideranças locais na vida escolar, reconhecendo o seu papel estratégico na criação de ambientes educativos favoráveis e na sustentabilidade das intervenções. A consolidação de espaços de diálogo entre escolas, comunidades e organizações da sociedade civil pode contribuir para uma maior legitimidade social das políticas educativas e para a adaptação das intervenções às realidades locais.

Por fim, no domínio académico, recomenda-se o aprofundamento de investigações futuras que adotem abordagens metodológicas mistas e comparativas, permitindo analisar de forma mais rigorosa os impactos das intervenções da sociedade civil na implementação das políticas públicas de educação. Estudos longitudinais e comparativos, envolvendo diferentes distritos e organizações, poderão contribuir para o avanço teórico sobre governança híbrida, participação da sociedade civil e eficácia das políticas públicas no contexto moçambicano e africano em geral.

Referências Bibliográficas 

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¹Doutorando em Ciência Política e Relações Internacionais, Mestre em Ciência Política: Governação e Relações Internacionais, Licenciado em ensino de Matemática. Frequentou na Universidade Católica de Moçambique Faculdades de Nampula e Quelimane. Palestrante de Conferência internacional, jornadas científicas da Universidade Católica. Docente não efetivo da Unisced, Supervisor, Oponente de trabalhos científicos nas Universidades da UCM e Unisced.

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202602131225

Maria Antônia Gonçalves de Freitas Miranda¹
Odete Aparecida Sperandio²
Arlete Alves dos Santos³
Maria Lúcia de Oliveira Perozzo⁴
Rozineide Iraci Pereira da Silva⁵

RESUMO 

O brincar constitui um elemento fundamental no desenvolvimento integral da criança na Educação Infantil, atuando diretamente nos aspectos cognitivos e socioemocionais. Por meio das brincadeiras, a criança explora o mundo, constrói conhecimentos, desenvolve a imaginação, a linguagem, o pensamento crítico e aprende a lidar com emoções, regras e relações sociais. Nesse contexto, o presente estudo tem como objetivo analisar a importância do brincar no desenvolvimento cognitivo e socioemocional das crianças na Educação Infantil, destacando seu papel como prática pedagógica essencial no processo de ensino-aprendizagem. A metodologia utiliza-se para a revisão de literatura, por meio das bases SciELO, CAPES e Google Scholar, considerando publicações de artigos científicos 2020 a 2025, garantindo informações atualizadas e relevantes sobre o tema. Os resultados evidenciam que as atividades lúdicas favorecem a construção da autonomia, da socialização, da empatia e da autorregulação emocional, além de estimular habilidades cognitivas como atenção, memória, resolução de problemas e criatividade

Palavras-chave: Brincar. Educação Infantil. Desenvolvimento Cognitivo.  Desenvolvimento Socioemocional. Ludicidade.

ABSTRACT

Play is a fundamental element in the integral development of children in early childhood education, directly impacting cognitive and socio-emotional aspects. Through play, children explore the world, build knowledge, develop imagination, language, critical thinking, and learn to manage emotions, rules, and social relationships. In this context, this study aims to analyze the importance of play in the cognitive and socio-emotional development of children in early childhood education, highlighting its role as an essential pedagogical practice in the teaching-learning process. The methodology uses a literature review, through the SciELO, CAPES, and Google Scholar databases, considering publications of scientific articles from 2020 to 2025, ensuring updated and relevant information on the topic. The results show that play activities favor the construction of autonomy, socialization, empathy, and emotional self-regulation, in addition to stimulating cognitive skills such as attention, memory, problem-solving, and creativity.

Keywords: Play. Early Childhood Education. Cognitive Development. Socio-emotional Development. Playfulness.

1. INTRODUÇÃO

A Educação Infantil representa uma etapa essencial no desenvolvimento humano, pois é nesse período que a criança constrói as bases cognitivas, emocionais, sociais e culturais que influenciarão toda a sua trajetória de aprendizagem. Nesse contexto, o brincar assume papel central, sendo reconhecido não apenas como uma atividade espontânea, mas como uma prática pedagógica fundamental para o desenvolvimento integral da criança. Por meio das brincadeiras, a criança interage com o meio, expressa sentimentos, desenvolve habilidades cognitivas, fortalece vínculos sociais e aprende a lidar com regras, limites e emoções (Kishimoto, Marchiori, 2023).

A valorização dos espaços lúdicos na Educação Infantil é fundamental para assegurar o direito ao brincar e integrar essa prática às políticas públicas e às rotinas escolares de forma efetiva. Para a autora, os ambientes que estimulam a ludicidade, por meio de materiais diversificados, estímulos sensoriais e oportunidades de interação, não apenas promovem o desenvolvimento cognitivo, social e emocional das crianças, mas também reforçam a autonomia, a criatividade e o protagonismo infantil, contribuindo para a formação de sujeitos ativos e críticos (Carlos, 2025).

Apesar de sua relevância amplamente reconhecida por documentos oficiais e estudos acadêmicos, o brincar ainda é, em muitos contextos educacionais, subvalorizado ou utilizado de forma limitada, sendo visto apenas como um momento de recreação desvinculado do processo de ensino-aprendizagem. Essa realidade evidencia a necessidade de refletir sobre o papel do brincar na Educação Infantil e sua contribuição efetiva para o desenvolvimento cognitivo e socioemocional das crianças.

Desta forma, o presente artigo aborda por meio de uma revisão de literatura a importância do brincar no desenvolvimento cognitivo e socioemocional na Educação Infantil, destacando sua função como prática pedagógica no processo de ensino-aprendizagem.

2. REVISÃO DE LITERATURA

2.1 EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil é uma etapa fundamental da formação humana, pois estabelece as bases para o desenvolvimento integral da criança, abrangendo aspectos cognitivos, afetivos, motores e sociais. Os primeiros anos de vida são determinantes para o aprendizado, e os estímulos recebidos nesse período influenciam diretamente o sucesso escolar futuro e a capacidade de interação com o mundo (Kishimoto, Marchiori, 2023).

Conforme Almada (2007), a grande responsabilidade da Educação Infantil é respeitar a individualidade e o tempo de cada criança, oferecendo ambientes ricos em atividades lúdicas que favoreçam a criatividade, a sensibilidade, a integração social e o desenvolvimento motor. O brincar, nesse contexto, atua como ferramenta pedagógica central, permitindo que a criança explore, experimente e aprenda de forma significativa.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) reforça essa perspectiva ao definir a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, com a finalidade de promover o desenvolvimento integral da criança até os seis anos, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996). Dessa forma, a escola assume um papel essencial como espaço de apoio, estímulo e formação, preparando a criança não apenas para o aprendizado escolar, mas também para a vida em sociedade, promovendo sua cidadania e seu crescimento em aspectos humanos, culturais, políticos e sociais.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil, 1998), o objetivo da educação infantil está em contribuir para melhor implementar práticas educativas de qualidade, proporcionando às instituições pedagógicas orientações que promovam o desenvolvimento integral da criança. Esse documento reforça a importância de oferecer experiências diversificadas, que favoreçam a construção do conhecimento, o desenvolvimento de habilidades cognitivas, motoras, afetivas e sociais, bem como a valorização da ludicidade como eixo central do aprendizado.

Já a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é um documento de caráter normativo e tem por objetivo definir “o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (Brasil, 2017, p.05).

A BNCC reconhece o brincar como um direito de aprendizagem, reforçando sua importância como eixo estruturante da Educação Infantil (Brasil, 2017). Esse reconhecimento evidencia que o brincar não é uma atividade acessória ou meramente recreativa, mas uma prática central para o desenvolvimento integral da criança, envolvendo aspectos cognitivos, socioemocionais, afetivos e culturais.

2.2 BRINCADEIRAS E O LÚDICO

O brincar constitui um direito fundamental da criança e é reconhecido como uma linguagem própria da infância, por meio da qual ela se expressa, se comunica e constrói conhecimentos. Mais do que uma atividade recreativa, o brincar representa uma forma legítima de interação com o mundo, permitindo que a criança manifeste sentimentos, ideias, desejos e experiências de maneira espontânea e significativa (Alves; Souza, 2020).

De acordo com Piaget (1998), o brincar ocupa um papel central no desenvolvimento infantil, sendo um instrumento essencial para a construção do conhecimento e o aprendizado contínuo. 

Na visão de Piaget (1998), o brincar entre 0 e 5 anos é essencial para o desenvolvimento cognitivo. No estágio sensório-motor (0-2 anos), a criança explora o mundo por meio dos sentidos e das ações, construindo suas primeiras representações da realidade. No estágio pré-operacional (2-7 anos), o brincar simbólico permite imaginar, representar papéis e internalizar experiências, promovendo a linguagem, a memória e a compreensão social. Assim, o brincar é fundamental para a construção do conhecimento e do pensamento infantil.

Para Piaget (1998), a criança não aprende apenas por instrução direta, mas principalmente por meio da interação com o ambiente, da experimentação e da resolução de problemas presentes nas atividades lúdicas. Nesse sentido, o brincar possibilita que a criança organize suas experiências, teste hipóteses, compreenda relações de causa e efeito e desenvolva estruturas cognitivas cada vez mais complexas.

Kishimoto (2019, p. 15), diz que brincar “é uma atividade essencial para a constituição do sujeito, pois permite a uma criança reorganizar simbolicamente e de maneira significativa o seu mundo”.

Ao brincar, a criança organiza seu pensamento, elabora vivências e atribui sentidos à realidade que a cerca, utilizando diferentes formas de expressão, como o corpo, a imaginação, a linguagem oral e os símbolos. Nesse contexto, o brincar torna-se um instrumento essencial de aprendizagem, pois favorece o desenvolvimento integral, respeitando as especificidades da infância. Assim, garantir o brincar nos espaços educativos significa assegurar condições para que a criança exerça sua autonomia, criatividade e protagonismo no processo de desenvolvimento e aprendizagem (Santos Netto, 2025).

Segundo Vygotsky (2007, p. 105), no jogo, “a criança consegue agir em uma faixa de desenvolvimento superior aquela em que se apresenta nas atividades não lúdicas”

O brincar possibilita a internalização de regras sociais, o desenvolvimento da linguagem, da autorregulação e das funções psicológicas superiores. Ao criar situações imaginárias, a criança reorganiza a realidade, exercita o pensamento abstrato e aprende a controlar impulsos, agindo de acordo com normas e significados compartilhados socialmente. Nesse sentido, o professor assume um papel fundamental como mediador, ao planejar e favorecer experiências lúdicas que desafiem, orientem e ampliem as possibilidades de aprendizagem. Assim, o brincar é compreendido como um momento privilegiado para a aprendizagem e para o desenvolvimento global da criança, integrando aspectos cognitivos, sociais e emocionais (Vygotsky, 2007).

No contexto educativo, a ludicidade fortalece o vínculo entre a criança e o processo de aprendizagem, tornando-o mais significativo. Assim, brincar de forma lúdica não é apenas um momento de diversão, mas um elemento essencial para a formação da criança, contribuindo para seu desenvolvimento pleno e para a valorização da infância (Oliveira; Garcia, 2021).

De acordo com Guimarães et al. (2025) o brincar pode ser compreendido como uma atividade estruturante do desenvolvimento infantil, que ultrapassa a ideia de entretenimento espontâneo. Trata-se de uma prática social e cultural por meio da qual a criança interage com o mundo, consigo mesma e com os outros, mobilizando processos cognitivos, afetivos, simbólicos e sociais. No espaço lúdico, a criança atribui significados às experiências vividas, elabora emoções, experimenta papéis sociais e constrói conhecimentos sobre a realidade. 

Na perspectiva de Lima e Barreto (2023), a brincadeira desempenha um papel essencial na construção dos vínculos afetivos e na internalização de valores sociais, justamente por ocorrer de maneira espontânea e prazerosa. Ao brincar, a criança estabelece relações com seus pares, aprende a compartilhar, cooperar, respeitar regras e lidar com conflitos, fortalecendo sua capacidade de convivência e sua formação emocional. A vivência de diferentes papéis sociais nas brincadeiras simbólicas amplia a compreensão da criança sobre o mundo social, permitindo que ela experimente situações, normas e comportamentos presentes em seu contexto cultural.

A ludicidade constitui um elemento estruturante da educação infantil, e não um aspecto secundário ou complementar do processo educativo. O brincar é a forma pela qual a criança se relaciona com o mundo, com a cultura e com os outros, integrando experiências afetivas, sociais e cognitivas em um mesmo movimento de aprendizagem (Silva; Escarião, 2020). Desta forma, torna-se possível ressaltar que as brincadeiras, possibilitam um maior acesso aos saberes culturais, expressando sentimentos, construindo significados e participando de forma ativa da produção de conhecimentos, respeitando as especificidades da infância.

Nesse processo, o educador assume um papel fundamental ao observar atentamente as interações lúdicas, pois elas revelam aspectos importantes do desenvolvimento cognitivo, social e emocional das crianças (COSTA et al., 2025). A partir dessas observações, o professor pode planejar intervenções pedagógicas significativas, que respeitem o tempo, as características e as necessidades de cada criança, potencializando aprendizagens e promovendo o desenvolvimento integral. Dessa forma, a brincadeira torna-se não apenas um espaço de expressão infantil, mas também uma fonte valiosa para a ação pedagógica consciente e intencional.

2.3 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E SOCIOEMOCIONAL

A brincadeira exerce influência decisiva no crescimento cognitivo e socioemocional da criança, constituindo-se como um dos principais meios de desenvolvimento na infância. No campo cognitivo, o brincar favorece a construção do pensamento, pois estimula a curiosidade, a imaginação, a atenção, a memória e a capacidade de resolver problemas. Ao explorar o ambiente, criar situações imaginárias e lidar com desafios presentes nas brincadeiras, a criança organiza ideias, estabelece relações e amplia sua compreensão sobre o mundo que a cerca (Costa, 2025).

No aspecto socioemocional, a brincadeira possibilita a expressão e o reconhecimento das emoções, contribuindo para o desenvolvimento do autocontrole, da empatia e da autoestima. Ao vivenciar diferentes papéis sociais, a criança aprende a conviver com o outro, a respeitar regras, a negociar conflitos e a construir vínculos afetivos. Esses processos são fundamentais para o amadurecimento emocional e para a formação da identidade. Dessa forma, o brincar não se limita ao lazer, mas atua como um eixo estruturante do desenvolvimento infantil, integrando aprendizagens cognitivas e socioemocionais de maneira significativa e natural (Ramos, 2022).

O brincar é reconhecido como um exercício fundamental no desenvolvimento infantil, pois vai além do prazer imediato, constituindo-se como um poderoso mediador do desenvolvimento cognitivo e socioemocional. No âmbito cognitivo, as atividades lúdicas estimulam o pensamento, a atenção, a memória, a imaginação e a capacidade de resolver problemas. Ao brincar, a criança explora hipóteses, estabelece relações de causa e efeito, constrói significados e amplia sua compreensão sobre o mundo, favorecendo a aprendizagem de forma ativa e significativa (Guimarães et al., 2025).

Sendo assim, no que se refere ao desenvolvimento socioemocional, o brincar possibilita a expressão e a elaboração das emoções, contribuindo para o autoconhecimento e para o equilíbrio emocional. As interações lúdicas promovem a socialização, o respeito às regras, a cooperação, a empatia e a construção de vínculos afetivos. Por meio das brincadeiras, a criança aprende a lidar com frustrações, a compartilhar, a negociar e a reconhecer sentimentos próprios e dos outros, fortalecendo sua identidade e suas habilidades sociais. Dessa forma, o brincar integra aspectos cognitivos e socioemocionais, desempenhando um papel essencial na formação integral da criança (Costa, 2025).

No campo cognitivo, o brincar desempenha um papel fundamental no desenvolvimento das funções mentais da criança, atuando como um mediador entre a experiência concreta e a construção do conhecimento. As atividades lúdicas estimulam processos como atenção, memória, percepção, linguagem e raciocínio lógico, favorecendo a aprendizagem de forma ativa e significativa. Ao brincar, a criança explora possibilidades, formula hipóteses, testa soluções e reorganiza pensamentos, o que contribui para o desenvolvimento do pensamento crítico e criativo (Kishimoto; Marchiori, 2023).

Os jogos simbólicos e de construção, por exemplo, possibilitam a representação da realidade e a antecipação de ações, permitindo que a criança atribua significados às experiências vividas. Dessa forma, ao montar blocos, classificar objetos ou simular situações cotidianas, a criança desenvolve habilidades cognitivas essenciais, como a organização do pensamento, a resolução de problemas e a compreensão de relações espaciais e causais, competências indispensáveis para o processo de escolarização e para a vida em sociedade.

3. METODOLOGIA

A metodologia deste estudo, caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, descritiva e exploratória. A abordagem adotada baseou-se na revisão de literatura e análise documental, fundamentando-se em autores consagrados na área, como Vygotsky, Piaget e Kishimoto. 

Segundo Gil (2019), a abordagem qualitativa utilizada permite uma compreensão aprofundada dos fenômenos educacionais, por meio da interpretação crítica de fontes documentais. Essa estratégia assegura que as conclusões sejam consistentes, fundamentadas e relevantes, possibilitando a construção de um conhecimento sólido sobre a importância do brincar no desenvolvimento cognitivo e socioemocional na Educação Infantil.

Para a análise documental, foram considerados documentos normativos, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2017), além de artigos científicos publicados em periódicos indexados entre os anos de 2020 e 2025. 

A seleção priorizou estudos que abordam práticas lúdicas e interações na Educação Infantil, contemplando aspectos pedagógicos, psicológicos e sociais. A busca bibliográfica foi realizada em bases acadêmicas como SciELO, CAPES e Google Scholar, utilizando os descritores: Brincar; Educação Infantil; Desenvolvimento Cognitivo; Desenvolvimento Socioemocional; Ludicidade, visando selecionar estudos que abordassem práticas lúdicas e suas contribuições para o desenvolvimento integral das crianças.

Já os critérios de inclusão consideraram a relevância do material para os seguintes eixos: (1) tipos de interações promovidas nas brincadeiras na Educação Infantil; (2) impactos das práticas lúdicas no desenvolvimento cognitivo e (3) contribuições para a formação socioemocional. Materiais sem relação direta com esses eixos foram excluídos.

A análise dos dados foi realizada por meio de leitura analítica e categorização temática, seguindo os procedimentos de Bardin (2016), permitindo identificar padrões, categorias e elementos-chave nas práticas lúdicas descritas nos estudos. As categorias emergentes foram confrontadas com o referencial teórico, possibilitando uma triangulação entre teoria, prática e achados da pesquisa.

Essa metodologia qualitativa e exploratória é adequada, pois possibilita analisar o brincar como um fenômeno complexo, inserido em contextos sociais, culturais e educacionais diversificados, oferecendo subsídios teóricos e práticos para educadores, gestores e pesquisadores da área.

O fluxograma detalhado das etapas de identificação, triagem, elegibilidade e inclusão dos estudos encontra-se apresentado na Figura 1, permitindo a visualização sistemática do processo de seleção da literatura. A apresentação desse fluxograma contribui para a transparência metodológica, ao evidenciar os critérios adotados em cada etapa, bem como os procedimentos de exclusão e inclusão dos estudos analisados.

Figura 1. Fluxograma de inclusão dos artigos.

Fonte: elaborada pelas as autoras, 2026.

O fluxograma demonstra como melhor organizar e sistematizar o processo de seleção da literatura, ao mesmo tempo em que reforça a transparência metodológica, ao explicitar os critérios e procedimentos de inclusão e exclusão dos estudos. Essa abordagem contribui para o rigor científico da pesquisa, ao facilitar a compreensão do método adotado e possibilitar sua replicação por outros pesquisadores.

4. RESULTADOS

Os resultados do presente trabalho foram obtidos a partir da análise comparativa de 15 artigos selecionados, conforme sintetizado no Quadro 1. A sistematização dos artigos permite identificar convergências e divergências teóricas e metodológicas, bem como abordar tendências, lacunas e evidências empíricas relevantes, contribuindo para uma compreensão mais aprofundada do tema, bem como para melhor fortalecer as discussões apresentadas neste trabalho.

Quadro 1. Análise comparativa dos autores, objetivos, metodologia e resultados.

Fonte: elaborada pelas as autoras, 2026.

Os resultados deste estudo evidenciam que o brincar exerce influência significativa no bem-estar emocional e na construção da autoestima infantil, confirmando seu papel central no desenvolvimento integral da criança. Observou-se que as atividades lúdicas proporcionam um espaço seguro para a expressão de sentimentos, permitindo que as crianças manifestem emoções como alegria, frustração, medo e entusiasmo de forma espontânea e simbólica. Essa possibilidade de expressão contribui diretamente para o equilíbrio emocional, uma vez que a criança aprende a reconhecer e a lidar com suas próprias emoções (Brandão; Fernandes, 2021).

O brincar na infância ocupa um papel central e fundamental no desenvolvimento global da criança, contribuindo de maneira significativa para sua formação em diferentes dimensões, tais como a social, afetiva, motora, cultural, cognitiva e emocional. Por meio das atividades lúdicas, as crianças interagem entre si, aprendem regras de convivência que orientam a vida em sociedade, ampliam seu repertório lúdico e aprimoram a comunicação consigo mesmas e com o mundo ao seu redor (Rocha et al., 2022).

Nesse contexto, Lev Vygotsky destaca que, ao brincar, a criança assume papéis sociais e aceita as regras próprias da brincadeira, realizando de forma imaginativa tarefas para as quais ainda não está plenamente apta ou que, na realidade, não considera agradáveis. Essa vivência simbólica possibilita à criança avançar em seu desenvolvimento, uma vez que o brincar cria situações que favorecem a internalização de conhecimentos e a superação de limites momentâneos (Almeida; Paula, 2024).

O brincar na Educação Infantil configura-se como uma prática pedagógica essencial para o desenvolvimento cognitivo e socioemocional da criança, uma vez que possibilita a construção de conhecimentos de forma significativa e contextualizada (Gadelha, 2020). Por meio das brincadeiras, a criança explora o ambiente, experimenta situações-problema, desenvolve o pensamento simbólico e amplia suas capacidades de atenção, memória, imaginação e raciocínio lógico. Dessa forma, o brincar favorece o desenvolvimento cognitivo ao estimular a curiosidade e a aprendizagem ativa, permitindo que a criança seja protagonista do próprio processo de aprendizagem.

No campo socioemocional, o brincar assume um papel igualmente relevante, pois cria oportunidades para a interação social, a cooperação e o respeito às regras. Ao brincar com outras crianças, o sujeito infantil aprende a compartilhar, negociar, lidar com frustrações e expressar emoções, aspectos fundamentais para a construção da identidade e do equilíbrio emocional (Costa, 2025). Conforme destaca Vygotsky, ao assumir papéis sociais nas brincadeiras, a criança internaliza normas, valores e comportamentos do meio social, entrando simbolicamente no mundo adulto e compreendendo as relações que o estruturam.

Para Gadelha (2020), o brincar contribui para o desenvolvimento da autonomia e da autoestima, uma vez que a criança se percebe capaz de criar, decidir e resolver conflitos presentes nas situações lúdicas. Essas experiências fortalecem o senso crítico e a autoconfiança, elementos essenciais para o desenvolvimento socioemocional saudável. Nesse sentido, a Educação Infantil deve reconhecer o brincar como um eixo estruturante do currículo, integrando-o de forma intencional às práticas pedagógicas.

Portanto, a importância do brincar no desenvolvimento cognitivo e socioemocional na Educação Infantil reside na sua capacidade de articular aprendizagem, emoção e socialização. Ao proporcionar experiências lúdicas significativas, a escola contribui para a formação integral da criança, preparando-a para enfrentar desafios futuros de maneira criativa, crítica e socialmente responsável (Almeida; Paula, 2024).

Assim, por meio das brincadeiras, a criança aprende de maneira ativa e torna-se protagonista na construção do seu próprio conhecimento, ampliando sua capacidade de raciocínio, autonomia e senso crítico. Conforme afirmam Almeida e Paula (2024), o brincar configura-se como uma prática essencial no processo educativo, promovendo aprendizagens significativas e contribuindo para o desenvolvimento integral e equilibrado da criança.

Os dados indicam que o brincar favorece o fortalecimento da autoestima, especialmente quando as crianças têm autonomia para escolher brincadeiras, criar regras e resolver conflitos. Nessas situações, percebe-se o desenvolvimento do senso de competência e autoconfiança, pois a criança se reconhece como capaz de agir, decidir e interagir com o meio social. Esse aspecto corrobora a ideia de que o brincar vai além da recreação, constituindo-se como um instrumento pedagógico essencial para a formação da identidade infantil (Almeida; Paula, 2024).

Outro ponto relevante observado por Guimarães et al. (2025) foi o impacto positivo das interações sociais mediadas pelo brincar. As brincadeiras coletivas estimularam a cooperação, o respeito às diferenças e a empatia, elementos fundamentais para a convivência social. Para Costa (2025), ao interagir com os pares, as crianças constroem significados sobre si mesmas e sobre o outro, o que contribui para a formação de vínculos afetivos e para a sensação de pertencimento, fatores diretamente relacionados ao bem-estar emocional.

O ambiente escolar que valoriza o brincar como eixo estruturante do processo educativo potencializa aprendizagens cognitivas e socioemocionais de forma integrada (Guimarães et al., 2025). Crianças inseridas em contextos lúdicos apresentaram maior engajamento, criatividade e capacidade de resolução de problemas, evidenciando que o aprendizado ocorre de maneira mais significativa quando associado a experiências prazerosas e desafiadoras.

Dessa forma, corroboram Guimarães et al. (2025), ao apontarem o brincar como um elemento fundamental para a promoção da saúde emocional e da autoestima na infância. Sendo assim, a valorização das práticas lúdicas na Educação Infantil não apenas favorece o desenvolvimento cognitivo, mas também contribui para a formação de crianças emocionalmente mais seguras, autônomas e socialmente competentes, reforçando a necessidade de que o brincar seja reconhecido como um direito e uma prática pedagógica essencial.

Na visão de Lima e Santos (2025), ao evidenciar que o brincar desempenha um papel fundamental no desenvolvimento integral de crianças com deficiência na Educação Especial Infantil, confirmando sua relevância nas dimensões cognitiva, socioemocional e psicomotora. As análises realizadas demonstram que as atividades lúdicas, quando devidamente adaptadas, favorecem a ampliação das capacidades cognitivas, estimulando a atenção, a memória, a resolução de problemas e a construção de conceitos básicos, aspectos essenciais para a aprendizagem significativa dessas crianças.

No âmbito socioemocional, os resultados apontam que o brincar contribui de forma expressiva para a interação social, a comunicação e a expressão de emoções (Silva; Escarião, 2020). Crianças com deficiência que participam de atividades lúdicas mediadas apresentam maior envolvimento com os pares e com os educadores, desenvolvendo sentimentos de pertencimento, segurança e aceitação. Contribuem para este contexto Fernandes et al. (2024), ao destacarem que o brincar possibilita experiências inclusivas que fortalecem a autoestima e a autonomia, reduzindo sentimentos de isolamento frequentemente associados às barreiras presentes no contexto escolar.

Em relação ao desenvolvimento psicomotor, observou-se que as brincadeiras estimulam a coordenação motora ampla e fina, o equilíbrio e a percepção corporal, respeitando os limites e potencialidades individuais de cada criança. A adaptação de materiais, espaços e regras mostrou-se determinante para garantir a participação ativa dos alunos, evidenciando que o planejamento pedagógico inclusivo é um fator decisivo para o sucesso das práticas lúdicas. Esses resultados reforçam a importância da atuação do educador como mediador do processo, conforme salientado por Fernandes et al. (2024).

Outro aspecto relevante identificado nos resultados diz respeito ao papel do educador na superação das barreiras físicas, sensoriais e cognitivas. A mediação intencional e sensível do professor, aliada ao uso de estratégias inclusivas, contribuiu para ampliar as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento das crianças com deficiência. Dessa forma, o brincar deixou de ser apenas um momento recreativo, tornando-se uma ferramenta pedagógica estruturada e acessível (Silva; Escarião, 2020).

Os resultados analisados neste estudo demonstram que as atividades lúdicas exercem um papel significativo na efetivação da educação inclusiva, corroborando as discussões propostas por Faria et al. (2025). Observou-se que o brincar, quando incorporado de maneira intencional ao planejamento pedagógico, contribui de forma expressiva para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes com deficiência, favorecendo a construção de conhecimentos, a atenção, a memória e a resolução de problemas em contextos de aprendizagem mais significativos e motivadores.

No que se refere aos aspectos emocionais, os resultados indicam que o lúdico atua como um mediador importante na expressão de sentimentos e no fortalecimento da autoestima (SILVA et al., 2022). Estudantes inseridos em práticas pedagógicas lúdicas demonstraram maior segurança, iniciativa e disposição para participar das atividades propostas. Entende-se que a concepção de que o brincar ultrapassa a dimensão recreativa, configurando-se como uma estratégia pedagógica que favorece o bem-estar emocional e a autonomia, conforme defendido por Faria et al. (2025).

Quanto à socialização, os dados evidenciam que as atividades lúdicas promovem interações mais colaborativas entre os estudantes, estimulando o respeito às diferenças, a empatia e a cooperação. O brincar coletivo possibilitou a construção de vínculos sociais e a participação ativa dos alunos com deficiência, contribuindo para a redução de barreiras atitudinais e para o fortalecimento de práticas inclusivas no ambiente escolar. Tais resultados confirmam a relevância do lúdico como elemento central na promoção da inclusão educacional.

Além disso, observou-se que a utilização de metodologias lúdicas favorece a autonomia dos estudantes, ao permitir que eles explorem o ambiente, tomem decisões e enfrentem desafios de acordo com suas possibilidades. Essa autonomia, construída gradualmente por meio do brincar, mostrou-se essencial para o desenvolvimento integral e para a participação efetiva no processo educativo (Varella et al., 2024).

A proposta em aprofundar, de maneira substancial e abrangente, a discussão acerca da importância do brincar no âmbito da educação infantil, apresentando uma análise detalhada de diferentes perspectivas teóricas e práticas que sustentam essa prática essencial e enriquecedora para o desenvolvimento inicial das crianças. O brincar é compreendido não apenas como uma atividade recreativa, mas como um elemento estruturante do processo educativo, capaz de promover aprendizagens significativas e o desenvolvimento integral infantil (Silva; Escarião, 2020).

Nesse sentido, o estudo explora os fundamentos teóricos de importantes pensadores da área da educação e do desenvolvimento humano, como Vygotsky e Piaget, cujas contribuições são fundamentais para a compreensão de como o brincar se integra de forma eficaz ao complexo processo de aprendizagem. A partir dessas abordagens, evidencia-se que o brincar possibilita a construção do conhecimento por meio da interação social, da experimentação e da assimilação ativa do meio, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças (Almeida; Paula, 2024).

Assim, ao articular teoria e prática, o artigo reforça a concepção de que o brincar constitui uma estratégia pedagógica indispensável na educação infantil, contribuindo para a formação de sujeitos críticos, criativos e socialmente participativos. Conforme destacam Silva et al. (2024), o brincar assume um papel central no desenvolvimento inicial das crianças, consolidando-se como um direito e uma prática educativa fundamental para a promoção de aprendizagens significativas e de um desenvolvimento saudável.

Dessa forma, os resultados deste estudo dialogam diretamente com Faria et al. (2025), ao evidenciar que o lúdico é uma prática educativa indispensável para a consolidação da educação inclusiva. Conclui-se que a valorização das atividades lúdicas no contexto escolar contribui não apenas para a aprendizagem, mas também para a formação de sujeitos mais autônomos, socialmente integrados e emocionalmente fortalecidos, reafirmando o brincar como um direito e uma estratégia pedagógica fundamental.

Os resultados do estudo evidenciam que o brincar exerce um papel fundamental no desenvolvimento infantil, atuando de maneira integrada no fortalecimento das capacidades cognitivas, motoras, sociais e emocionais das crianças. Conforme aponta Costa et al. (2025), o brincar ultrapassa a função recreativa, configurando-se como um recurso pedagógico essencial para a construção do conhecimento e para a assimilação de conceitos fundamentais à aprendizagem significativa.

A análise da literatura demonstra que a ludicidade favorece o desenvolvimento da criatividade e da flexibilidade cognitiva, aspectos indispensáveis para a resolução de problemas e para o pensamento crítico. As experiências lúdicas possibilitam que a criança explore o ambiente, teste hipóteses e construa saberes de forma ativa, consolidando aprendizagens que se tornam mais duradouras e contextualizadas. Esses resultados reforçam a concepção de que a aprendizagem por meio do brincar promove maior engajamento e participação no processo educativo  (Almeida; Paula, 2024).

No âmbito socioemocional, os resultados indicam que o brincar contribui significativamente para o desenvolvimento de habilidades sociais, como cooperação, empatia e comunicação, além de favorecer a regulação emocional e o fortalecimento da autoestima. Ao interagir com seus pares durante as brincadeiras, a criança aprende a lidar com regras, frustrações e desafios, aspectos fundamentais para o convívio social e para o equilíbrio emocional, conforme evidenciado por Costa et al. (2025).

Entretanto, o estudo também aponta fatores que comprometem a efetivação do brincar no contexto educacional contemporâneo. A crescente presença das tecnologias digitais e a intensificação das exigências acadêmicas têm reduzido o tempo destinado às atividades lúdicas, limitando as oportunidades de experiências que promovam o desenvolvimento integral das crianças. Esse cenário evidencia a necessidade de uma reflexão crítica sobre as práticas pedagógicas adotadas na Educação Infantil (Fernandes et al., 2024).

No âmbito cognitivo, o brincar mostrou-se essencial para o desenvolvimento do pensamento simbólico, da imaginação, da atenção, da memória e da resolução de problemas. Por meio das brincadeiras, a criança explora o ambiente, formula hipóteses e constrói significados de maneira ativa e contextualizada, tornando o processo de aprendizagem mais significativo. A literatura revisada destaca que a ludicidade estimula a curiosidade e a criatividade, permitindo que a criança se torne protagonista do próprio aprendizado desde a primeira infância (SANTOS NETTO, 2025).

Quanto ao desenvolvimento socioemocional, os estudos evidenciam que o brincar cria oportunidades privilegiadas para a interação social, a expressão de emoções e a internalização de normas e valores sociais. As brincadeiras possibilitam que as crianças aprendam a compartilhar, cooperar, negociar e lidar com frustrações, fortalecendo a autoestima, a autonomia e o senso de pertencimento. Nesse sentido, o brincar contribui diretamente para o equilíbrio emocional e para a formação da identidade infantil (GUIMARÃES et al., 2025)

Além disso, a revisão aponta que o brincar, quando integrado de forma intencional ao currículo da Educação Infantil, favorece ambientes educativos mais inclusivos, acolhedores e humanizados. As práticas lúdicas permitem respeitar os ritmos e as singularidades das crianças, promovendo aprendizagens que articulam cognição, emoção e socialização. Assim, o brincar não deve ser compreendido como um complemento, mas como um direito da criança e uma estratégia pedagógica indispensável para o desenvolvimento integral (Santos Netto, 2025).

Dessa forma, os resultados reforçam a importância de ressignificar o brincar como eixo estruturante do processo educativo, integrando-o de maneira intencional ao currículo escolar. Em consonância com Costa et al. (2025), conclui-se que a valorização da aprendizagem por meio do brincar é essencial para garantir um desenvolvimento pleno, equilibrado e saudável, assegurando às crianças o direito de aprender de forma significativa e prazerosa.

Dessa forma, os resultados reforçam a importância de ressignificar o brincar como eixo estruturante do processo educativo, integrando-o de maneira intencional ao currículo escolar. Em consonância com Costa et al. (2025), avaliam que a valorização da aprendizagem por meio do brincar é essencial para garantir um desenvolvimento pleno, equilibrado e saudável, assegurando às crianças o direito de aprender de forma significativa e prazerosa.

Verifica-se que a importância do brincar no desenvolvimento cognitivo e socioemocional na Educação Infantil é amplamente reconhecida pela literatura científica, reforçando a necessidade de sua valorização no planejamento pedagógico. Investir em práticas lúdicas significa promover uma educação que respeita a infância, potencializa as aprendizagens e contribui para a formação de sujeitos críticos, criativos e emocionalmente saudáveis.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo evidenciou que o brincar constitui-se como um elemento central e indispensável no desenvolvimento cognitivo e socioemocional das crianças na Educação Infantil. Ao longo das análises, foi possível constatar que as atividades lúdicas vão muito além de momentos recreativos, configurando-se como práticas pedagógicas fundamentais para a construção do conhecimento, para o fortalecimento da autoestima e para a promoção do bem-estar emocional infantil.

À luz das contribuições teóricas de autores como Vygotsky, Piaget e Kishimoto e pesquisadores contemporâneos, verificou-se que o brincar cria situações simbólicas que permitem à criança avançar para além de suas capacidades imediatas, ampliando sua autonomia, senso crítico e participação social. Nesse sentido, o brincar se apresenta como um mediador essencial entre a criança, o conhecimento e o meio social, favorecendo aprendizagens significativas e contextualizadas.

Assim, os resultados deste trabalho confirmam que o brincar, quando planejado de forma inclusiva e mediado adequadamente, constitui-se como um recurso essencial na Educação Infantil. Verificou-se que a valorização das práticas lúdicas promove não apenas o desenvolvimento cognitivo, socioemocional e psicomotor, mas também a efetivação de uma educação mais equitativa, que reconhece e respeita a diversidade infantil.

Dessa forma, conclui-se que valorizar o brincar no contexto educacional é assegurar o direito da criança a uma educação que respeite suas especificidades, potencialidades e necessidades. Reconhecer o brincar como prática pedagógica essencial significa investir na formação de crianças emocionalmente seguras, cognitivamente competentes, socialmente integradas e preparadas para enfrentar os desafios futuros de maneira criativa, crítica e responsável.

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¹Discente, Superior em Matemática, Especialização em Educação e Novas Tecnologias, Mestranda em Ciências da Educação Cristian Business School – m.antoniagon@hotmail
²Discente, Licenciada em História, Especialização em História Contemporânea, Mestranda em Ciências da Educação, Christian Business School.
³Discente, graduada em Letras Literatura (Fundação Universidade Federal de Rondônia – UNIR), Especialização em Gestão Escolar (Fundação Universidade Federal de Rondônia – UNIR), Mestranda em Ciências da Educação Cristian Business School, arleteclaudio6568@gmail.com
⁴Discente, Licenciada em Pedagogia (Fundação Universidade Federal de Rondônia – UNIR), Pós Graduada/Especialização em Educação Infantil e Alfabetização pelo Instituto Cuiabano de Educação, Mestranda em Ciências da Educação Cristian Business School.
⁵PhD. Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Federal de Alagoas-UFAL, Mestra em Ciências da Educação, Especialista em Escrita Avançada, psicopedagoga, pedagoga, professora orientadora da Christian Business School-CBS, rozineide.pereira1975@gmail.com