Vanda Maria de Souza Melo
Orientadora: Dra. Simone Cecília Paoli

RESUMO 

Esta dissertação, inserida na área de concentração Linguística Aplicada, focaliza o tema Leitura, procurando responder a seguinte situação-problema? Quais as práticas usadas no cotidiano dos professores para a correção da deficiência em leitura dos alunos do ensino médio da CETI Drª Zilda Arns Neumann na Cidade de Manaus/Am Brasil na busca da verificação da proficiência em leitura dos alunos, tendo em vista o baixo desempenho leitor do Brasil em âmbito mundial. Tem, portanto, como objetivo geral, analisar práticas usadas no cotidiano dos professores para a correção da deficiência em leitura dos alunos do Ensino Médio da CETI Drª Zilda Arns Neumann na Cidade de Manaus-Am/Brasil, no que diz respeito à compreensão. O respaldo teórico se fundamenta nos estudos de Fisher e Hort (2016); Sell (2009); Stolf (2011); Salvelina da Silva (2009); Lima (2016) e Telles (2010). A metodologia se prende a uma pesquisa quali-quantitativa com base nos resultados adquiridos com a pesquisa realizada que culminou em dados que foram transformados em gráficos para verificação da compreensão e do apoio na realidade sociocultural. Após uma análise e discussão baseada no tratamento estatístico, a pesquisa efetivada conclui e considera que a maioria dos alunos obteve um resultado satisfatório com relação à compreensão da leitura, devido à realidade sociocultural na qual vivem e no processo interventivo dos professores.  

Palavras-chave: Leitura. Compreensão. Realidade Sociocultural. 

RESUMEN 

Esta disertación, esta insertada en el área de concentración de Lingüística Aplicada, se centra en el tema Lectura, tratando de responder a la siguiente situación-problema? ¿Cuáles son las prácticas utilizadas en el cotidiano de los docentes para corregir la deficiencia lectora de los alumnos de enseñanza media del CETI Drª Zilda Arns Neumann de la Ciudad de Manaus-Am/Brasil en la búsqueda de la verificación de la competencia lectora de los alumnos, en vista de la bajo desempeño lector de Brasil a nivel mundial. Su objetivo general es, por lo tanto, analizar las prácticas utilizadas en el cotidiano de los docentes para corregir la deficiencia lectora de los alumnos de enseñanza media del CETI Dr. Zilda Arns Neumann de la Ciudad de ManausAm/Brasil en lo que se refiere a la comprensión. El sustento teórico se basa en estudios de Fisher y Hort (2016); Vender (2009); Stolf (2011); Salvelina da Silva (2009); Lima (2016) y Telles (2010). La metodología está ligada a una investigación cuantitativa-cualitativa a partir de los resultados adquiridos con la investigación realizada, la cual culminó en datos que fueron transformados en gráficos para comprobar la comprensión y apoyo en la realidad sociocultural. Luego de un análisis y discusión a partir del tratamiento estadístico, la investigación realizada concluye y considera que la mayoría de los estudiantes obtuvieron un resultado satisfactorio en relación a la comprensión lectora, debido a la realidad sociocultural en la que viven y al proceso de intervención de los docentes.

Palabras-clave: Lectura. Comprensión. Realidad Sociocultural.

INTRODUÇÃO 

Os programas de leitura de hoje para o nível secundário (Ensino Médio) são muito amplos em perspectiva e grandes em realizações. Esses programas se distinguem pelo uso de uma grande variedade de materiais e técnicas, principalmente no que preocupa o agrupamento para ajudar a melhorar a habilidade para o aluno, seja ele um bom ou ruim leitor.  

Os estudos realizados revelam uma grande necessidade para melhorar habilidades específicas em leitura. As práticas e medidas que têm sido adotadas nesse sentido, variam de escola em escola, dependendo das habilidades e hábitos já adquiridos pelos alunos, que atingem este nível superior do planejamento consciente e específico, que se baseia nas necessidades e descobertas que foram feitas por professores que têm a proposta de organizar o programa de leitura tendo em vista melhorar, enriquecer e refinar sempre que possível a capacidade de ler no nível secundário. 

Em algumas escolas, as seções podem ser organizadas de acordo com suas necessidades de leitura. Estas necessidades devem determinar previamente com base em certas medidas diagnósticas, que indicam até certo ponto, em que grupo deve ser colocado o aluno. O material do curso é simplificado, intensificado, e enriquecido de acordo com as necessidades do grupo em geral. 

Assim, a linguagem é um instrumento de representação e através dela se expressa à visão de mundo daquele que fala. Entre as manifestações da linguagem encontra-se o processo de leitura, bastante discutido, assumindo diferentes conceituações, entre as quais a da leitura de mundo, característica relevante para a formação de leitores autônomos, como cidadãos críticos.  

Situação problema: a proficiência em leitura dos alunos com dificuldade em leitura do ensino médio do CETI Drª Zilda Arns Neumann na Cidade de Manaus/Am Brasil, investigando o desempenho leitor no que diz respeito à compreensão e a realidade sociocultural. Pergunta Central: Quais as práticas usadas no cotidiano dos professores, para a correção da dificuldade em leitura, dos alunos do ensino médio do CETI Drª Zilda Arns Neumann na Cidade de Manaus-Am/Brasil?  Perguntas Específicas: O que gostam de ler os alunos? Quais são suas principais dificuldades no processo de leitura? Que percepções os professores possuem sobre o processo de leitura na escola?   

Objetivo Geral: Analisar práticas usadas no cotidiano dos professores para a correção da dificuldade em leitura, dos alunos do Ensino Médio do CETI Drª Zilda Arns Neumann na Cidade de Manaus-Am/Brasil. Objetivos Específicos: identificar o que os alunos gostam de ler na opinião dos professores; verificar quais são suas principais dificuldades no processo de leitura; identificar como funcionam as ETI no ensino médio e as percepções que os professores possuem sobre o processo de leitura na escola.   

Hipótese: Aspectos como faixa etária, preferências sócio cognitivas e conhecimentos prévios, entre outros, está em cada indivíduo que possui um perfil leitor específico. No entanto, considerando o processo de formação de leitores desenvolvido na escola regular, em especial o contexto do Ensino Médio, esse perfil tende a possuir características comuns entre os alunos, como suas preferências de leitura, de onde se presume algumas dificuldades nesse processo, tais como as de cunho lexical, o que pode fazer com que este, seja visto como algo difícil e complicado por parte dos alunos. 

Justificativa: A educação acompanha o ser humano durante toda a vida, pois sempre se está aprendendo coisas novas e, portanto, educando. Entretanto, é na infância que o processo educativo se torna mais intenso, proporcionando ao indivíduo o instrumental físico, intelectual, emocional e social de que precisa para tornar-se um ser social (cidadão), um ser humano.  

A educação ocorre em todos os ambientes em que a criança se encontra, desde que haja adultos ou pessoas mais velhas, cujos padrões comportamentais a criança é levada a assimilar. E a leitura e a escrita se coadunam, exatamente com essa indução do conhecimento.  

O domínio e o gosto pela leitura e pela escrita é um dos mecanismos mais importantes da capacidade do ser humano de ser independente, livre, consciente de seu papel e de suas responsabilidades na sociedade – é o que se denomina de cidadania plena. A leitura e a escrita são importantes na formação do sujeito, pois a presença de leitores e escritores críticos é uma necessidade imediata nesta sociedade, onde a ideologia dominante quer o povo analfabeto em leitura e escrita para que assim, possa manipular a verdade. O interesse pelo tema se deu a partir do trabalho como professora do ensino médio, que proporcionou a reflexão da importância de adquirir a prática da leitura. Despertar no aluno o gosto pela leitura tem se mostrado, inócuo, insuficiente (embora desejável), para que se forme um cidadão capaz de incorporar a leitura às atividades de seu cotidiano.  

A justificativa da construção deste projeto de pesquisa está no interesse de sua autora, pelos resultados da prática de leitura no Ensino Médio do CETI Drª Zilda Arns Neumann, enquanto um ato de prazer, a partir de uma reflexão a respeito da importância de adquirir essa prática em sala de aula, principalmente para a formação do cidadão futuro.  

Considerando a importância do processo de leitura para a formação de cidadãos críticos, em se tratando de um trabalho de pesquisa que versa sobre essa temática, este trabalho possui relevância científica, uma vez que vai dialogar com outras pesquisas que compõem o Estado da Arte da área em tela, contribuindo para essa área. Como seu foco repousa sobre o aluno – leitor em formação – o trabalho também possui relevância social e pedagógica, podendo contribuir com o processo de formação de leitores na escola, a partir dos resultados obtidos. 

Viabilidade: o projeto é perfeitamente viável porque conta com os recursos humanos, econômicos e bibliográficos necessários. Limitações: Não há nenhuma limitação.  

No primeiro capítulo, trata-se do referencial teórico tendo como base a leitura. No segundo capítulo, tem-se a metodologia da pesquisa onde se aponta os caminhos que foram seguidos na realização da pesquisa. No terceiro capítulo, apresentam-se os resultados da pesquisa e a consequente discussão dos mesmos. Por fim, enveredam-se conclusões e recomendações a partir dos resultados obtidos.  

1. A LÍNGUA PORTUGUESA 

Segundo Boas e Hunhoff (2017, p. 6), quando os Portugueses aportaram no Brasil em 22 de abril de 1500, encontraram aqui habitantes nativos que possuíam cultura própria e, fundamentalmente, um sistema linguístico próprio. Foram denominados de índios, porque os portugueses acharam que tinham aportado nas Índias. 

Assim sendo, encontraram um sistema linguístico bem definido, como informam os referidos autores, sendo necessário que se providenciasse um sistema de ensino da língua portuguesa aos índios para facilitar a comunicação, já que havia uma distância enorme entre o que se falava aqui e a língua portuguesa. 

Não de palavras escritas em Português antes do século IX. Mas a partir desse século encontram-se documentos e/ou monumentos que trazem referências da língua, mas como documento formal o primeiro é o “Testamento de D. Afonso II”. Do século XIII que descreve com clareza todo o enunciado do referido testamento, escrito em um português bem diferente do português de hoje; O “em” de hoje era “en”: “Graça” era “gracia”; “sendo” era “seendo”; “minha” era “mia” e assim sucessivamente. (BOAS e HUNHOFF, 2017, p. 6). 

Assim, o referido testamento, embora escrito de forma bem diferente do Português falado e escrito dos dias de hoje, o que demonstra uma evolução natural do idioma, e isso se deu em função de vários aspectos, dentre eles, o contato das línguas com outros povos e, principalmente, em função das palavras e da escrita, e ser resultado de relações sociais, ou seja, neste contexto inicial é importante que a linguagem seja uma prática social, a extensão do território da confiança (FISHER e HORT, 2016).  

Mas pergunta-se de onde nasceu a Língua Portuguesa; ela certamente veio do Latim, como nos informam Boas e Hunhoff (2017, p. 3) que era a língua falada em Roma e na província do Lácio; mas dada à influência política, militar, econômica e social de Roma durante o século I a.C. e ainda no primeiro século da era cristã, se estendeu a toda a Itália e a parte ocidental da Europa, o que deu origem às Línguas neolatinas, dentre elas o português.  

Roma não impunha somente o domínio político-militar, impunha também o domínio cultural, impondo sua cultura aos povos conquistados como forma de dominá-los definitivamente, ou seja, não adiantava nada dominá-los politicamente e territorialmente. Para Portugal, era de extrema importância manter o domínio nas terras conquistadas e para isso se fazia necessário a imposição de sua cultura e a língua era o principal elemento balizador deste processo. Isso perdurou a partir da ocupação da Península Ibérica a partir de 1249, prevalecendo, a partir de então, o galego-português, língua dos colonos do norte de Portugal conhecido, como galegoportuguês e/ou galaico-português, ou ainda português antigo, que acabou por prevalecer sobre outros idiomas falados na Lusitânia, ou seja, a prevalência de uma cultura linguística sobre outra se deu pela quantidade de pessoas que falavam mais uma língua que outra e o galego-português um idioma bastante dominante no norte de Portugal (BOAS e HUNHOFF, 2017, p. 6). 

A língua portuguesa originou-se a partir do Latim que era a língua falada na região do Lácio (atual Roma). Os Romanos ao conquistarem as regiões próximas levavam sua cultura e sua língua: o Latim. Um dos fatores que contribuíram para a origem das línguas: Português, Francês, Provençal, Romano, Espanhol e etc. foram à invasão da Península Ibérica (SELL, 2009).  

1.1 A INFLUÊNCIA DAS PALAVRAS INDÍGENAS NA LÍNGUA PORTUGUESA 

A língua portuguesa chegou ao Brasil junto com os navegantes no ano de 1522 e como dito encontraram aqui nações inteiras de nativos, com história, costumes, tradições e cultura muito peculiares e dentre essas a língua falada, já que os nativos não possuíam sistema escrito como se conhece (STOLF, 2011).  

Para entender melhor a importância das línguas indígenas no Português brasileiro, é importante localizálas e contabilizálas no Brasil atual; neste contexto cabem as palavras de Seiki (1999, p. 259): 

As línguas indígenas achamse hoje concentradas nas regiões amazônicas e centro oeste, nos Estados do Amazonas, Pará, Rondônia, Roraima, Acre, Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Goiás e Tocantins e, em menor proporção em outros estados do Brasil. Algumas delas são faladas em regiões limítrofes entre o Brasil e outros países vizinhos.  

Ainda nesse contexto, Boas e Hunhoff (2017, p. 9): “a influência relacional entre o português falado no Brasil e as línguas indígenas sempre atraiu muita atenção de cientistas que se ocupam do tema da linguística, desde o início do século XX”. Sempre foi alvo de muita discussão no campo acadêmico, a busca pelo entendimento da influência dos falares indígenas na língua portuguesa, principalmente no interior do Brasil e em localidades muito próximas de comunidades indígenas. 

Assim, a escrita e as palavras no Brasil pelos índios não começaram do zero, ao contrário beneficiou-se de tudo o que foi criado pelas gerações anteriores, assim sendo, desenvolveu sua vida, construindo situações mais favoráveis para a sua cultura. E, mesmo levada quase ao desaparecimento pela prevalência do português, deixou com parcela de contribuição, um vasto sistema de palavras que acabaram por adquirir vida no próprio português (SALVELINA DA SILVA, 2009).  

Essas palavras foram e são fundamentais no processo de comunicação no Brasil, pois delas decorrem todo o processo de escrita que foi desenvolvido na interrelação entre as palavras de origens indígenas na língua portuguesa brasileira, pois atraíram, dispensaram, convenceram, modificaram, esconderam, exaltaram e condenaram como também libertaram, justamente por que a escrita funciona em seus usos, não cabendo, portanto, indagar sobre o significado das palavras, mas sobre suas funções práticas o que foi perfeito na junção de palavras indígenas ao falar popular do português, ou seja, o que se denomina de prevalência do sistema antropológico, sendo, ambas as perspectivas válidas e não excludentes (LIMA, 2016).  

Segundo Leitão (2008, p. 910), embora o português fosse ensinado até nas aldeias mais afastadas, havia escassez de material didático e os missionários utilizavam os recursos locais, como tintas indígenas e até escreviam na areia, para o ensinamento das letras e encontros vocálicos e utilizavam as cartilhas quinhentistas que garantiam apenas uma formação básica e rudimentar da gramática.  

O ensino da língua portuguesa fora de Portugal se processaria através da assimilação de vocabulário e sua correspondência na língua materna do aluno. Começarseia, antes de mais, por se proceder a uma explanação das letras do abecedário, grupos vocálicos, consonânticos e silábicos considerados como mais representativos. Só mais tarde se passaria à memorização de palavras (nomeadamente vocábulos relativos à antroponímia e à toponímia) e à compreensão e redação de frases e textos.   

Sem dúvida que as formações do português escrito no Brasil, quase com exclusividade do português nativo, foram às palavras indígenas, principalmente por que nos dois primeiros séculos da colonização do país, essas palavras de origens indígenas foram se estabilizando e se tornando parte do vocabulário tanto das relações sociais quanto familiares (TELLES, 2010). 

Segundo Lobato (2006), com destaque para o Tupi na região sul do Brasil, notadamente e especialmente em São Paulo, e o Tupinambá na região Nordeste do Brasil, além de parte da Amazônia no Estado do Pará; já na região Amazônica prevaleceu o tupi-guarani que incluía várias outras línguas como o mundurucu ou maué.  

Neste momento, começa um processo de negação das palavras indígenas no Brasil, segundo Rodrigues (1996) o que provoca certa rejeição às línguas originárias das terras brasis com exceção do vocabulário popular em que a influência das palavras indígenas onde essa tendência permaneceu, embora cercadas de regionalismo originais profundos.  

No Sul do país a influência permaneceu do tupi, e na região Amazônica, do tupinambá, segundo Rodrigues (1996). Mas isso se restringiu unicamente ao vocabulário. Rodrigues (1996) faz uma comparação substancial entre o português e o tupinambá com base no sistema de sons, nas formas verbais, no sistema de demonstrativos. Também estabelece a diferença de gênero e número, e as distinções lexicais chegando à conclusão de uma profunda aproximação em relação à língua geral e ao português (CARDOSO e MOTA, 2012).  

Muitas palavras contidas nos dicionários brasileiros possuem palavras tipicamente indígenas. Um exemplo bem claro é a palavra carioca oriunda do tupi “kari’oka”, que na língua indígena tupi quer dizer “casa (oka) do homem branco (kari)”, mas no português se refere à pessoa que nasceu na cidade do Rio de Janeiro. Já a palavra Capivara nasceu do tupi “kapii’gwara”, que quer dizer “ka’pii”, “capim” + “gwara”, “comedor”, ou seja, comedor de Capim, mais no português a um animal roedor (LOBATO, 2006).  

Desta forma, existem muitas palavras nos dicionários brasileiros que se formaram a partir das palavras indígenas. Palavras que dão nomes a Estados e cidades como, por exemplo, “Acre (rio verde); Amapá (lugar da chuva); Aracaju (cajueiro das araras); Bauru (queda d’água)”; patologias como “Catapora (fogo que brota); nomes próprios como “Iracema (lábios de mel”, alimentos como “Jerimum (abóbora)”; utensílios pessoais como “Kaoki (cachimbo)”. (LOBATO, 2006).  

Mas essa junção não se realizou se ambas as culturas indígenas não tivessem a capacidade de criar formas de linguagem próprias a partir do uso de palavras da língua indígena na língua portuguesa. Assim, o sentido das palavras é produto da práxis social. Ou seja, o seu valor semântico extrai suas características mais importantes daquilo que se denomina de relação de produção linguística e que representa o processo responsável pela produção do significado. Quer-se dizer com isso que as palavras indígenas não têm uma existência fora da existência linguística concreta, ou seja, o português. Isto é, fora do social (FERRAZ, 2007).  

2. O QUE É LEITURA 

O ser humano quando executa o ato de ler, ele não está somente decodificando os símbolos linguísticos como afirmam Ferreiro e Teberosky (2009), pois ler não é decifrar, mas é a função de comunicar-se individualmente, quando lê para aprender ou em grupo, quando lê para transmitir conhecimentos.  

Ler é decodificar e compreender os signos escritos. Então podemos dizer que ler é, antes de tudo, compreender o que está escrito, ou seja, a compreensão da mensagem que está inserida no texto de um determinado autor, numa determinada obra (CARDOSO e MOTA, 2012).  

Nesse momento, o indivíduo está entrando no processo de alfabetização, ou seja, o indivíduo está saindo de um mundo escuro, sem significados linguísticos e adentrando num mundo claro e aberto para os símbolos da linguagem, passando a entender e compreender as mensagens (FISHER e HORT, 2016).  

Desse modo, podemos dizer que a leitura hoje é entendida como produção de significados, ou seja, o aluno constrói o seu conhecimento, acontecendo um processo ativo e criativo, onde autor e leitor interagem na produção de significados. (SELL, 2009).  

Ler é, em última instância, não só uma ponte para a tomada de consciência, mas também um modo de existir no qual o indivíduo compreende e interpreta a expressão registrada pela escrita e passa a compreender-se no mundo. Assim, para Silva (2002, p. 45):  

Nesse ponto de vista, a compreensão proporcionada pela leitura apresenta características bastante diferentes do “falar-ouvir”, o que vai colocar leitor mensagem escrita dentro de uma categoria especial de comunicação, ou seja, passando a existir uma troca de ideias, entre o leitor e o autor, mesmo com a ausência do autor no momento da comunicação, o leitor volta a sua atenção aos conhecimentos expressos através da mensagem escrita. Desse modo, o encontro que é proporcionado pela leitura deve ser compreendido como a comunicação entre o leitor e os signos linguísticos do texto. É bem verdade que o autor direciona o seu texto para atingir alguns objetivos que pretende, entretanto, esses se chocam com um ambiente de crenças e expectativas próprias de cada leitor.  

O ‘compreender’ deve ser visto como uma forma de ser, emergindo através das atitudes do leitor diante do texto, assim como através do seu conteúdo, ou seja, o texto, como uma percepção ou panorama dentro do qual os significados são atribuídos (SILVA, 2002, p. 44).  

A compreensão da escrita é uma construção cognitiva complexa, dividida em duas fontes complementares de informação: a informação visual, que tem origem na decodificação dos dados gráficos, ou seja, é a organização das letras na página impressa ou manuscrita; e a informação não visual que é composta pelos conhecimentos que estão presentes na memória de longo prazo, do leitor. “A leitura é de vital importância por ser um instrumento básico para aquisição e retenção de novos conhecimentos” (SILVA, 2002, p. 52).  

Esses conhecimentos ativados formam o “conhecimento de mundo”, que é tão defendido por Freire (1996), o acumulado das experiências e a aprendizagem do sujeito, condicionam a qualidade da compreensão da leitura, fica muito mais fácil para o indivíduo ampliar o seu conhecimento utilizando a leitura como instrumento (STOLF, 2011).  

Postula que o aspecto mais importante da infância está voltado para a instalação de conhecimentos concreto, que, primeiro, dizem respeito às representações imediatas (construção da inteligência operatória na fase das operações concretas, de 6 a 12-13 anos) e, a compreensão da escrita depois, às hipóteses (construção da inteligência abstrata ou formal na fase das operações formais, acima de 12-13 anos) (PIAGET, apud FOULIN e MOUCHON, 2000, p.17).  

A educação deve ser um processo de construção de conhecimento ao qual ocorrem, em condição de complementaridade, por um lado, os alunos e os professores e, por outro, os atuais problemas sociais e o conhecimento já construído. Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania, precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades pessoais – que podem estar relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação, ao exercício da reflexão. Em resumo, a compreensão de uma determinada leitura, é construída gradativamente, pelo leitor, dependendo da qualidade e quantidade de sua base de conhecimento (BRASIL, PCN, 2001, p. 30). 

Ler é uma prática básica, essencial para o desenvolvimento do ser humano, seja no intelectual, social e econômico, porém para essa prática básica acontecer, faz se necessário compreender o processo de construção da leitura, verificando como é trabalhado o hábito da leitura na escola (SALVELINA DA SILVA, 2009).  

Refletir sobre a especificidade da leitura na escola é fundamental. Não se deve esquecer que a prática de ler em sala de aula, ao lado de ser uma prática individual, constitui-se boa parte das vezes também numa tarefa coletiva. Seja pelo confronto de opiniões, pelos diferentes níveis de atenção despertados, ou seja, ainda, pelo gosto diferenciado de cada leitor, a oportunidade de discussão e confrontação permite a cada um o seu posicionamento em relação ao texto (LIMA, 2016).  

Essa leitura compartilhada pode mostrar-se extremamente fecunda, quando ao indivíduo é exigido que defenda esta ou aquela opinião, e que enfrente as consequências de tal atitude. Essa dinâmica, além de despertar uma potencialidade crítica, acaba por ressaltar as diferenças entre os leitores. A exposição em grupo, onde a argumentação é personalizada, constitui muitas vezes a primeira experiência que temos ao nível de cidadania. Não seria exagerado, pois, afirmar que esse exercício reforça concretamente a ideia de uma democracia da leitura na sala de aula (TELLES, 2010). 

Ao lado da exigência social, para que todos tenham acesso mínimo ao ato de ler, esta democracia coloca-se como um imperativo individual para que cada um, no ato de ler, possa experimentar a vivência de sua própria subjetividade. O importante aqui é que não haja uma confusão entre liberdade de interpretação e esta democracia da leitura (FISHER e HORT, 2016).  

Ao invés de promover o “achismo” como expressão de autonomia do sujeito, esta democracia deve trabalhar com uma diversidade que permita a cada leitor, trabalhar interiormente a sua inocência e seu espírito crítico.  A literatura, nesse sentido, constitui um campo privilegiado para a refração do conhecimento – de si próprio e do mundo – que é perseguido pelos indivíduos. Freire (1996) já nos ensinou o quanto a alfabetização constitui um fato que estimula, pela aquisição da linguagem, a emancipação do sujeito em sua relação ativa com o mundo. Na verdade, porém, esta emancipação apenas começa com a alfabetização. Os caminhos posteriores, no interior da linguagem e das leituras realizadas, é que possibilitarão os contornos de uma efetiva transformação.  

Marx apud Lima (2008) escreveu, quando jovem, que a educação dos cinco sentidos era o trabalho da história do homem. Para um ser faminto, disse ele, não existe a forma humana dos alimentos, mas tão-somente a existência abstrata de alimentos. Para alcançar a condição humana, distanciar-se do instinto animal, é necessário que se veja libertado da fome. O mesmo pode-se pensar quanto aos nossos pensamentos e sentimentos.  

Libertar-se da necessidade é um ato que deveria desembocar na liberdade, mas nem sempre isso acontece. Inexoravelmente a nossa inocência vai ficando para trás e as escolhas que fizemos darão um sentido à nossa história pessoal. O texto literário de Marx, citado por Lima (2008), quando fala do processo de leitura, pode bem propor a quem lê um ensaio dessas forças que muitos chamam de destino.   

Nos dias atuais em que as sociedades do mundo estão cada vez mais demandadas na escrita, ser alfabetizado tem-se revelado condição insuficiente para responder adequadamente às demandas contemporâneas. O ser humano tem a real necessidade de se comunicar, e desde os tempos primórdios vem tentando registrar sua historicidade (TELLES, 2010). 

Na pré-história, o homem já fazia tais registros através de pictogramas nas paredes das cavernas na qual morava, era assim que este se expressava graficamente. A própria criação do mundo foi registrada, dentro de uma visão teológica, nos livros da Bíblia, livro este lido mundialmente. Mas afinal em que consiste o ato de ler? Pelo conceito de ler de Silva (2002, p. 17) Ler é: “conhecer as letras do alfabeto e saber juntar as palavras”.  

Ferrero (1995, p. 28) afirma que a leitura se trata de um jogo e adivinhações psicolinguísticas. Trata-se de um processo no qual o pensamento e linguagem estão intrinsecamente ligados. A autora considerou a leitura como “uma busca contínua de significados construtivistas”.      

O “compreender” deve ser visto como uma forma de ser, emergindo através das atitudes do leitor diante do texto, assim como através do seu conteúdo, ou seja, o texto, como uma percepção ou panorama dentro do qual os significados são atribuídos (SILVA, 2002, p. 44).  

2.1 O APRENDIZADO E DIFICULDADES DE LEITURA 

Quando a mãe lê ou conta história para o bebê, ele já começa a desenvolver as habilidades de leitura. Antes de começar a ler no sentido mais amplo da palavra, ela lê expressões, lê as figuras e o que se passa ao seu redor, tentando assim encontrar um significado para o que lhe é exposto. Esta é chamada leitura de mundo. Uma criança aos dois ou três anos ainda não sabe ler, no entanto lê figuras, símbolos, comparando tal afirmação com nossa realidade: uma criança de dois anos, que segundo Piaget (1986, p. 111) está no período sensório-motor, identifica corretamente lojas de supermercados, refrigerantes, marcas de eletroeletrônico mesmo sem conhecer letra alguma, somente pelo símbolo, ela dá significado a este, ou seja, este processo faz parte do desenvolvimento cognitivo do indivíduo. No entanto, por diversos fatores diferentes, nem toda a criança tem a oportunidade de desenvolver este potencial, tornando-se assim adultos analfabetos ou semi-analfabetos.  

Pelo fato de se viver em uma sociedade onde tais pessoas são vistas com preconceito e discriminação, o fato de saber ler é de grande relevância para a socialização e até para a vivência do indivíduo no meio ao qual está inserido. A aquisição da leitura e da escrita representa um passo considerável para a humanidade em geral e para todo ser humano, criança ou adulto, especialmente (FISHER e HORT, 2016).  

Numa concepção da leitura como um ato linguístico pelo qual o leitor procura e constrói o significado, a noção de pré-requisito tem de ser redefinida. Ela deve considerar a totalidade dos aspectos do ato de leitura (GRÉGOIRE, 1997, p. 117). 

Para Silva (2002, p. 90) existem nove componentes necessários para a leitura, são eles:  

Conhecimentos das palavras, raciocínio leitura (inclusive capacidade para inferir significados e para relacionar várias proposições); capacidade para alfabetizar atenção em proposições explícitas do autor; capacidades de identificar a intenção do autor, seus propósitos e ponto de vista; capacidade para identificar proposições detalhadas num trecho; capacidade para seguir a organização de um trecho e identificar os antecedentes que se referem a ele; conhecimento específico dos recursos literários; e capacidade para selecionar o principal pensamento de um trecho.   

No entanto, não é isso que se observa. Devido a uma alfabetização realizada de maneira inadequada, o que é nítido é uma leitura pobre e ineficaz. O indivíduo que tem uma alfabetização deficiente vai consequentemente, executar uma leitura pobre (SELL, 2009).  

Um dos principais problemas enfrentados pelo educando, tanto do ensino básico como do ensino superior, é justamente o de não saber ler no sentido amplo da palavra. Não dominam os requisitos citados anteriormente. Isto causa transtornos na vida do indivíduo, pois a maioria dos adultos que têm dificuldades de leitura e concentração teve uma alfabetização deficiente, de métodos tradicionais e arcaicos. Um ser que não sabe ler está apto a viver em uma sociedade capitalista como a que se vive hoje, onde a competitividade é absoluta e as diferenças são alarmantes. Por isso, a importância da leitura, para preparar o indivíduo para uma inserção social (STOLF, 2011).  

Silva (2002, p. 97) faz um paralelo entre dois hábitos: o hábito de se alimentar e o hábito da leitura. “A criança comerá o que sua família ou grupo social comer. Até mesmo no permanentemente mal nutrido terceiro mundo isto é verdadeiro”. No entanto, a criança, mesmo com fome, muitas vezes não vê no alimento que não faz parte do seu hábito alimentar com bons olhos, ou seja, o hábito se torna cedo, porém se não for introduzido na criança, nem que ela necessite posteriormente vai ler (SALVELINA DA SILVA, 2009).  

A leitura é um dado cultural: o homem poderia sim viver sem ela e, durante séculos foi isso que aconteceu. No entanto, depois que os sons se transformaram em sinais gráficos, a humanidade, sem dúvida, enriqueceu-se culturalmente. Surgiu a oportunidade de guardar o conhecimento adquirido e transmiti-lo a novas gerações. Assim, tornou-se mais importante para o homem saber ler. Não apenas decifrar um código escrito, mas a partir dele, discutindo-o, contestando-o ou aceitando-o e assim, construir um pensamento próprio (LIMA, 2016). (TELLES, 2010). 

Silva (2002, p. 101) afirma que ler, no sentido profundo do termo é “o resultado da tensão entre o leitor e texto”, isto é, um esforço de comunicação entre o escritor, que elaborou o texto e teve imprimido seu pensamento, e o leitor, que se interessou, comprou ou ganhou, folheou e leu o texto. Também por isso, a leitura é uma atividade individual, e só a leitura direta, sem intermediário de uma pessoa, é uma atividade quase tão criadora como de escrever. A pessoa que não adquire tal habilidade poderá até ser considerado um ser alienado. São pessoas facilmente manipuladas por outras. Observando esses fatos dentro de uma visão política e social, não é efetivamente interessante para a classe dominante, que a leitura seja utilizada por todos sem uma interpretação correta do que lhe é exposto diariamente, é muito mais fácil manipular e assim preservar as diferenças características da sociedade (TELLES, 2010). 

O indivíduo que não lê é de fato excluído socialmente. Daí surge a necessidade da leitura de livros verdadeiros desde a alfabetização. Para começar, a criança aprende a ler figuras, a identificar o objeto representado, a relacionar a representação ao seu modelo. Em seguida, ela aprende a identificar os fatos, as ações representadas, percebendo as relações mútuas que os diferentes elementos mantêm no interior de uma mesma composição (SILVA, 2002).  

Essa etapa de identificação de objetos, segundo Grégorie (1997, p. 85), além de sugerir fato e ação, obriga a criança pequena a confrontar suas experiências pessoais do mundo ao qual vive, criando assim sua própria significação.  

Para ler a criança precisa de estímulos. Tais estímulos podem ser de ordem interna. “De tanto escutar histórias, constrói-se, na criança, uma estrutura de relato” (GRÉGOIRE, 1997, p. 91).  

É muito comum uma criança que ouve histórias, mesmo ainda não tendo o domínio da linguagem, tentar recortá-lo a seu modo, ou seja, ela está ressignificando o que ouviu. Silva (2002, p. 103) concorda quando enfatiza que pesquisas já mostraram que as histórias favoritas das crianças de diversas idades refletem os conflitos emocionais e as fantasias particulares, que elas experimentam em diversos momentos da vida. Lendo, a criança se identifica com esta ou aquela personagem, numa situação semelhante a alguma já vivida, e isto pode ajudar no seu desenvolvimento global.  

No entanto, se a leitura deve ser um hábito, deve ser também fonte de prazer, e nunca uma atividade obrigatória, cercada de ameaças. Para se ler, é preciso gostar de ler. Deve-se ser um hábito, a leitura deve começar a ser sugerida ao indivíduo o mais cedo possível. A família deve dar os primeiros incentivos, como isto raramente acontece, cabe a escola torna-se o local possível tal processo (STOLF, 2011).  

Pelo fato da alfabetização ser a etapa que o indivíduo começa a entrar em contato com a escrita e leitura, deve ser este o momento para introduzir leituras de livros para que assim estabeleça-se uma aprendizagem efetivamente significativa. A escola não deve ser vista como a fortaleza de infância, como instituição que enclausura seus alunos para melhor prepará-los. É preciso relacionar a vida escolar com a vida cotidiana; relacionar o conhecimento escolar com os acontecimentos do dia a dia da sociedade, ou seja, ultrapassando os saberes escolares dos limites da escola com os saberes da sociedade em que a escola se encontra inserida, pois esses saberes da sociedade são as experiências que as crianças trazem para dentro da escola (SALVELINA DA SILVA, 2009).  

Por isso, a instituição escolar, que é a principal responsável pelo ensino do registro verbal da cultura nos dias atuais, deve cultivar as habilidades de ler e escrever, pois é a função essencial da educação moderna. Em verdade, seria difícil conceber uma escola onde o ato de ler e escrever não estivessem presentes, pois se sabe que o patrimônio histórico, cultural e científico da humanidade se encontra fixado em diferentes tipos de livros (LIMA, 2016).  

Cabe aos professores estimular e favorecer o desenvolvimento global, no processo de autoconstrução do conhecimento dos alunos, para que os mesmos possam executar com eficácia o ato de ler, pois através da escola é que são provocadas no aluno, reflexões, transformações, interpretações, fazendo da leitura um processo de conhecimento, de criação e recriação de novos conhecimentos. “Muito antes de iniciar o processo formal da leitura, as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento” (FERRERO e TEBEROWSKI, 1999, p. 21).  

É através da linguagem, que o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar, necessariamente, pela experiência concreta, basta se basear por relatos de viajantes, fotos ou livros, fortalecendo, assim, a imaginação da criança, mas, se a criança nunca ouviu alguém conversando sobre livros ou nunca vê alguém lendo com entusiasmo, suas chances de adquirir gosto pela leitura estarão bem reduzidas, no entanto sabemos que a criança tem espírito de observação, basta não matá-lo, tendo que alimentá-lo (TELLES, 2010). 

Conforme o Referencial Curricular para o ensino médio (2001, p. 18), ao aprender a língua materna, o jovem toma contato com esses conteúdos e concepções, construindo um sentido de pertinência social. É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro. A língua é uma ferramenta de comunicação, cabendo à escola ensinar a usá-la adequadamente. Cada língua carrega em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual se relaciona às características de culturas e grupos sociais singulares (STOLF, 2011).  

O jovem é concebido como um ser dinâmico, que a todo o momento interage com a realidade, ligado ativamente com objetos e pessoas, e sabemos que Freire (1996, p. 29) afirma que “desde o começo, na prática democrática e crítica, a leitura do mundo e a leitura da palavra estão dinamicamente juntas”, então cabe ao professor valorizar esse repertório linguístico e essas experiências, como ponto de partida.  

Desse modo, deve continuar trabalhando no sentido de estimular a percepção da criança e lhe oferecer recursos para que aprimore, ou seja, amplie a sua linguagem oral e escrita. Quando a criança ainda não sabe ler convencionalmente, poderá utilizar a sua imaginação e repetir, ao ouvir a leitura de outra pessoa, ainda que não possa decifrar todas e cada uma das palavras (TELLES, 2010). 

Desse modo, entre os 6 e 7 anos, quando se dá uma explicação a uma criança e se pede que a repita, ela imagina imediatamente que descobriu sozinho o que, na realidade, apenas repete. Aqui a imitação é perfeitamente inconsciente (PIAGET, 1993, p. 30).     

Ouvir um texto já é uma forma de leitura, e assim, a criança, começará a (re)construir os próprios textos imaginários, sabendo-se que a criança já tem certo domínio de linguagem que lhe permite expressar o conjunto de suas experiências, a partir da inter-relação que estabelece com a realidade. Piaget (1993, p. 35) observa:  

O aluno fala sem se preocupar com o que está certo ou errado, quando está no seu ambiente familiar, mas começa a se apavorar quando entra na escola e, sobretudo, quando o professor lhe dirige a palavra pessoalmente. Por isso o professor, ao trabalhar o desenvolvimento da capacidade de expressão da criança, dá a oportunidade para que ela se “coloque” e traga à tona os seus contextos sociais, suas experiências, seu sistema de valores e a representação que faz da realidade. Esse processo criativo permite que brote sua individualidade e sua identidade social. Para que o hábito da leitura se desenvolvesse, seria necessário que as escolas e as famílias brasileiras permitissem o acesso ao livro.  

Desse modo, Foulin e Mouchon (2000, p. 211), dizem que “compreender melhor como a criança aprende não é necessariamente sinônimo de saber melhor como ensiná-la, mesmo que as duas vertentes estejam profundamente ligadas”. 

A alfabetização acontece dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Língua Portuguesa, colocando necessariamente um novo papel para o professor da 1ª série do ensino fundamental, além de ensinar, em muitos casos, juntar sílabas para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e juntar frases para formar textos, o professor deve “saber que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 52),  

O aluno que entra em contato com diferentes livros-texto, visita nas bibliotecas (da escola e pública), leituras suplementares (jornais, revistas, gibis, propaganda, cartazes, avisos e livros infantis), enfim por todas as formas de linguagem que sejam portadoras de sentido, para que o aluno possa ter liberdade no ato de ler e desenvolver o lado crítico da realidade em que o mesmo está inserido, porém não podemos dizer que qualquer método é eficaz, depende que seja coerentemente utilizado pelo professor (STOLF, 2011).  

Não é o método em si que comprova a sua eficácia; é o uso – planejado e coerente- do método que aponta o seu valor em termos de resultados a serem obtidos. Assim, não se pode jamais afirmar que um método seja melhor que outro – tudo vai depender de uma análise das condições de ensino e aprendizagem, das características dos alunos, dos objetivos que se procura atingir. (SILVA, 2001, p.15).  

Os contatos com novos métodos irão proporcionar às crianças a descoberta prazerosa da leitura, dando início a um relacionamento muito especial com a prática da leitura, surgindo a promessa de autonomia para saciar a curiosidade pelo desconhecido e para renovar emoções vivenciadas (SALVELINA DA SILVA, 2009).  

Por isso o que Freire (1996, p. 21) diz é verdadeiro quando afirma que “no fundo, esse conjunto de representações de situações concretas possibilitava aos grupos populares uma “leitura” da “leitura” anterior do mundo, antes da leitura da palavra”. Se a leitura do mundo precede a leitura da palavra, o interesse da criança pela leitura só será despertado se os textos apresentados tiverem relação com a realidade vivida por ela. 

A concepção do que seja conceitualmente o ato de ler ganhou contornos diversos, a partir da visão pessoal de cada um. Pode significar a atribuição de sentidos, ou seja, a ler, a capacidade de interpretar produz novos significados ou simplesmente se limitar à construção de aparato de abordagem textual ou mesmo à alfabetização. Para os analfabetos, por exemplo, só o fato de conhecer as letras e suas junções que formam as palavras já é suficiente. Mas, para outros não basta somente isso, é preciso muito mais, ou seja, no caso de alunos do ensino médio, Orlandi (2000, p. 68) considera:  

O texto é um bólido de sentidos que parte em inúmeras direções, em múltiplos planos significantes, é unidade que nos permite o acesso ao trabalho da língua, ao jogo dos sentidos, do funcionamento da discursividade em suas condições de produção. 

Como se pode observar, na concepção do autor a leitura não se limita apenas ao fato de conhecer as letras e formar palavras, mas está diretamente ligada às ideias construídas a partir da interpretação e compreensão, como processos de instauração de sentidos. Macedo (2003, p. 82) considera estes aspectos defendidos por Orlandi (2000) como fundamentais, ou seja, a interpretação estatui o processo de leitura:  

Interpretar, pois, não é apreender, mas atribuir sentidos, mesmo porque eles não existem a priori. Não sendo livre de determinações, os sentidos são muitos, ’ mas não quaisquer, porque atrelados à memória, tanto a institucionalizada (“trabalho social da interpretação” em que se distingue quem tem e quem não tem direito a ela), quanto à constitutiva (o interdiscurso, o dizível, o repetível) 

Macedo (2003) segue a mesma linha de Orlandi (2000, p. 68). 

Compreender pressupõe, por seu turno, saber como um objeto simbólico produz sentidos, através da exposição à materialidade dos processos de significação presentes no texto. Enfim, “é saber como as interpretações funcionam […] ‘escutar’ outros sentidos que ali estão compreendendo como eles se constituem”. (ORLANDI, 1999, p. 26). 

Então, para esses autores a leitura está diretamente ligada a empreender ilações, compreensões, na formação de sentidos diversos, a que chamam de compreensão e interpretação. A compreensão vem do fato de entender o que diz o texto na perspectiva do autor e, a interpretação vem da capacidade de criar novos sentidos, onde sujeito e sentidos se constituem recíproca e simultaneamente e são determinados historicamente.  

Mariani (2008, p. 112), segue na mesma linha Orlandi (2000) e Macedo (2003), “com suas histórias de leituras, não necessariamente irá se reconhecer no leitor-virtual e, consequentemente, poderá recusar e rejeitar uma leitura ‘previsível”. Nesse caso, a leitura estará submetida a modos e efeitos de leitura de cada época e segmento social.  

A esses aspectos acrescentamos outros, não menos importantes, tais como: o de que todo dizer é incompleto, não porque lhe faltem palavras, mas porque mesmo o que não é dito significa. Não havendo como dizer tudo, joga-se com a ausência dos sentidos, com outros sentidos que poderiam ser ditos. E o de que é preciso levar em conta os processos de produção da leitura e de compreensão, relacionando-os à constituição dos processos de significação. Não só quem escreve, mas também quem lê, produz sentidos, em condições determinadas sócio historicamente (LIMA, 2016).  

Assim, dentro da mesma sociedade, sejam quais forem às maneiras de agir, pensar e sentir de cada grupo particular, há sempre maneiras comuns de toda a sociedade, que constituem sua unidade: a língua escrita e falada, resguardada por características geográficas, históricas que acabam por ter influência na sua literatura. Neste sentido, o papel do leitor não será, portanto, o de apreender, mas de produzir sentidos, observando-se que, nessa interlocução, três níveis de sujeito possíveis de serem identificados, segundo Orlandi (2000, p. 53-4):  

O sujeito do enunciado, derivado da análise do contexto linguístico e marcado linguisticamente no texto; o sujeito da enunciação, derivado da análise do contexto de situação, no qual se instala a perspectiva pela qual a história é contada; o sujeito textual, derivado da análise do contexto textual.  

Nesta perspectiva do autor supracitado, destacam-se realmente três sujeitos; o primeiro é aquele que lê apenas; o segundo é o que lê e compreende, mas não cria significados; e o terceiro é o que lê, compreende e cria novos significados. Mas na análise de Celma (2005), essa análise desconsidera que o ato de ler é muito maior. Esse ato está diretamente ligado à situação de formação cidadã. Só o fato de ler, mesmo que esse ato seja o de conhecer as letras e formação das palavras, já imprime cidadania, já estabelece liberdade, já dá sentido.  

Orlandi (2000), Macedo (2003) e Mariani (2008) consideram que o ato de ler está ligado à compreensão e interpretação, a formação de um novo sentido. Mas, para Celma (2005, p. 43) é muito pequeno para o que ela denomina “o mundo mágico da palavra”. Diz à autora que “A leitura introduz o aprendiz (seja criança, adolescente, adulto ou idoso) num mundo novo, com numerosas e novas experiências, tanto individuais como sociais”. Ao ler o aprendiz se defronta com coisas novas e, passa a ter uma nova compreensão de mundo, não sendo necessária a compreensão e a interpretação do texto. O que dá novo sentido é o fato de estar-se lendo e não a capacidade de entender o texto.  

O problema está no espaço de desenvolvimento da leitura: a escola como espaço da retomada e das reformulações de vida. A leitura, segundo Celma (2005) , deve produzir a noção de cidadania. Pergunta-se: nossas escolas estão preparadas para esse desafio? No próximo item, tentaremos verificar essa situação.  

2.2 A ESCRITA

A substituição da palavra pela escrita não é somente uma questão de evolução e precisão: é também fruto de um grande esforço, o qual fez surgir vários tipos de escritas existentes hoje no mundo. Assim como cada indivíduo tem o seu jeito de andar, de falar, de se comportar, muitas posturas corporais e gestos fazem parte da cultura de um grupo. Cada civilização criou o seu sistema de escritas, as quais foram aperfeiçoadas e adaptadas por outras civilizações e, que hoje a humanidade se beneficia dessa grandiosa invenção. Bakhtin (2000, p. 68) observa:  

A escrita, por causa de suas implicações para o desenvolvimento do pensamento humano, merece compartilhar a autoria de nossa civilização por causa da capacidade de anotar, registrar, a mente é liberta do fardo de ter de memorizar a sabedoria do passado. As fórmulas perdem um pouco do seu domínio sobre a linguagem e o pensamento. E, através do armazenamento de sabedoria, que não é mais limitado à capacidade da memória de uma geração, o conhecimento começa a acumular-se com o passar das gerações.  

Os sistemas de escrita são sistemas semióticos para a representação gráfica da linguagem verbal, de caráter visual e duradouro, que analisam a experiência e comunicam em elementos sucessivos, articulados e convencionais. Pode considerar-se “escrita”, em sentido amplo, qualquer sistema semiótico de caráter visual e espacial, mas, em sentido escrito, entende-se por escrita a notação de caráter visual e espacial da linguagem verbal. Nessa perspectiva, distingue-se a “mitografia” da “logografia”, sendo a primeira uma notação gráfica que não se refere diretamente à linguagem verbal, mas forma uma relação simbólica dele independente, enquanto a logografia é qualquer sistema gráfico de notação da linguagem verbal(BAKHTIN, 2000). 

A mitografia não se destina apenas à visão, como em condições normais a logografia, podendo também se dirigir ao tato. Pode realizar-se de várias maneiras, como por exemplo, pela utilização de objetos (uma espiga de milho, uma pena de galinha na estrada, e uma flecha sobre a esteira dentro de casa, é como os NiamNiam do alto Nilo comunicam a seus inimigos que serão assassinados se tocarem em seu milho e em sua criação), ou por nós em fios ou fitas, ou caroços enfiados em fios, entalhes e marcas em madeiras, recursos muito difundidos, sobretudo em comunidades primitivas (NÓVOA, 2010). 

Os sistemas de escrita que representam diretamente a linguagem verbal são ditos logográficos e se regem, de maneira complementar, por vários princípios. Tem como traços distintos o seu caráter gráfico, visual, articulado, arbitrário, atualizando se em forma linear. As pinturas rupestres do Quaternário, os pictogramas do Alasca, as vestes de peles pintadas dos índios Cree do Canadá, não podem ser consideradas escritas, por lhes faltarem às características de articulados e arbitrários. Já os hieróglifos astecas ou egípcios são escritas logográficas, uma vez que, além do caráter gráfico visual, são articulados em elementos sucessivos, analisáveis, de caráter arbitrário, portanto convencional (NÓVOA, 2010)  

Os sistemas de escrita assim constituídos representam a linguagem verbal articulada, de natureza acústico-oral, e superaram as limitações de espaço e tempo que condicionavam, antes das conquistas tecnológicas da era moderna, qualquer intercomunicação linguística oral. Desse modo, a finalidade dos processos gráficos de escrita é ultrapassar aqueles obstáculos próprios à intercomunicação oral, tornando assim a comunicação estável, passível de ser transmitida em qualquer momento e lugar, além de servir para recuperar experiências passadas – tudo que é chamado “reserva gráfica” da humanidade (SILVA, 2012). 

As escritas mais antigas que se conhecem, como a sumeriana e a acadiana, a egípcia e a chinesa, já se apresentam em um estádio relativamente avançado na representação da linguagem verbal, nada se sabendo com segurança dos seus começos. Note-se também que escritas de tipo muito arcaico aparecem mais tarde, o que parece provar o fato de a invenção da escrita ter ocorrido mais de uma vez. Entre os primitivos sistemas logográficos conhecidos está o maia, utilizado do século IV ao XVI de nossa era, portanto alguns milênios posteriores ao sumero-acadiano e ao egípcio, por exemplo, mas de tipo muito arcaico e com uma escrita que documenta as primeiras tentativas de representação gráfica da linguagem. Segundo Bakhtin (2000, p. 72), “a palavra escrita, por causa de sua capacidade de durar, pode preservar o passado e regulamentar o futuro”. 

Os sumérios desenvolveram uma que, inicialmente, se destinava aos registros da contabilidade dos templos. Eles precisavam desse tipo de escrita porque os templos eram centros econômicos com um rico patrimônio acumulado através das oferendas religiosas (PEDRO, 2009). 

A partir do ano 300 a.C., a escrita suméria passou a ser utilizada não só na contabilidade dos templos, mas também no registro de texto religioso, literário e de algumas normas jurídicas. Essa escrita era feita, originalmente, na argila mole com um estilete em forma de cunha. Isso determinou o formato dos sinais. Por isso a escrita suméria ficou conhecida como cuneiforme (em forma de cunha) (PEDRO, 2009). 

Em função dos diversos contatos comerciais que mantinham com diferentes povos, os fenícios sentiram a necessidade de um meio prático para facilitar a comercialização. Pressionados por essa necessidade, desenvolveram uma das mais fabulosas invenções da história da humanidade. O alfabeto. O alfabeto fenício era composto por 22 sinais, sendo, mais tarde, aperfeiçoado pelos gregos, que lhe acrescentaram outras letras.  O alfabeto grego deu origem ao alfabeto latino, que é o mais utilizado atualmente (NÓVOA, 2010).  

O alfabeto embora seja de origem fenícia, nós o recebemos através do aperfeiçoamento dos gregos. É por isso que a língua de vários países está repleta de palavras de origem grega (PEDRO, 2010).  

A escrita mais antiga são as tabuletas achadas no santuário de Eanna, no norte do Iraque, com mais de 3.000 anos a. C. Só que eles não falavam como hoje, mas através de sílabas. Essa língua, usada pelos sumérios, morreu mil anos mais tarde. Usavam figuras de animais, partes do corpo humano, vasos, e outros objetos, além de números para registrar informações sobre a economia da época (FONSECA, 2011). 

Como os sumérios, os egípcios também tinham muitos símbolos, mas só em 1799 é que a escrita egípcia foi decifrada, através da célebre pedra Rosetta, estudada e decodificada por Chapolion. A decodificação das escritas existentes nas tabuletas foi de grande importância no processo da comunicação escrita. Assim como a pedra Rozetta que foi de grande importância na decodificação e o entendimento de várias escritas antigas, outros meios decodificam as palavras e codificam em letras. Ou seja, tem a capacidade de transformar as palavras existentes em escrita, dando assim um maior acesso na comunicação, principalmente para as pessoas com deficiência auditiva, privados do direito de ouvirem por um problema físico e privados do mesmo direito por não usufruírem mecanismos tecnológicos que facilitem o processo de comunicação (FONSECA, 2011).     

2.2.1 ENSINAR A ESCREVER E O APRENDIZADO E DIFICULDADES DA LEITURA 

A abordagem de processo à escrita não é uma abordagem nova: ela tem sido aplicada desde o início dos anos 1970 no mundo inteiro e no Brasil a partir de 1971 com a reforma educacional. A definição funcional dessa abordagem modernizadora seguiu o seguinte modelo: a) um processo de rascunho múltiplo que consiste em: gerar ideias (pré-escrita); escrever um primeiro rascunho com ênfase no conteúdo (para descobrir o significado/ideias do autor); b) segundo e terceiro (e possivelmente mais) rascunhos para revisar ideias e a comunicação dessas idéias (TELLES, 2010). 

O feedback do leitor sobre os vários rascunhos é o que leva o redator ao longo do processo de redação para o produto final. No entanto, uma consciência do termo ou conceito descrito acima, pode ser uma medida que alguns professores adotam a abordagem do processo por um motivo ou outro (LEITÃO, 2006).  

Para alguns professores (particularmente aqueles em sistemas orientados para exames, como os encontrados no Brasil), essa abordagem pode ser vista como impraticável ou demorada’ (ou talvez não seja boa preparação para o exame) (LIMA, 2016).  

Nesses casos, os professores podem igualar infinitas horas de marcação (principalmente correções de caneta vermelha no nível da superfície) com trabalho árduo. Esse método tradicional tem grande validade de face para os espectadores (por exemplo, colegas professores; diretor). Além disso, marcas vermelhas nos papéis dos alunos também podem provar a superioridade do professor sobre os alunos e demonstrar que o professor está fazendo seu trabalho (FERRAZ, 2007).  

Outro motivo para não implementar a abordagem do processo é que os professores simplesmente não deram certo (ou tiveram tempo para dar certo) apenas como implementar essa abordagem. Ou, finalmente, pode haver professores que tentaram a abordagem, mas secaram ou enfrentaram alguma forma de dificuldade na implementação e desistiram (SALVELINA DA SILVA, 2009). (LIMA, 2016).  

Mais do que qualquer outro processo na escola, o ensino da escrita consome a maior proporção do tempo do professor. A maioria dos professores estima que leva pelo menos 20 a 40 minutos para comentar em um trabalho individual de estudante, e aqueles 20 a 40 minutos vezes 40 alunos por turma, como no Brasil é um tempo excessivo (STOLF, 2011).  

Com tanto tempo e energia direcionada a uma única atividade, é importante entender-se a natureza do procedimento. Parece, paradoxalmente, que embora comentando sobre a escrita do aluno, seja o método mais usado para responder às questões de os alunos escreverem, é o menos compreendido. Não sabemos de forma definitiva o que constitui um comentário ponderado ou que efeito, se houver, nossos comentários têm que ajudar nossos alunos a se tornarem escritores mais eficazes (TELLES, 2010). 

2.3 PROGRAMAS EDUCACIONAIS PARA A EXTENSÃO DO DIA ESCOLAR 

Organizações internacionais como Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e a OCDE reconhecem que o tempo escolar é um dos fatores-chave para melhorar a qualidade da aprendizagem e da educação. Isso levou a prestar atenção aos anos escolares obrigatórios, o número anual de dias letivos e a quantidade de horas que os alunos ficam na escola todos os dias (UNESCO, 2018). 

Eles estudaram os casos da Finlândia e da França, que são de particular interesse em relação ao tempo escolar. De acordo com a OCDE, a Finlândia mostra altos padrões educacionais desde a infância até a idade adulta e se destaca como o país que dedica a menor quantidade de horas para ensinar. A Finlândia considera a ETI como uma chance de oferecer atividades extracurriculares noturnas sob supervisão de um adulto, na esperança de cobrir uma necessidade de afeto e evitar que as crianças e adolescentes fiquem sozinhas em casa, fiquem deprimidas, usem drogas, etc. (OCDE, 2017).  

Enquanto isso, a França é o país que mais tempo se dedicou à escolaridade obrigatória entre os 6 e os 16 anos. Como obtiveram notas baixas de aproveitamento no  PISA, a França reduziu as horas de estudo de 26 para 24 horas por semana; seis horas por dia, quatro dias por semana, a fim de oferecer duas horas para aconselhamento acadêmico pessoal durante a semana; neste contexto, a redução do tempo escolar apareceu como uma opção para melhorar tempo de qualidade (UNESCO, 2018). 

Na América Latina, países como Chile, Argentina, Uruguai e Venezuela, implementam diferentes programas escolares de tempo integral com o objetivo de elevar a qualidade da educação, trazendo oportunidades para os menos privilegiados (UNESCO, 2018).  

O caso do Chile é notável, onde seu programa começou como uma política nacional que beneficiou dados demográficos vulneráveis a riscos como abuso de drogas ou exploração infantil (CONCHA, 2009).  

O Uruguai propôs uma escola com ampliação do dia para reduzir os níveis de repetência e evasão, atualizar o treinamento de professores e melhorar a governança da escola. É importante observar que o programa precisava fortalecer a infraestrutura  por meio de construir refeitórios e chuveiros dentro das instalações da escola; também, novos centros de treinamento foram construídos para atualizar professores de ETI (UNESCO, 2018). 

Ainda na década de 1970, havia escolas públicas e privadas no México onde as crianças cursavam aulas pela manhã e voltavam à tarde para participar das oficinas. Apesar das evidências mostrando que este tipo de escolas alcançou melhores resultados acadêmicos, segundo avaliações da Secretaria de Educação Pública à época, a necessidade de atender a uma população crescente levou o sistema educacional a propor dupla jornada nas escolas, para evitar a necessidade crescente de construir mais escolas naquela época (CÁRDENAS, 2011). 

No Brasil, o direito à educação é um direito contido na Constituição Federal de 1988. O artigo 205 da CF de 1988 afirma que toda pessoa tem direito à educação, e com base neste artigo a educação pública, deve desenvolver harmonicamente todas as faculdades humanas e gerar patriotismo e solidariedade internacional, bem como liberdade e justiça (BELLEI, 2005).  

Para conseguir isso, toda a Nação, Estados e Municípios, devem ministrar pré escola gratuita e obrigatória, ensino fundamental e ensino médio de acordo com cada especificidade. Para cumprir integralmente com isso, o Governo Federal determina os programas e currículos nacionais para a educação básica e a Faculdade de Professores em todo o país, considerando os pontos de vista das autoridades locais e outras partes interessadas na educação (BELLEI, 2005).  

Considerar urgente pressionar por uma transformação do Sistema Nacional de Educação e qualidade, o Governo Federal e o Sindicato Nacional dos Trabalhadores na Educação firmaram uma Aliança para Educação de Qualidade. Como uma Política Nacional, este acordo visa à transformação educacional para se concentrar na justiça, equidade, oportunidades ao longo da vida e a holística no desenvolvimento dos jovens brasileiros (CASTRO, 2009). 

Entre os principais processos desta aliança firmada no ano de 2005, no governo de Luiz Inácio Lula da Silva, o que diz respeito à modernização das escolas, especificamente sobre a gestão escolar e a participação social, reconhece o compromisso de estender a jornada escolar para contribuir com a melhoria da educação de qualidade para crianças e adolescentes, com base nos princípios de equidade, melhor distribuição de recursos e uma maior participação e responsabilidade compartilhada entre o Estado brasileiro, as famílias e a sociedade para cuidar da população estudantil desfavorecida como uma prioridade. Visa também modernizar escolas, profissionalizar professores e autoridades educacionais, oferecer bem-estar e educação holística às crianças e adolescentes e criar um sistema nacional de avaliação (CASTRO, 2009). 

Nessa perspectiva, foi criado o Programa Escola de Tempo Integral (PETI) no Brasil, com o objetivo de contribuir para melhorar as oportunidades de aprendizagem dos alunos da educação básica pública pela extensão do dia escolar. Sua implementação começou a valer no ano letivo de 1996, ainda no governo FHC e fortalecida no governo de Luiz Inácio Lula da Silva quando as escolas participantes dedicaram 1.200 horas em 200 dias, com uma semana escolar de cinco dias. (BELLEI, 2005).  

A partir desse ano letivo, as ETI operaram com o objetivo de melhorar o desempenho acadêmico, por meio de atividades originais e interessantes para os alunos complementarem seu currículo e desenvolver habilidades e conhecimentos; também, tem se concentrado em seus cuidados e alimentação, e na garantia da retenção dos alunos na escola (CASTRO, 2009). 

Durante o processo de implantação das ETI, o Congresso Nacional promoveu a iniciativa de melhorar a Lei Nacional da Educação (Lei nº 9.394/1996), com o objetivo de implantar a modalidade full-time nas escolas de todo o território nacional, com horário 07:00 às 16:00 horas. Essa reforma foi repassada ao Sistema Público de Educação (CAVALIERE e COELHO, 2012). 

2.3.1 ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL 

As ETI promovem novas condições para facilitar e implementar os direitos da criança e do adolescente de receberem aprendizagem útil em ambientes saudáveis, equitativos e de qualidade. Tal chamada alinha-se ao Modelo Estratégico de Gestão Educacional para o desenvolvimento contínuo, a fim de elevar os padrões de qualidade de cada escola (CAVALIERE e COELHO, 2012). 

Leva em consideração os princípios de flexibilidade, equidade, relevância, pertinência e eficiência associadas à educação de qualidade, bem como a conceitos de trabalho em equipe, treinamento flexível de pós-graduação ou colocação escolar, planejamento estratégico, avaliação para melhoria, participação social responsável, prestação de contas, liberdade de decisão, criação e liderança colaborativa (BELLEI, 2005).  

Assim, as competências e o desenvolvimento são fortalecidos junto com o currículo da educação básica e o aprendizado das oportunidades se ampliam na programação ampliada, principalmente para crianças e adolescentes que vivem em contextos vulneráveis e marginais (CASTRO, 2009). 

As ETI oferecem um horário de atendimento educacional estendido de oito horas, em que as estratégias de ensino e aprendizagem são incorporadas a seis linhas de trabalho com atividades pedagógicas que enriquecem e fortalecem os conhecimentos, habilidades, valores e atitudes do aluno. As linhas de trabalho representam áreas prioritárias do conhecimento a serem abordadas em uma forma flexível e contextualizadas conforme informam Eboli (2011, p. 34):  

a) fomento à aprendizagem de conteúdos curriculares;
b) uso didático de ICT;
c) aprender línguas adicionais;
d) arte e cultura;
e) vida saudável;
f) recreação e desenvolvimento físico;
g) sistema nutricional que modifique os hábitos alimentares.  

Ao estender a jornada escolar, os professores têm mais tempo para consolidar o aprendizado: leitura, escrita, expressão oral, pensamento crítico e análise para o pensamento científico e matemático; uso de Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) como ferramentas de aprendizagem; ensinar uma segunda língua; abordagem da arte e da cultura para desenvolver a sensibilidade e sentidos do aluno; praticar hábitos para uma vida saudável por meio de um serviço de restaurante e lanchonete, atividades que promovam nutrição e higiene; bem como reconhecer a importância de proteger o corpo por meio da recreação e do desenvolvimento físico, e que os jogos e a interação em grupo são também importantes (CAVALIERE e COELHO, 2012). 

A escola no Brasil é caracterizada por uma estrutura capilar no território e envolve um número muito elevado de pessoas e famílias. Os dados disponibilizados pelo MEC (referentes aos anos letivos 2016-2017, no que diz respeito às escolas públicas) são indicativos: o total de alunos envolvidos é superior a 25.000.000; existem 28.281 instituições de ensino estaduais e estão divididos mais de 5.000 municípios, com mais de 1.800.000 professores contratados. No que diz respeito ao nível médio, no início do ano letivo de 2016-2017 nas escolas eram de 8.000.000 alunos matriculados, distribuídos em 431.372 turmas. Neste quadro se vê, resumidamente, que o modelo de tempo integral ainda é incipiente (CASTRO, 2009). 

De acordo com o que foi noticiado, o relato histórico apresentado pelo Ministério da Educação em dezembro de 2015 indicava uma presença crescente do tempo integral em números absolutos, mas com muitas diferenças territoriais. Na verdade, em comparação com 2001, em 2015 o número de alunos em tempo integral aumentou 55%. As turmas organizadas segundo esse modelo, novamente em 2015, foram 32,2% do total. Se olhar-se para os diferentes territórios, no entanto, as coisas mudam: enquanto na cidade de São Paulo a ETI, em 2015 eram 52,4% das escolas, em Roraima havia apenas 4,5%. O maior percentual de atendimento do Ceará com 67,8% (CAVALIERE e COELHO, 2012). 

Também houve diferenças fortes em nível regional: as regiões com mais alunos envolvidos em tempo integral eram o Sudeste (52,8%) e Sul (50,3%), enquanto as regiões Nordeste e Norte tiveram percentagens muito mais baixas (Nordeste teve 7,2%o integral e Norte 15,8%) (ALMIRANTE, 2015).  

Esta tendência de crescimento da procura, ainda que com forte não homogeneidade, é confirmada pelo quadro de alunos matriculados em 2016-2017. Como se pode verificar na Tabela 1, extraída dos dados fornecidos pelo Ministério da Educação, no início do ano de 2016-2017 39,3% dos alunos que estavam matriculados no modelo de tempo integral; além disso, os dados de cada região, se comparados com os de anos anteriores, são todos crescentes (EBOLI, 2011). 

TABELA 1 – Matriculados por horário escolar e opções de região – 2016/17.

Fonte: MEC (2018).

2.3.2 AS ORIGENS DO MODELO E SUA EVOLUÇÃO 

O modelo de tempo integral na escola brasileira remonta os tempos do Brasil Colônia e do Brasil Império, com as escolas em regime de internato da Igreja Católica que perduraram no Brasil até meados da década de 1970, ensejando nos anos anteriores um rico debate cultural e o nascimento de várias experiências locais. De fato, foi na década de 1960 que se intensificou o impulso de uma renovação, com o objetivo de fazer da escola um fator central de justiça social e promover o desenvolvimento de cada cidadão, mesmo no Brasil. Assim, descreve a vitalidade Cerini (2014, p. 62): 

É a ideia do resgate dos humildes pela escola que nasceu ainda na década de 1930 com o Movimento da Escola Nova de Anísio Teixeira e se fortaleceu na década de 1960 com Paulo Freire, com percursos e percursos muito diversos, ora mais rigorosos, ora mais jogados pelo lado da animação, linguagens alternativas, estilos de gestão muito libertários; talvez anos um pouco confusos, mas cheios de fermentos para o futuro. A escola parece ser capaz de interceptar as grandes mudanças sociais e culturais de um Brasil que enfrenta o limiar do bem-estar, também graças à educação de massa.  

As formas de escola que simplesmente replicam as diferenças sociais iniciais são questionadas por meio de uma comparação que muitas vezes assume tons muito intensos. Nesse sentido, a experiência dos Colégios em Regime de Internatos dirigida por religiosos, e o eco que teve que faziam no país, são emblemáticos no contexto (BELLEI, 2005).  

Paulo Freire, ainda na década de 1960, escreve textos intencionalmente para denunciar as injustiças da escola, através de um estilo argumentativo muito direto e em vários trechos difíceis que ajudam a evidenciar a questão da inconsistência entre o que é declarado nas intenções e o que o organizacional e as formas didáticas das escolas realmente realizam (CASTRO, 2009). 

No entanto, seria limitante focar a atenção na experiência dos internatos: o impulso de mudança é, de fato, muito mais amplo e se expressa no compromisso múltiplo de acadêmicos, professores, associações, movimentos culturais e famílias. Neste contexto de tensão ideal rumo à inovação escolar, em 1971, o governo militar brasileiro edita a Lei Nº 5.692, de 11 de agosto “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional”. Está nas primeiras linhas do art. 1 deste documento, “o ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania”. Mas não fala nada de ETI. Mas eram tempos de ditadura e essa lei não foi discutida com a sociedade civil organizada (CAVALIERE e COELHO, 2012). 

Com o processo de redemocratização do Brasil e a efetivação de uma nova Constituição em 1988, em 1996 foi editada uma nova lei. A Lei nº 9.394/1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nela consta a ETI, nos artigos 24 e 34 que instituiu a jornada de tempo integral no ensino fundamental, no prazo de até cinco anos. As atividades suplementares do ensino básico, bem como os cursos especiais, com o objetivo de contribuir para o enriquecimento da formação do aluno e o início da escolaridade a tempo inteiro serão realizadas em horas suplementares às que constituem o normal (EBOLI, 2011). 

A concretização do objetivo anterior deve decorrer da colaboração, também através de reuniões periódicas, dos professores com as turmas e as de atividades complementares e de ensino especial (GUARÁ, 2016).  

Como vários estudiosos têm apontado, a formulação da lei não é muito linear, ambígua e esse caráter será justamente a base das muitas contradições em que o tempo integral terá de se desenvolver, condicionado que é por uma abordagem que sustenta a distinção entre as atividades matinais e vespertinas e, portanto, a condena em muitas realidades, a não se desviar muito das vivências extracurriculares mais tradicionais (GUARÁ, 2016).  

No entanto, deixa claro que a escola brasileira pretende lançar formalmente uma fase experimental, na qual ativa uma nova forma de fazer escola caracterizada por tempos mais longos, uma proposta de ensino mais articulada, uma colaboração mais estreita entre professores (BELLEI, 2005).  

Foi uma determinação legal de reforma da escola básica, entre a generosidade utópica e a profecia inconsciente. A fase de experimentação do modelo a tempo inteiro na escola brasileira durante a qual, a par de experiências de excelência, que foram objeto de aprofundamento existem também, como lembra Cerini (2014, p. 64) situações de fragilidade, com “uma separação persistente entre professores curriculares e extracurriculares, entre atividades matinais obrigatórias e atividades opcionais vespertinas, transdisciplinas fundamentais e nichos de especialização disciplinar”.  

No início dos anos 2000, passa-se por uma nova fase, que é definida pelos estudiosos da consolidação, pois as características não só pedagógicas, mas também organizacionais do modelo são mais bem especificadas; as experiências estão aumentando em número e assumem estabilidade. Apesar deste processo de estabilização, no entanto, o modelo de tempo integral continua a coexistir dentro da escola com outras formas de organização e esta situação plural é confirmada com a LDB de 1996 (CASTRO, 2009). 

Este texto normativo, embora adote os princípios pedagógicos de inspiração integral, vem confirmar várias soluções organizacionais. Em particular, introduz, a par do modelo a tempo inteiro, o modelo módulo, que prevê uma atividade de 24 horas, com a presença de mais professores (três para cada duas turmas). A introdução de um novo modelo incita os apoiantes do tempo integral a um novo esforço de reflexão e relançamento: Nos anos 2010 se iniciou uma reação de tempo integral: apresenta se como um mais acolhedor, mais compacto e descontraído; os próprios professores percebem-no como um espaço profissional mais simples e sereno, resguardado dos ritmos frenéticos que uma organização modular mal interpretada pode assumir (CAVALIERE e COELHO, 2012). 

Na realidade, este renascimento do interesse não chega aos mesmos níveis de vitalidade da fase de experimentação; assiste-se agora a uma fase de normalização progressiva, durante a qual o tempo integral permanece, mas as posições ideais que lhe deram origem parecem enfraquecer. Um retorno da atenção e dos valores fundadores do modelo ocorre mais uma vez em correspondência com a modernização da legislação (EBOLI, 2011).  

Perante o risco de que a organização das aulas a tempo inteiro seja economicamente sustentada no que diz respeito ao modelo 24 horas semanais com o professor vigente, é crescente o número de cargos que potenciam o seu valor social e pedagógico. O fator, porém, que é decisivo para a manutenção desse modelo é a solicitação de muitas famílias, que encontram em tempo integral uma solução organizacional adequada às suas necessidades de trabalho, não sendo de fato a adesão ideal a uma forma de fazer escola. Mas a resposta a questões práticas que leva um número cada vez maior de pais a matricular seus filhos em tempo integral (GUARÁ, 2016).  

Após a retomada do debate entre 2013 e 2015, as discussões em torno do modelo de escola em tempo integral foram cada vez mais atenuadas. Atualmente, como se vê, parece ser o modelo mais solicitado, mas, como essa demanda não é tanto de outra escola, mas sim que a presença das crianças e adolescentes na escola está garantida até o meio da tarde, está ocorrendo um processo de mudança do próprio modelo (LUNKES, 2014).  

Nesta nova fase (que tem características de burocratização) a tempo inteiro, em diferentes casos, corre-se o risco de não ser um conjunto articulado de propostas e métodos didáticos, mas sim de um calendário mais longo para a realização dos conteúdos das várias disciplinas. Em outras palavras, corre o risco de se esvaziar de sua idealidade original, para se tornar apenas uma modalidade organizacional que garante mais horas de escolaridade (LUNKES, 2014).  

2.3.2.1 REGRAS OPERACIONAIS DE ETI 

O espírito federal que apoia o Programa de Escola em Tempo Integral exige uma eficiente coordenação entre os governos federal, estadual e municipal. Porque os recursos têm um financiamento federal, implementação e exercício dos fundos que estão sujeitos aos regulamentos federais, aplicável à justificativa, verificação, registro, controle, prestação de contas, transparência, monitoramento e avaliação (BELLEI, 2005).  

Para que a administração dos recursos públicos federais seja feita com base em critérios de legalidade, honestidade, eficiência, eficácia, economia, racionalidade, austeridade, transparência, controle, prestação de contas e equidade, a Câmara dos Deputados indica as Regras de funcionamento do Programa, bem como os critérios gerais aplicáveis às mesmas, no orçamento de despesas (CASTRO, 2009). 

Essas regras são atualizadas anualmente e publicadas no Diário Oficial da União, que mostra uma boa coordenação entre as três esferas de governo para o planejamento, investigação, avaliação, construção, manutenção e equipamentos, produção material, participação social, administração e finanças. As regras especificam os seguintes critérios, segundo Lunkes (2014, p. 56): 

• Cobertura. É um programa nacional onde os Estados que desejam aderir podem fazê-lo. 
• População alvo. Escolas públicas de educação básica de todos os níveis e modalidades, preferencialmente com um turno, escolas operando em áreas urbanas que apresentam resultados educacionais fracos em contextos rurais, indígenas ou migrantes. 
• Tipos de suporte. Os recursos econômicos podem ser utilizados nas seguintes áreas: a) Treinamento para o diretor, professores e funcionários; b) Monitoramento, apoio e aconselhamento para escolas de tempo integral; c) Material didático e informática para fins educacionais; d) Serviços e suprimentos para alimentar alunos e professores; e) Equipe de suporte para o cronograma extensor; f) Condicionamento e apetrechamento dos espaços escolares, g) Fortalecimento do Estado e Escritório para o Programa de Escolas de Tempo Integral.  
• Beneficiários. Os Estados e suas escolas participantes em tempo integral. – Avaliação. Os dados da Matriz de Indicadores e Resultados são revisados anualmente.  

Para operar a ETI, os Estados firmam convênio com o MEC, que estabelece as bases de coordenação entre as instituições em relação às suas próprias responsabilidades e aos recursos econômicos e humanos atribuídos. Este convênio representa o instrumento legal pelo qual o MEC transfere os recursos de acordo com as regras para as Secretarias Estaduais e esclarece seus direitos e obrigações (CAVALIERE e COELHO, 2012). 

Desta forma, o cumprimento dos objetivos e a correta aplicação dos recursos são promovidos pela integração das Secretarias de Educação e os Tribunais de Contas dos Estados (TCE) e o Tribunal de Contas da União (TCU) que contribui para uma administração honesta. Para isso, os perfis dos coordenadores estaduais das ETI devem mostrar a experiência e os conhecimentos adquiridos ao longo da carreira. É importante lembrar que, até 2012, os 27 Estados e o Distrito Federal já haviam firmado convênio para efetivação de ETI (EBOLI, 2011).  

2.3.2.2 REALIZAÇÃO DO PROGRAMA ETI NO AMAZONAS

Durante seu primeiro ano letivo de 1996-1997, a ETI iniciou suas operações em 3 Estados do país (Ceará. São Paulo e Paraná); teve 8 escolas de ensino fundamental e 1 de ensino médio e cerca de 5.000 alunos que foram beneficiados. No ano letivo de 2006-2007, já participaram 953 escolas beneficiárias, atendendo a 192.834 estudantes dos 27 Estados e no Distrito Federal; Roraima e Tocantins aderiram ainda de forma bem incipiente (GUARÁ, 2016).  

Já no ano de 2009-2010 eram 2.000, com 365.269 alunos, novamente em 27 Estados e no Distrito Federal. Em seguida, no ciclo 2011-2012, 4.751 escolas participaram do Programa no ensino fundamental e médio, atendendo a 935 mil alunos. Embora o Amazonas já participasse do programa desde 1996-1997, algumas questões de gestão escolar dentro do Estado fizeram com que o programa só se devolvesse a partir do ano de 2006-2007. É assim que até 2012-2013 a meta de atingir 200 escolas no Estado do Amazonas no ano de 2012 ainda não foram superadas (LUNKES, 2014).  

Mas outras realizações têm sido bastante substanciais no Estado do Amazonas. Uma delas é a educação de qualidade e melhoria de desempenho acadêmico. Os resultados gerais do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) por série em 2008 mostram que as ETI registraram uma melhoria de 25% e 21,3% em língua portuguesa e matemática, respectivamente, no nível Bom do teste; 48,3% dos alunos foram colocados no nível Básico e 3% no nível Excelente. De acordo com os resultados de 2011, o total de alunos colocados na categoria Excelente foi 8,1% em língua portuguesa e 10,4% em matemática para escolas de tempo integral; Bom cresceu para 28,5% em língua portuguesa e 24,8% em matemática; enquanto isso, 44,8% dos alunos em língua portuguesa e 45,5% em matemática atingiu um nível Básico. Com base nesses resultados, houve uma progressão positiva em desempenho acadêmico das ETI (LUNKES, 2014). (Ver figura 1 e figura 2).

FIGURA 1– Resultado no teste do ENEM das ETI do Amazonas (Língua Portuguesa)

Fonte: SEDUC-Am (2012)

FIGURA 2 – Resultado no teste do ENEM das ETI do Amazonas (Matemática)

Fonte: SEDUC-Am (2012) 

2.3.2.3 ANÁLISE DA SOCIEDADE E A OFERTA DE TREINAMENTO ESCOLAR EM TEMPO INTEGRAL

A reconstrução dos princípios estruturantes dos cursos de formação planejados realiza a perspectiva normativa de análise. Padrões, valores e princípios subjacentes à instituição educacional são de fato combinados com esses princípios de estruturação. O resultado da reconstrução normativa da formação prevista é o desenvolvimento de um retrato para cada um deles (VALENZUELA, 2005). 

A dificuldade deste exercício analítico pode ser resumida em duas questões principais. Em primeiro lugar, a reconstrução normativa dos cursos de formação previstos pressupõe a análise articulada de aspectos sociais, políticos e estrutura institucional que estrutura a instituição educacional (BELLEI, 2005).  

A instituição educacional é baseada em feito para fins (a formação do indivíduocidadão e do homoeconomicus, integração na e da sociedade, etc.), princípios de justiça (a meritocracia, igualdade de tratamento, etc.), bem como procedimentos de adjudicação (avaliação de desempenho acadêmico, habilidades, etc.) (CASTRO, 2009). 

A modulação deste quadro normativo orienta a estruturação da instituição escola. Os padrões, valores e princípios subjacentes à instituição educacional exploram a realidade social. A instituição educacional é notavelmente uma construção social. Os componentes sociais são realizados por meio de um processo político que mobiliza diferentes atores (atores políticos, atores econômicos e educacionais) (CAVALIERE e COELHO, 2012). 

Este processo político de construção da estrutura social da instituição de ensino está na origem de toda uma série de formas materiais (estrutura, organização, conteúdo, regulamentação do treinamento, etc.) que refletem a realidade institucional. Cursos de treinamento previstos são realizados nesta articulação entre o social, o político e o institucional (EBOLI, 2011).  

Além disso, a articulação entre o social, o político e o institucional não é estático. A instituição educacional está de fato em uma lógica de (re) ajuste contínuo. Os cursos de formação previstos resultam de uma evolução que está sempre em andamento das várias concepções sociais do lugar da escola na sociedade. A constelação de atores responsáveis por esse processo de construção social da instituição de ensino também varia no tempo. As formas materiais da instituição educacional alcançam esta evolução de contexto sócio-político no quadro de várias reformas (GUARÁ, 2016). 

Reconstrução normativa dos cursos de formação previstos inclui, em última instância, a releitura coerente da articulação entre os diferentes componentes sociais, políticos e instituições que estruturam a instituição educacional em uma perspectiva evolutiva (LUNKES, 2014).  

Em segundo lugar, a reconstrução normativa do treinamento planejado prevê o desenvolvimento de um retrato para cada um dos que é padronizado, com vista ao benchmarking. Este retrato generaliza as especificidades sociais, políticas e institucionais com base em cada curso de treinamento. Análise de aspectos sociais, políticos e estruturas institucionais de cada curso de formação, na diferenciação cantonal  treinamento, bem como institutos educacionais, devem de fato ser capazes de restaurar a quinta essência dos cursos de formação previstos em uma perspectiva nacional (VALENZUELA, 2005). 

O referencial teórico que orienta a reconstrução da heterogeneidade dentro de cada curso de treinamento deve, em última instância, garantir o manuseio da complexidade social, política e institucional, que (re) define os setores da formação planejada, e para restaurar suas especificidades na forma de um retrato. A flexibilidade analítica do referencial teórico é, portanto, o pré-requisito essencial, sem o qual a reconstrução normativa dos cursos de formação previstos seria impossível (WALSTON e WEST, 2014). 

A análise da sociedade da instituição de ensino leva em consideração feita da complexidade social, política e institucional da organização de educação (a linha de formação, o segmento de formação, o sistema educacional nacional, etc.) e visa restaurar este social, político e institucional na forma de um modelo (WALSTON e WEST, 2014). 

A modelagem da organização educacional se concentra na articulação entre a representação da formação em um contexto sociopolítico dado e as diferentes formas materiais que esta representação da formação se assume na realidade institucional (BELLEI, 2005).  

A análise da sociedade viu o aumento na década de 1970 no contexto do trabalho do laboratório interdisciplinar de Economia e Sociologia do Trabalho na Universidade de Aix-Marseill e se concentrou desde o início no benchmarking dos mercados de trabalho nacional. Esses estudos comparativos internacionais levaram a Pesquisadores a desenvolver os postulados teóricos que são à base de análise da sociedade (WALSTON e WEST, 2014). 

A análise social foi posteriormente implementada em muitas outras áreas de pesquisa (políticas públicas, formação, sexo, etc.). Os postulados teóricos da análise da sociedade podem ser resumidos em certo número de paradoxos, com os quais a análise social lida, e que refletem a relevância analítica deste referencial teórico (CASTRO, 2009). 

Em primeiro lugar, o paradoxo da comparação do não comparável postula a comparabilidade de qualquer categoria de análise. O referencial teórico da análise social foi desenvolvido como parte da análise comparativa de países diferentes. O entendimento tradicional da comparabilidade das categorias de análise pressupõe a existência de continuidade entre um país e outro (VALENZUELA, 2005). 

As categorias de análise não parecem ser comparáveis entre os países, incluindo a forte descontinuidade cultural que torna qualquer comparação termo por termo não relevante. No entanto, o princípio da comparabilidade não é concebido na análise da sociedade como um problema a ser resolvido, ou uma dificuldade a ser superada, mas como parte da análise. Comparabilidade entre categorias de análise torna-se objeto de análise (CAVALIERE e COELHO, 2012). 

A não comparabilidade das categorias de análise confirma a falta de um sistema compartilhado de interações sociais, enquanto a comparabilidade das categorias de análise destaca precisamente este sistema de interações sociais compartilhadas. O sistema compartilhado de interações sociais torna a consideração da matriz de senso comum que é à base das diferentes categorias de análise (LUNKES, 2014).  

A reconstrução da heterogeneidade dentro de cada setor de treinamento é baseada no paradoxo de comparar o não comparável à necessidade de trazer à tona a complexidade social, política e institucional a base de cada curso de treinamento é esse sistema de interações sociais compartilhadas. O sistema de interação social compartilhado reflete a estrutura normativa na base de cada curso de formação (EBOLI, 2011).  

Em segundo lugar, a articulação entre o macro e o micro postula a comparabilidade das diferentes dimensões do objeto de análise. A análise social, na verdade, centra-se no processo de construção social do objeto de análise, que define o macro e o micro. O macro e o micro são baseados em um processo único de construção social (GUARÁ, 2016).  

A oposição entre o macro e micro é apenas um conjunto de relações interdependentes, em que atores e espaços são apreendidos em sua relação com a sociedade. As relações interdependentes entre o macro e o micro fazem levar em conta a consistência entre as diferentes dimensões do objeto de análise (ALMIRANTE, 2015). 

A consistência entre as diferentes dimensões do objeto de análise faz parte desta matriz de sentido comum que estrutura tanto o macro quanto o micro. Assim, a reconstrução da heterogeneidade dentro de cada curso baseia-se na articulação entre o macro e o micro na exigência de análise multidimensional da instituição de ensino (ALMIRANTE, 2015). 

A articulação entre a perspectiva institucional (o curso de formação) e a perspectiva da estrutura organizacional (institutos escolares) é baseada nesta consistência entre as diferentes dimensões de cada curso de formação que resulta da matriz de bom senso que os estruturam. Agora, a matriz de significado comum coincide com o quadro normativo na base de cada curso de formação (BELLEI, 2005).  

2.3.2.4 FORMAÇÃO EM ETI 

A sistematização da oferta de formação escolar em tempo integral pressupõe a reconstrução da heterogeneidade dentro de cada curso escolar na forma de um retrato que é padronizado, para efeito de uma análise comparativa, mas acima de tudo sensível à realidade normativa da instituição escolar. O conceito de um acordo de formação responde precisamente a estes diferentes requisitos analíticos (CASTRO, 2009). 

Em primeiro lugar, os acordos de formação garantem a reconstrução normativa dos cursos de formação previstos. A reconstrução das convenções de formação dentro de cada fluxo realmente coincide com a reconstrução dos princípios de coordenação e legitimação da instituição escolar (ALMIRANTE, 2015). 

Os princípios de coordenação e legitimação da instituição de ensino baseiam se no quadro normativo que norteia a estruturação dos cursos de formação previstos. Reconstruir as convenções dentro de cada curso significa, em última análise, reconstruir esses padrões, valores e esses princípios que coordenam e legitimam a intervenção dos atores político, econômico e educacional. A intervenção de atores políticos, econômicos e educacionais se reflete nas formas materiais de cada setor (WALSTON e WEST, 2014). 

Em segundo lugar, os acordos garantem o manuseio da complexidade social, política e institucional na base dos cursos de formação previstos. A reconstrução da heterogeneidade dentro de cada setor, na verdade, pressupõe o tratamento articulado e coerente de uma variedade de componentes sociais, políticos e institucionais consideráveis (CAVALIERE e COELHO, 2012). 

A estrutura, a organização, conteúdo, regulamentação são apenas alguns componentes institucionais de cada fluxo. Esses componentes institucionais também variam de um sistema de educação cantonal a outro. A diferenciação cantonal resulta principalmente de diferentes componentes sociais e políticos (VALENZUELA, 2005). 

Os diferentes designs dos aspectos sociais da formação e os diferentes atores políticos, econômicos e educacionais estão de fato na origem das especificidades institucionais cantonais. No entanto, o tratamento articulado e coerente de todos esses componentes sociais, políticos e institucionais na base de cursos planejados, por meio de convênios, resultados da universalidade do conceito de contrato de formação (EBOLI, 2011).  

As convenções de formação representam de fato essa matriz de bom senso que norteia a estruturação da instituição de ensino, e cuja marca sempre pode ser vista. Os componentes institucionais de cada fluxo refletem os acordos de formação em ETI (GUARÁ, 2016).  

Em terceiro lugar, os princípios de coordenação e legitimação que dão à instituição de ensino, de fato configuram as formas materiais da formação prevista. A marca dos acordos de treinamento é de certa forma ou outro sempre presente na estrutura, organização, conteúdo, regulamento da formação de cada curso de formação (LUNKES, 2014).  

Os componentes dos aspectos sociais dos cursos de formação previstos também refletem os acordos. As diferentes concepções sociais na verdade são à base dos princípios de coordenação e legitimação da instituição escolar. Os padrões, valores e princípios subjacentes a cada setor são combinados com acordos. Os componentes das políticas de cada fluxo não são exceção. Jogadores políticos, econômicos e educacionais representam de fato os agentes dos princípios de coordenação e legitimação da instituição de ensino (CERINI, 2014). 

A marca de acordos de treinamento sempre pode ser inserida na composição da constelação de atores políticos, econômicos e educacionais. Além disso, apreender como ator coletivo no espaço de formação, em última análise, é responsável por este social, político e institucional na base da instituição de ensino (BELLEI, 2005).  

A análise se concentra na reconstrução do processo de construção social dos cursos de formação considerado na relação de interdependência com o espaço de formação (CERINI, 2014). 

A reconstrução do processo de construção social de cada curso de formação no espaço da ETI também questiona o quadro normativo que orienta este processo de construção social. A natureza histórica dos cursos de formação prevista também levanta a necessidade de uma reflexão que leve em conta a perspectiva evolutiva (CASTRO, 2009). 

Em quarto lugar, a dialética do estático e do dinâmico (da sincronia e diacronia) postula o caráter contingente do ator e do espaço. O ator e o espaço, na verdade, sempre depende de algum tipo de estabilidade relativa. A situação do contingente é estática no aqui e agora e dinâmica em sua perspectiva evolutiva (CAVALIERE e COELHO, 2012). 

A análise do ator e do espaço envolve a reconstrução do aqui e agora, mas não pode ser feita sem uma reflexão histórica. O reconhecimento do caráter histórico da construção de atores e espaços [inclui] levando em consideração a temporalidade (ou historicidade) dos processos que contribuem para isso [e] permite uma melhor inteligibilidade das lógicas econômicas e sociais no trabalho, que podem ser responsáveis por sua estabilidade relativa e dinâmica transformação (ALMIRANTE, 2015). 

A reconstrução da heterogeneidade dentro de cada curso de formação é baseado na dialética do estático e do dinâmico. A análise dos cursos de formação previstos centra-se no aqui e no agora, mas também inclui a contextualização histórica deste aqui. O quadro normativo que orienta o processo de construção social de cada curso de formação deve ser entendido em sua perspectiva evolutiva. Quinto, a dialética da coordenação e coordenação local global (o paradoxo do efeito social) postula a existência de uma semelhança entre o local e o global, que se baseia no efeito societal. O efeito social toma conta, em última análise, desta matriz de significado comum (social) que estrutura o ator e o espaço (WALSTON e WEST, 2014). 

A dialética da coordenação local e a coordenação global são combinadas com a articulação entre o macro e o micro. A consistência entre as diferentes dimensões do objeto de análise torna na verdade, explicam esse efeito social (EBOLI, 2011). 

O princípio da comparação de não comparável também se baseia na existência de uma matriz de bom senso que deve ser compreendido, ou não, através da comparação das diferentes categorias de análise (GUARÁ, 2016).  

A referência ao local e ao global sublinha a necessidade de modelagem de análise social. A análise da sociedade, de fato, sempre é responsável por um processo de generalização contínua, com base em experiências comparativas sucessivas (LUNKES, 2014).  

A análise do particularismo específico do local garante a reconstrução desta matriz de bom senso que também define de forma mais geral. O processo de generalização é de fato baseado nas relações de interdependência que combinam sistemas (ou redes de atores) e formas organizacionais ou institucionais. A reconstrução da heterogeneidade dentro de cada fluxo incorpora a dialética de coordenação local e coordenação global (LUNKES, 2014).  

A análise das especificidades sociais, políticas e institucionais cantonais do que os institutos escolares garantem a reconstrução normativa da formação planeada em nível nacional ou mesmo regional. Em outras palavras, a análise particularismo cantonal, bem como institutos escolares, oferece a oportunidade uma leitura holística de cada curso de formação, em correspondência em particular com a busca por essa matriz de bom senso, ou melhor, ainda, por esse efeito societal, que define a instituição educacional multidimensionalmente (VALENZUELA, 2005). 

2.3.2.5 PROGRAMA ETI NO AMAZONAS 

O programa ETI começou no Estado do Amazonas, no final da década de 1990 e estendeu a jornada escolar em escolas públicas de educação básica, mas em uma pequena quantidade de escolas. O objetivo do programa era melhorar os direitos das crianças e dos adolescentes a uma educação igualitária e inclusiva de qualidade. Ao fazer isso, as ETI promovem um aprendizado mais profundo dos currículos acadêmicos, incluindo o inglês como segunda língua e o uso da tecnologia como ferramenta de aprendizagem, bem como informações práticas sobre uma vida saudável, atividade física regular e apreciação pela arte e cultura.  

As escolas que participam do programa aumentam a jornada escolar de 4,5 para 8 horas durante os mesmos 200 dias que outras escolas públicas e aumentam o tempo de instrução de 800 para 1.200 horas por ano letivo. Desde 1996 até 2015, existiam 12 Centros de Educação em Tempo Integral (CETI) em funcionamento no Amazonas. Nove em Manaus, sendo eles os CETIS: Marcantonio Vilaça 2, Garcitylzo 

Lago e Silva, Gilberto Mestrinho, Áurea Pinheiro Braga, João dos Santos Braga, Elisa Bessa Freire, Cinthia Régia Gomes do Livramento, Engenheiro Professor Sérgio Pessoa Figueiredo e Dra Zilda Arns Neumann e três no interior do Amazonas, sendo eles os CETIS: Deputado Gláucio Gonçalves (Em Parintins), Professora Maria Izabel Desterro e Silva (Em Iranduba) e Pedro Alves da Silva (Em Carauari). De 2015 a 2019, mas 1 unidades se incorpora a esses modelos, fazendo parte do Plano Estadual de Educação que pretende até o ano de 2030 possuir 150 CETI em sua estrutura organizacional.  

O governo federal distribui através do Fundo Nacional de Educação Básica (FUNDEB), aos estados e ao Distrito Federal, recursos que facilitam a implantação deste modelo. Esses fundos são usados para complementar os salários dos professores e diretores pelo cronograma estendido, para organizar e equipar as áreas escolares e para apoiar o fornecimento de alimentos nas escolas.  

Embora o programa ETI seja direcionado a todas as escolas públicas de educação básica, a preferência no financiamento é dada àquelas escolas que operam em apenas um turno, não compartilham o prédio com outra instituição, têm um professor por turma, estão localizadas em áreas urbanas e possuem resultados educacionais fracos. Mas no Estado do Amazonas a preferência inicial foi por escola de ensino médio. As autoridades estaduais decidiram quais escolas deveriam participar do programa com base nas características das escolas mencionadas e em suas restrições orçamentárias, embora o processo de seleção não estivesse claramente definido. 

A Tabela 2 mostra o orçamento federal anual para o programa para cada ano letivo junto com o número de escolas participantes e o número de alunos matriculados no Estado do Amazonas até o ano de 2015. 

TABELA 2– Orçamento Anual do Programa Escolas de Tempo Integral

Fonte: SEDUC-Am (2018) 

Entre os anos de 1996 e 2007 4 escolas receberam os recursos e ampliaram a jornada escolar. No ano letivo de 2014-2015, o programa atingiu 12 escolas, ainda em ritmo muito lento. A Figura 3 mostra a evolução do programa e a figura 4 mostra a implementação escalonada do programa no Amazonas.

FIGURA 3 – Evolução do número de ETIs no Amazonas (1996-2015)

Fonte: SEDUC-Am (2018)

FIGURA 4 – Distribuição de ETIS no Estado do Amazonas

Fonte: SEDUC-Am (2018) 

2.3.3 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO (DCNEM) 

Nesse processo, para melhor compreender-se o ensino médio e os desafios curriculares, registra-se que esse é o terceiro nível do ensino que todo cidadão brasileiro tem direito após a Constituição Federal de 1988 e a LDB nº 9.394/1996. Partindo deste entendimento, destaca-se que esses documentos, são frutos das mobilizações do Estado e da sociedade brasileira nas últimas décadas do século XX e do início do século XXI, que proporcionaram à sociedade brasileira, importantes mudanças na sua estrutura social, não deixando de fora a educação nacional (SILVA, 2015). 

Ao tomar por base esse entendimento, pode-se afirmar que as Diretrizes Curriculares Nacionais surgiram de uma necessidade de mudanças na organização e no andamento do Ensino Médio, possibilitando a qualidade na educação, uma vez que esse nível de ensino proporciona sérios problemas no procedimento educativo.    Na perspectiva posta pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2013, p. 145): 

[…] É nessa perspectiva que o Ensino Médio tem ocupado, nos últimos anos, um papel de destaque nas discussões sobre educação brasileira, pois sua estrutura, seus conteúdos, bem como suas condições atuais, estão longe de atender às necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da formação para a cidadania como para o mundo do trabalho. Como consequência dessas discussões, sua organização e funcionamento têm sido objeto de mudanças na busca da melhoria da qualidade. Propostas têm sido feitas na forma de leis, de decretos e de portarias ministeriais e visam, desde a inclusão de novas disciplinas e conteúdos, até a alteração da forma de financiamento. 

Desse modo, é possível perceber que a partir das Diretrizes Curriculares da Educação Básica, são normas obrigatórias que servirão de guia para a elaboração da proposta curricular das unidades de ensino (SILVA, 2012).  

Nesse sentido, esta propõe a organização curricular em três áreas de ensino: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (RAMOS, 2015).  

No que concerne aos direitos cabíveis, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Parecer CNE/CEB 05/2011) e Resolução CNE/CEB 02/2012) conforme Silva e Simões (2013, p. 9) elege as dimensões do trabalho da ciência, da tecnologia e da cultura com base na proposta e do desenvolvimento curricular.  

Conforme essas Diretrizes, as dimensões do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia inserem o contexto escolar no diálogo permanente com os sujeitos e com suas necessidades em termos de formação, sobretudo pelo fato de que tais dimensões não se produzem independentemente da sociedade e dos indivíduos. Compreendidos dessa forma, trabalho, ciência, cultura e tecnologia se instituem como um eixo a partir do qual se pode atribuir sentido a cada componente curricular e a partir do qual se pode conferir significado a cada conceito, a cada teoria, a cada ideia (SILVA; SIMÕES, 2013, p. 9).  

Ao tomar como base o exposto, construir um ensino médio, nessa perspectiva, implica uma concepção de currículo que o avalie como um nível de ensino de formação de sujeitos individuais e coletivos que trazem consigo, a síntese da diversidade das suas vivências e experiências, e que o trabalho, ciência e cultura sejam resgatados para ações de compreensão e modificação do mundo contemporâneo. No contexto, organizar o currículo do Ensino Médio traz a finalidade de integração dos componentes curriculares, para tanto, ao tomar como referência, a escola precisa acompanhar as mudanças ocorridas na sociedade. De acordo com as Diretrizes Nacionais da Educação Básica (2013). 

A elaboração de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio se faz necessária, também, em virtude das novas exigências educacionais decorrentes da aceleração da produção de conhecimentos, da ampliação do acesso às informações, da criação de novos meios de comunicação, das alterações do mundo do trabalho, e das mudanças de interesse dos adolescentes e jovens, sujeitos dessa etapa educacional (SILVA, 2015). 

Evidencia-se assim, que a escola é uma instituição que precisa observar os reais interesses dos jovens, no que corresponde: Ensino mais atrativos (e desta forma, que vá ao encontro das reais necessidades dos alunos). Nesse sentido, as novas DCNEM têm como objetivo a construção de uma proposta curricular atrativa e flexível, capaz de fomentar aos educandos, este, atendendo suas multiplicidades de interesses em combater a repetência e a evasão (RAMOS, 2015). 

Ora! Vê-se também a ideia de que, para que a aprendizagem escolar seja uma experiência intelectual e socialmente relevante, faz se necessária à mediação do professor no que concerne a LDB 9.394/96, pois favorece ao ensino médio uma educação na diversidade em que os professores: a) sejam capazes de auxiliar os educandos a se desenvolverem como pessoas, mediante aquisição e o desenvolvimento de competências e habilidades básicas, tanto cognitivas como de autoconhecimento, de autonomia pessoal e intelectual e de socialização; b) reconheçam na escola as diferentes capacidades, habilidades, estilo cognitivo e de aprendizagem, motivações, expectativas, valores culturais de todos os educandos (RAMOS, 2015). 

Todo esse contexto faz com que a escola, para alcançar esses caminhos, precisa considerar a individualidade, a desigualdade e a coletividade dos sujeitos a que atende, repensar as práticas curriculares desenvolvidas no cotidiano. É certo que tudo isto que aqui se expôs, converge para o reconhecimento da educação como propulsora da cidadania, assim como compreende as construções afetivas, relacional e criativa (RAMOS, 2015). 

2.3.3.1 O ENSINO MÉDIO ATUAL: POLÍTICAS PÚBLICAS E AÇÕES

Nos diferentes contextos históricos, alguns esforços, por parte do governo, foram realizados para garantir o Ensino Médio aos jovens brasileiros. Contudo, o que se percebe na atualidade é que as demandas desses jovens não foram atendidas em sua totalidade. Na maioria das vezes, os jovens são obrigados, pela necessidade de sobrevivência, a abandonar seus estudos e entrar precocemente no mundo do trabalho. Ao que parece, o trabalho torna-se mais fonte de renda, ou seja, um mero emprego, do que o exercício de um ofício que ofereça realizações pessoais (DINIZ, 2015). 

Diante da discussão apresentada, pode-se afirmar que o Ensino Médio é a principal e mais compreensiva, em termos qualitativos e quantitativos, de política pública voltada para a formação dos jovens. Estes, depositam nesse nível de ensino suas perspectivas de entrar para a universidade e, consequentemente, desejar o sucesso profissional. Nesse sentido, eles percebem com clareza as dificuldades e os problemas que os atingem de modo mais direto, Segundo Ramos (2015, p. 74) tais como: 

As falhas no sistema de educação (em razão, por exemplo, da carência de recursos para criar melhores condições nas escolas, da falta de professores especializados e de materiais didáticos); a dificuldade de encontrar um emprego; a carência de espaços apropriados para a realização de atividades de cultura e lazer. Os jovens percebem que os problemas podem ser enfrentados e resolvidos, desde que haja vontade da sociedade como um todo, sobretudo dos governantes. 

Em suma, considerando que cada realidade tem seus próprios desafios, para ter sucesso, assim as políticas do MEC, desenvolveram uma identidade para o Ensino Médio de forma dualista, não formativa. Ao tomar por base esse entendimento, pode se afirmar que as políticas públicas para o Ensino Médio não contribuíram para a expansão do direito à educação, este de caráter social (RAMOS, 2015).  

Portanto, o MEC criou e programou Políticas Públicas para o Ensino Médio, importante salientar que houve uma inclusão ao alcance dos programas e projetos voltados para essa etapa do ensino, foram essenciais para a consolidação dos princípios da reforma educacional. Diante desse cenário, o ENEM foi criado partir de 1998, como parte integrante das reformulações da educação básica, Diniz (2015 p. 41): “Este sistema de avaliação tem por objetivo avaliar os estudantes de escolas públicas e particulares dessa etapa da educação básica” (DINIZ, 2015). 

Atualmente, os resultados do ENEM são utilizados pelo governo para definir políticas públicas educacionais e por muitas universidades públicas e privadas como critério para selecionar candidatos e distribuição de bolsas de estudos. Hoje o aluno com mais de dezoito anos, pode inclusive, com notas obtidas no Enem, obter o diploma de conclusão do Ensino Médio (RAMOS, 2015). 

Nesta mesma linha de análise, a avaliação aplicada não tem como objetivo apenas a verificação da materialização dos conteúdos básicos. Neste contexto, o enfoque principal é a verificação de quais competências e habilidades o aluno domina. Entende-se neste processo, que o ENEM está de acordo com aquilo que se espera de um aluno ao se formar no Ensino Médio, mas ao mesmo tempo apresenta-se muito distante dos alunos de escolas públicas brasileiras, mostrando e reafirmando as desigualdades históricas comuns no país (DINIZ, 2015). 

Diante da discussão apresentada, pode-se afirmar que na atual conjuntura, a política de educação ainda vem sendo construída mediante uma série de legislação complementar como o PNE – Plano Nacional de Educação, visando o cumprimento do disposto no Artigo 214 da Constituição Federal de 1988, quanto à erradicação do analfabetismo, a universalização do atendimento escolar, a suspensão da desigualdade e a melhoria na qualidade do ensino, dentre outras (SILVA, 2015). 

Portanto, o cenário atual, aponta ainda hoje, o caráter celetista da educação através da mercantilização da educação, onde as instituições privadas oferecem melhor qualidade de ensino em todos os níveis de escolaridades, porém, o acesso não é democrático, visto que, somente as pessoas que tem maior poder aquisitivo, podem oferecer uma educação de qualidade para os seus filhos, estes ocuparão as vagas das melhores faculdades (RAMOS, 2015).  

Não é uma generalidade, porém, os alunos das escolas públicas, ao concluírem o ensino médio, precisam investir em cursinho para completar o aprendizado, por considerá-lo ineficiente para concorrer às referidas vagas mediante um processo celetista (DINIZ, 2015). 

Assim, o Brasil não está atrasado na questão econômica, pois já é reconhecido no mercado mundial. O Brasil, porém, está atrasado em oferecer uma educação de qualidade, e sim ao acesso democrático, embora já tenha avançado bastante com a introdução de muitos programas educacionais, estas configuram como política paliativa e compensatória e não emancipatória (SILVA, 2015).  

Entende-se neste processo, que as verbas públicas deveriam ser destinadas, com exclusividade, às escolas públicas, é preciso que a União, os Estados, os Municípios, mantenham apenas escolas públicas sob sua responsabilidade, porque estas ainda não atendem às necessidades educacionais do país. Como Dias (2004, p. 133) afirma: 

Os orçamentos governamentais não têm acompanhado todos os níveis das necessidades de expansão de rede de ensino. Em consequência, as escolas públicas oferecem um ensino de qualidade cada vez pior, ao mesmo tempo em que a política nacional dos Estados tem propiciado a instalação e a ampliação de escolas privadas, verdadeiras maximizadoras da taxa de lucro (DIAS, 2004, p. 133). 

Outra tendência, embora não recente é a corrupção, tão jovem e presente na contemporaneidade, tem contribuído para a dicotomia dos direitos dos cidadãos brasileiros. O que é evidente através dos manifestos e reivindicações mediante movimentos sociais por democratização do acesso e pela garantia de educação de qualidade (SILVA, 2015). 

2.3.3.2 O ENSINO MÉDIO EM MANAUS

O Estado do Amazonas, localizado na região norte do país, possui seu sistema de ensino estadual organizado pela Secretaria da Educação e Qualidade do Ensino (SEDUC – AM) que oferta a educação básica do ensino fundamental, anos iniciais, e ao ensino médio, por meio das modalidades de ensino regular e de tempo integral.  

É ofertada, ainda, a Educação de Jovens e Adultos, por meio do ensino presencial e a distância, esse último mediado por Tecnologia, coordenado pelo Centro de Mídias de Educação do Amazonas (CEMEAM), atendendo a necessidade demandada de alunos das zonas rurais dos municípios, e por intermédio dos programas e projetos de correção de fluxo, como: Projeto Avançar, voltado para correção de fluxo no ensino fundamental. Partindo desta ótica de abordagem, a SEDUC – AM também oportuniza aos jovens um exame para certificação, tanto do ensino fundamental como do ensino médio, denominado Provão Eletrônico. Ele é realizado por meio de provas eletrônicas, sendo um exame supletivo gratuito para aquelas pessoas que estão fora da faixa etária, ou seja, com 15 anos ou mais para cursar o ensino fundamental, e 18 anos ou mais para cursar o ensino médio, é coordenado pela Gerência de Educação de Jovens e Adultos. Na perspectiva posta por Seduc (2018, p. 5): 

O resultado dessas avaliações é imediato, e a pessoa que conclui, obtém seu certificado de conclusão do ensino para o qual prestou as avaliações. O Provão é realizado diariamente, atende em média 250 alunos ao dia, cabendo ao aluno fazer sua inscrição no Sistema Eletrônico de Avaliação e agendar suas avaliações. 

A avaliação escolar é parte integrante do processo do ensino e aprendizagem e não de uma etapa isolada, ajuda a desenvolver a capacidade e habilidade, desse modo todas as atividades avaliativas tem por fim, diagnosticar o procedimento do professor e da escola, na contribuição do processo do desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos (SILVA, 2015). 

Os exames demonstram que o poder público, ao invés de instituir políticas públicas que garantam a formação dessas pessoas, através de processos de aprendizagens, na perspectiva da formação integral com avaliação ao longo do processo, cria os exames para oportunizar uma rápida certificação de conclusão das etapas do ensino fundamental e do ensino médio para as pessoas que não têm escolarização mínima (RAMOS, 2015).   

2.3.3.3 O ENSINO MÉDIO E A APRENDIZAGEM COLABORATIVA

A ETI é um programa abrangente de intervenção em toda a escola, que busca promover o desenvolvimento social, ético e intelectual dos alunos, ajudando escolas elementares a se tornarem comunidades de ambientes de alunos que são caracterizados por relações de cuidado e apoio e colaboração entre alunos, funcionários e pais; um senso de propósito comum e um compromisso claro com as normas e valores salientes de cuidado, justiça, responsabilidade e aprendizagem; capacidade de resposta às necessidades de desenvolvimento e socioculturais dos alunos; um currículo acessível, significativo e envolvente; e oportunidades para os alunos participarem de forma significativa na tomada de decisões e de outra forma ativamente envolvidos na vida intelectual e social da sala de aula e da escola (MARQUES, 2019). 

A lógica, abordagem e práticas teóricas do programa foram amplamente descritas em outros lugares. Em resumo, a fim de criar um contexto social que possa ser caracterizado como uma comunidade atenciosa de alunos, a ETI incorporou uma variedade de elementos em um programa coerente e abrangente para escolas de ensino fundamental (FREITAS e FREITAS). 

Estes incluem um programa intensivo de sala de aula (envolvendo três elementos principais: aprendizagem cooperativa, um currículo de artes da linguagem baseado em literatura e “disciplina de desenvolvimento”, uma abordagem de gerenciamento de sala de aula que enfatiza o desenvolvimento do autocontrole e responsabilidade pessoal dos alunos), um componente de toda a escola é um componente de envolvimento da família. A ETI é uma intervenção que influencia todos os aspectos do currículo escolar, pedagogia, organização, gestão e clima (MATUI, 2015).  

A implantação da ETI no ensino médio em Manaus funcionou como uma intervenção preventiva, diferindo da maioria dos programas atuais de várias maneiras. Em particular, de acordo com a concepção de educação para a resiliência, a ênfase está na promoção do desenvolvimento positivo entre todas as crianças e jovens, e não na prevenção de transtornos entre aqueles considerados em risco (TORRES, 2014). 

As ETI no ensino médio têm por função promover a aprendizagem colaborativa e, esta se refere a métodos de ensino e nos quais os alunos trabalham juntos em pequenos grupos para ajudar uns aos outros a aprender o conteúdo acadêmico (MARQUES, 2019). 

De uma forma ou de outra, o aprendizado cooperativo tem sido usado e estudado em todas as disciplinas importantes, com alunos da pré-escola à faculdade e em todos os tipos de escolas. No entanto, eles foram particularmente populares nas séries do ensino fundamental, onde a maior flexibilidade nas programações diárias torna mais fácil o trabalho cooperativo (MARQUES, 2019). 

Tem havido muitos estudos de aprendizagem cooperativa com foco em uma ampla variedade de resultados, incluindo desempenho acadêmico em muitas disciplinas, aprendizagem de uma segunda língua, frequência, comportamento, relações intergrupais, coesão social, aceitação de colegas com deficiência, atitudes em relação às disciplinas e muito mais (FREITAS e FREITAS). 

Embora haja um consenso justo entre os pesquisadores sobre os efeitos positivos da aprendizagem cooperativa no desempenho dos alunos, permanece uma controvérsia sobre por que e como os métodos de aprendizagem cooperativa afetam o desempenho e, mais importante, em que condições a aprendizagem cooperativa tem esses efeitos (MARQUES, 2019). 

Diferentes grupos de pesquisadores que investigam os efeitos da aprendizagem cooperativa sobre o desempenho, começam com diferentes suposições e concluem explicando os efeitos da aprendizagem cooperativa em termos que são substancialmente não relacionados ou contraditórios (FREITAS e FREITAS). 

Em um trabalho anterior, Slavin (2013) identificou motivacionalismo, coesão social, desenvolvimento cognitivo e elaboração cognitiva como as quatro principais perspectivas teóricas sobre os efeitos de realização da aprendizagem cooperativa. 

A perspectiva motivacionalista presume que a motivação da tarefa é a única parte mais impactante do processo de aprendizagem, afirmando que os outros processos, como planejamento e ajuda, são impulsionados pelo interesse próprio motivado dos indivíduos (MATUI, 2015).  

Estudiosos motivacionalistas se concentram mais na recompensa ou na estrutura de metas sob a qual os alunos operam. Em contraste, a perspectiva da coesão social (também chamada de teoria da interdependência social) sugere que os efeitos da aprendizagem cooperativa são amplamente dependentes da coesão do grupo. Essa perspectiva sustenta que os alunos ajudam uns aos outros a aprender porque se preocupam com o grupo e seus membros e vêm a obter benefícios de autoidentidade da associação ao grupo (MARQUES, 2019). 

Dentro dessa perspectiva, há um caso especial, os métodos de especialização de tarefas, nos quais os alunos assumem a responsabilidade por partes únicas de uma atribuição de equipe. As duas perspectivas cognitivas enfocam as interações entre grupos de alunos, sustentando que, por si mesmas essas interações levam a uma melhor aprendizagem e, portanto, a um melhor desempenho (FREITAS e FREITAS). 

Dentro do título cognitivo geral, os desenvolvimentistas atribuem esses efeitos a processos descritos por estudiosos como Piaget e Vygotsky. O trabalho da perspectiva da elaboração cognitiva afirma que os alunos devem se envolver em alguma forma de reestruturação cognitiva (elaboração) de novos materiais para aprendê-los. A aprendizagem cooperativa facilita esse processo (MATUI, 2015).  

As perspectivas alternativas sobre a aprendizagem cooperativa podem ser vistas como complementares, não contraditórias. Por exemplo, os teóricos motivacionais não argumentariam que as teorias cognitivas são desnecessárias. Em vez disso, eles afirmam que a motivação impulsiona o processo cognitivo, que por sua vez produz aprendizagem (TORRES, 2014). 

Eles argumentariam que é improvável que, a longo prazo, os alunos se envolvam no tipo de explicações elaboradas que Webb (2008) considera essenciais para lucrar com a atividade cooperativa, sem uma estrutura de metas projetada para aumentar a motivação. 

Da mesma forma, os teóricos da coesão social podem sustentar que a utilidade dos incentivos extrínsecos deve residir em sua contribuição para a coesão do grupo, o cuidado e as normas pró-sociais entre os membros do grupo, o que poderia, por sua vez, afetar os processos cognitivos (MARQUES, 2019). 

3. METODOLOGIA 

3.1 PROJETO DE PESQUISA 

O CETI Dra Zilda Arns Neumann se localiza na Rua Santa Marta – Colônia Terra Nova (Figura 5)

FIGURA 5 – CETI Zilda Arns Neumann

Fonte Google Maps 

A escola constitui de 24 salas de aulas, laboratório de informática, laboratório de ciências, biblioteca, quadra poliesportiva coberta, refeitório, um consultório odontológico e demais recursos para atender, na modalidade de Tempo Integral, a uma média de mil alunos. Sua estrutura física é acrescida de ambientes administrativos, sala para professores e técnicos e cozinha, banheiros com adequações para pessoas com deficiência. 

A Associação de Pais e Mestres (APMC) cuida do rendimento e das despesas da escola, ampliando a discussão para a sugestão do plano de aplicação dos recursos públicos. A integração da comunidade escolar e a participação do plano pedagógico são aspectos fundamentais na participação da APMC. 

O conselho escolar delibera os assuntos inerentes ao espaço escolar, programas, políticas e estudo documental através dos seguintes autores: Presidente (Gestor da Escola); Representante da Congregação dos Professores e Pedagogos – CPP; Representante da Associação de Pais, Representante do Grêmio Estudantil; Representante dos movimentos sociais organizados. Pensar na formação docente e suas práticas avaliativas, conforme a necessidade de auferir dados que promovam uma análise mais especializada no campo da aprendizagem do aluno, torna-se um grande desafio na vida acadêmica e na prática docente.  

Dessa forma, a cultura escolar poderá incentivar ou limitar as ações do professor na aplicação de possibilidades que aprimorem avaliação e qualifiquem com outros componentes que possam ser expostos dentre outras práticas. Essa mesma demanda ocorre nos espaços de formação que atendem uma gama de expectativas diante da melhor qualificação das práticas avaliativas no espaço escolar e o confronto entre avaliações formativas e tradicionais.  

Com a introdução da BNCC e o RCA, a formação dos professores torna-se um instrumento necessário para uma mudança na teoria e prática curricular. A organização dos conhecimentos elencados no currículo não se baseia apenas no planejamento dos conteúdos, mas inclui ainda em questões como: avaliação, disputas de poder, o papel exercido dos envolvidos na comunidade escolar, relações socioculturais com o espaço escolar e não escolar.  

O currículo escolar orienta o processo de ensino e aprendizagem, expondo as características identitárias da escola, da sociedade e sua cultura. Assim, as múltiplas possibilidades de se pensar um conceito de currículo demanda da sistematização do conhecimento legitimado de cada instituição escolar.  

A discussão sobre práticas de bullying devem estar na pauta para orientação de alunos e professores. Desta forma, ações de orientação devem ser pensadas para a formação de professores e estudantes. 

Estudantes com necessidades educacionais especiais precisam ter estratégias diferenciais que contemplem as especificidades de cada sujeito por meio de ações inclusivas. Além do público alvo contemplado pela Política do Atendimento Educacional Especial (AEE), os estudantes que estiverem passando por alguma questão que interfira diretamente no rendimento escolar, requisita de ações que se atentem a aprendizagem no espaço escolar. 

A comunicação com a comunidade escolar precisa ser repensada para promovermos a circulação de informações institucionais. A utilização de novas tecnologias e redes sociais, são fundamentais para diminuirmos a distância entre os assuntos escolares e sua comunidade. 

No Ensino Médio, a orientação para a vida acadêmica e profissional, são questões imprescindíveis nessa fase da escolarização. O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), bem como, o Processo Seletivo Contínuo (PSC), o Sistema Integrado Seriado (SIS) e o vestibular macro (UEA) são balizadores dos alunos egressos, para avaliarmos a qualidade educacional ofertada pela instituição. No Ensino Fundamental Anos Finais, a Prova Brasil indica possibilidades para que a matriz curricular ofereça intervenções no processo de ensino e aprendizagem. 

Dois marcos importantes, são necessários para entendermos a conjuntura educacional atual que vivencia o CETI Dra Zilda Arns Neumann. No Ensino Fundamental Anos Finais, o fim do processo seletivo como critério de acesso à escola e a introdução da BNCC como referência curricular, e no Ensino Médio, a ressignificação do currículo de orientação bilíngue (Português-Espanhol) à luz da BNCC como proposta intercultural. 

O fim do processo seletivo é um dado significativo para acompanharem-se os dados de fluxo, pelo novo perfil de estudantes que têm acesso e o processo de ensino aprendizagem, que vai se transformando em uma proposta curricular mais diversificada. A realidade com um professor para cada componente curricular e o grau de desafio das habilidades trabalhadas exigem uma atenção especial nessa fase de desenvolvimento do estudante.  

As dificuldades na aprendizagem dos estudantes devem ser pensadas com propostas pedagógicas que repensem as abordagens de sala de aula. A oportunidade de trabalharmos competências e habilidades que flexibilizam a prática curricular, são caminhos que pensam em ações no processo de ensino e aprendizagem no turno regular. 

Em relação ao Ensino Médio, as reflexões acerca da identidade de uma escola bilíngue como orientação curricular a partir do 1º ano do E. M no CETI Dra Zilda Arns Neumann, exige revisões de conceitos e das práticas curriculares presentes na instituição.  

Com a introdução da BNCC no Ensino Médio, as competências e habilidades da área de conhecimento de Linguagens e suas Tecnologias, direciona o trabalho pedagógico de Língua Espanhola de forma interdisciplinar com Língua Portuguesa, Artes, Língua Inglesa e Educação Física. Para estabelecermos pontes com as demais áreas de conhecimento, as competências gerais precisam transversalizar com os componentes curriculares através de temas geradores que abordem a latinoamericanidade. O reconhecimento da diversidade cultural e linguística embasam a interculturalidade na proposta curricular da instituição. Assim, cabe destacar que o novo programa de escola bilíngue na perspectiva intercultural será pensado através de ações durante o ano com os seguintes pontos: 

Uma escola bilíngue se organiza tradicionalmente não apenas pelo ensino da língua, mas utilizando a língua como um meio que instrumentaliza outros componentes curriculares. Entretanto, o conceito cristalizado de escola bilíngue, no qual se ensina os conteúdos pela segunda língua, como exemplo, ensinar matemática ou geografia em espanhol, ganha um novo conceito interdisciplinar de interculturalidade. Assim, a transversalidade das competências gerais das áreas de conhecimento é pensada por temática de cultura latino-americana. 

A proposta de ampliação da carga horária em língua espanhola, exige uma reorganização curricular que envolve outros espaços decisórios. Contudo, a reorganização de mais tempos para o estudo gramatical, por exemplo, é um arranjo a ser promovido na matriz curricular. Outro aspecto importante será a introdução de aulas em espanhol das eletivas oferecidas pelos estudantes, como um laboratório de experiência. 

A linguagem visual deve ter a devida relevância no campo estético que aguce a curiosidade e desperte o interesse para a cultura da língua espanhola. Assim, a produção de murais com projetos desempenhados pelos estudantes, uso de imagens que remetem as tradições do país, placas e demais informações contidas na escola em língua espanhola e demais recursos imagéticos que crie um sentimento de imersão na cultura latino-americana. 

A BNCC oportunizará um desenho curricular que engaje a área de conhecimento de Linguagens e Tecnologias através de projetos de temática que abordem a latinidade com relevância cultural as culturas e tradições colombianas, transversalizando com as demais áreas de conhecimento e as eletivas que compõem a parte diversificada do currículo. 

Na perspectiva intercultural de currículo, o envolvimento do corpo docente com a cultura latina não se prende ao domínio da língua espanhola, diferente do ensino da língua espanhola que exige proficiência da segunda língua. Assim, as reuniões pedagógicas serão utilizadas como espaço contínuo de formação nas áreas de conhecimento, bem como, deixando aberto a iniciativas de formação do ensino da língua espanhola realizadas pelos professores especialistas nas reuniões pedagógicas de 16h às 17h. 

3.1.1 TIPO DE PESQUISA 

O tipo de pesquisa foi a pesquisa descritiva com enfoque quali-quantitativo que se desenvolveu em três fases em seu percurso. A primeira foi a definição do objeto, o contato com o ambiente e com os participantes; a segunda foi a coleta de dados, utilizando os instrumentos selecionados, que no caso dessa investigação foi o guia de entrevista e a entrevista aberta e, por fim, a análise e interpretação dos dados, conclusão e propostas. Ressaltando que em todas as fases, não aconteceu de forma linear e sequencial (GIL, 2014).  

A reflexão dialético-crítica destinada a problematização da situação social e suas finalidades e ideologias subjacentes, estão centradas nos pressupostos implícitos, insuficientemente elaborados, às vezes contraditórios entre si ou em relação aos dispositivos, aos métodos, aos conteúdos, às estruturas que sistemas, reformas, doutrinas preconizam ou veiculam (MORAES, 2014). 

Analisar, interpretar em conjunto com os sujeitos usuários à realidade da qual somos parte, já constitui processo interventivo. Somente a partir de uma análise conjunta, podemos ressignificar espaços, pensar coletivamente alternativas de enfrentamento, redescobrir potencialidades, associar experiências, buscar identificações, dar visibilidade às fragilidades para tentar superá-las, desvendar bloqueios, processos de alienação, revigorar energias, vínculos, potencial organizativo, reconhecer espaços de pertencimento (MORAES, 2014). 

E esta análise, realizada pelo processo de reflexão, seja ela com sujeitos ou grupos, não pode ser descontextualizada, muito menos aprisionada em leituras estáticas ou atomizadas que não contemplam o movimento constitutivo do próprio sujeito e do real (MORAES, 2014). 

3.1.2 ENFOQUE

O enfoque da pesquisa foi o quali-quantitativo. A propriedade central da pesquisa quali-quantitativa é que ela examina a maneira como as pessoas entendem suas próprias experiências concretas da vida real em suas próprias mentes e em suas próprias palavras (MORAES, 2014)¹. 

3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA 

A população da pesquisa foi composta por todos os professores de Língua Portuguesa da escola que totalizam 10; a amostra foi censitária, ou seja, todos os professores foram ouvidos. Foram aplicados testes de leitura a uma turma do ensino médio com 40 alunos. 

3.2.1 SUJEITOS DA PESQUISA

Os professores entrevistados possuem idade entre 27 e 45 anos de idade; 60% são do sexo feminino; 40% são do sexo masculino. 40% possuem mestrado em Ciências da Educação, o restante possui algum tipo de curso de pós-graduação.  50% já têm mais de 10 anos de atuação no magistério e 50% possuem menos de 10 anos.  

3.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS 

O guia de entrevista foi apresentado em formato de Focus Groups, ou seja, todos os professores emitiram suas opiniões em uma roda de conversa. Essa etapa consiste na coleta de dados a partir da visão dos entrevistados no sentido de contribuir para a análise e interpretação dos dados. Posteriormente, foi realizada uma entrevista aberta com os mesmos representantes, para alinhar as respostas dadas no guia de entrevista (GIL, 2014). 

Com os resultados, houve a realização da atividade de codificação dos dados primários obtidos no Focus Groups, os quais todos foram anotados, gravados, resguardado o necessário sigilo das informações, e transcritos. Também foi, em ordem alfabética, todo o material bibliográfico utilizado (dados secundários) (GIL, 2014).  

A etapa de interpretação, após a obtenção dos dados do Focus Groups e entrevista aberta, foi realizada por meio da matriz analítica visando à compreensão dos resultados, confirmando ou não os pressupostos da pesquisa e/ou respondendo às questões formuladas. Com o objetivo de realizar a validação dos resultados, os dados foram corrigidos a partir de uma conversa particular com os entrevistados. Ao aplicar o mesmo método à mesma amostra, sob as mesmas condições, devem-se obter os mesmos resultados. Caso contrário, o método de medição poderia não ser confiável. Para essa pesquisa, foi utilizado o método de confiabilidade de versões paralelas, que são testes que são projetados para serem equivalentes, e consistência interna, onde se verifica se as respostas são consistentes com a realidade observada (GIL, 2014). 

3.3.1 PROCEDIMENTOS DE APLICAÇÃO DE INSTRUMENTOS

No início, foi realizado o primeiro contato com as pessoas que poderiam compor a pesquisa via telefone, em função da pandemia do Corona Vírus. Nesse primeiro momento, foram apresentados as intenções e os objetivos da investigação, destacando a importância e relevância do tema. 

Foi também, explanado os prazos e detalhamento da coleta de dados, enfatizando que a pesquisa aconteceria com os respectivos participantes, pois a pesquisadora experimentaria os fenômenos abordados e faria a análise e interpretação dos dados. No período do mês de junho de 2021 foram construídas as entrevistas e em seguida, enviadas para análise por professores orientadores para viabilizar a validação do instrumento elaborado. Por intermédio dessa validação favorável do instrumento empreendido, deu início a coleta de dados, via Live do messenger/Facebook em três conversas realizadas no mês de março de 2022, com uma hora de duração por dia, uma vez por semana. 

Portanto, os procedimentos para coleta de dados estavam em consonância com os objetivos propostos na investigação. Esses dados foram obtidos através do guia de entrevista e da entrevista aberta, visando responder aos questionamentos e perguntas da dissertação. Todas as questões aplicadas para a categoria de participantes e efetivadas pela pesquisadora, foram posteriormente enviadas para os professores orientadores, com o intuito de aprovação e consequente aplicabilidade dos autores envolvidos.  

Para que esses procedimentos de coleta de dados fossem frutíferos na investigação, a pesquisadora precisou ter conhecimento de técnicas, métodos, enfoques e metodologias existentes na literatura, para um bom andamento e resultados satisfatórios. Portanto, a coleta de dados foi uma etapa fundamental, pois os instrumentos escolhidos teriam que ser capazes de fornecer informações e respostas apropriadas, de qualidade e úteis para atingirem os objetivos propostos. 

4. ANÁLISE DE RESULTADOS 

4.1 ORGANIZAÇÃO DOS RESULTADOS 

4.1.1 ORGANIZAÇÃO DOS RESULTADOS DO PRIMEIRO OBJETIVO ESPECÍFICO

Aqui estão organizados os resultados do primeiro objetivo específico de identificar o que os alunos gostam de ler na opinião dos professores. Com referência à análise do discurso sobre a prática pedagógica, observa-se que nem sempre há uma relação entre a pergunta da pesquisadora e a resposta dos professores.  

Parece ter havido um ‘desabafo’, a possibilidade de falar de anseios, medos, mudança. O tema presente foi o discurso sobre o novo, que se define por oposição ao tradicional. A seguir, analisam-se alguns dados em que as formações imaginárias aparecem exemplificadas: 

Assim, a entrevista se deu início perguntado aos 10 participantes da pesquisa quais eram os seus objetivos quanto ao seu trabalho com a leitura e com a escrita, no CETI Dra Zilda Arns Neumann em Manaus, Estado do Amazonas, Brasil. O professor 1 respondeu à pesquisadora sobre os objetivos de seu trabalho com leitura e escrita. 

Olha, é assim, eu acho quando eu cheguei à escola, que ela é muito tradicional, e eu vim de uma experiência em que era assim: na escola cada um fazia o que queria né? E lá ((refere-se à escola atual) eu tinha que ler o texto e eles tinham que responder sobre o que tinha no texto, e quando eu trabalhava, quando eles respondiam certo, assim de um jeito deles, estava certo, eu achava aí que eu entrei numa de querer tudo igualzinho. Aí depois eu cheguei à conclusão que eles entendendo e formulando com as palavras deles, estava certo também. Aí eu voltei atrás. Quando eu vou buscar alguma coisa para eles lerem, eu quero que eles cheguem a um determinado objetivo. Com relação à escrita, trabalho com proposta de texto para eles escreverem. 

O professor 2 respondeu à pesquisadora sobre os objetivos de seu trabalho com a leitura e a escrita. 

É difícil trabalhar com a leitura, a escola não ajuda, os alunos não ajudam, eu trabalho, trago texto, e acho que ensino eles a ler interpretando, quando trabalho os textos, os resultados na prova são bons. Com relação à escrita trabalho sempre com produção de textos e os resultados não são bons.  

O professor 3 respondeu à pesquisadora sobre os objetivos de seu trabalho com a leitura e a escrita.   

Os alunos não têm o hábito de ler em casa e por isso não é fácil trabalhar com a leitura na escola; eles não gostam de ler e de escrever, fazem isso como obrigação e não com prazer. O mesmo se dá em relação à escrita; não gostam de produzir seus próprios textos. 

O professor 4 respondeu à pesquisadora sobre os objetivos do seu trabalho com a leitura e como a escrita:  

Não é fácil porque a maioria dos alunos do ensino médio chega neste nível de ensino sem ter passado por uma educação infantil de qualidade e no ensino fundamental não desenvolvem bem a leitura e a escrita.  Geralmente não sabem ler e muito menos escrever. Temos então que ensinar a ler e depois despertar o seu interesse pela leitura e pela escrita  

Situação 2: os professores 5 e 6 e os professores 7 e 8 responderam à pesquisadora o que é novo e tradicional no texto em relação aos seus objetivos com a leitura e com a escrita:   

Professor 5 – No tradicional são aqueles exercícios assim: sublinhe, identifique o sujeito e o predicado da oração, acho que é isso que é tradicional (…) o novo, quer dizer nem sei se é o novo, né?
Professor 6 – O tradicional é aquele do dia a dia, o novo não sei, nunca vi nada novo, os livros são sempre os mesmos.
Professor 7 – O tradicional é fazer como sempre foi feito; o novo não sei o que é;
Professor 8 – O tradicional é o de sempre, o novo é tão novo que ninguém faz.   

4.1.2 ORGANIZAÇÃO DOS RESULTADOS DO SEGUNDO OBJETIVO ESPECÍFICO

Aqui estão organizados os resultados do segundo objetivo específico de  verificar quais são suas principais dificuldades no processo de leitura. Assim na  Situação 3: As professoras narram como a diretora da escola solicita o planejamento e como ele ocorre na escola de forma muito clara, sempre fazendo do ato de planejar, uma obrigatoriedade e não algo que vai fundamentar o trabalho de todos os professores na escola. O planejamento é uma etapa da processo educacional fundamental para que os professores possam realizar suas atividades de acordo com que determina as Diretrizes Curriculares Nacional e a Base Nacional Comum Curricular – BNCC:   

Professor 5 – na escola em que eu trabalho ainda rola aquela coisa assim “olha, as fulanas do setor pedagógico da secretaria de educação vêm aí e aí, o planejamento tem que está pronto, e olha, têm uns aqui, dá uma olhadinha. Vê se você gosta”. Umas coisas assim super amarelinhas, aquilo tudo divididinho. Eu nunca fui muito boa nisso…
Professora 6 – sempre me avisam que o planejamento deve ficar pronto no início do ano, depois a gente faz uma revisão no meio do ano. Sempre copio o do ano anterior.
Professor 7 – olha, sou comunicado da semana do planejamento no calendário escolar de todos os anos, mas nunca me ensinaram como fazer, sempre repito o do ano anterior.
Professor 8 – a gente aprende que o planejamento é fundamental e que deve ser construído conjuntamente, mas na escola não funciona assim, é um ato estático.    

4.1.3 ORGANIZAÇÃO DOS RESULTADOS DO TERCEIRO OBJETIVO ESPECÍFICO

Aqui estão organizados os resultados do terceiro objetivo específico, identificar como funcionam as ETI no ensino médio e as impressões que os professores possuem sobre o processo de leitura na escola.  Situação 4: A pesquisadora pergunta sobre o cotidiano do trabalho dos professores:  

Professor 9 –  … quer dizer, ontem nós trabalhamos a frase. E teve uma menina…, foi um ditado que eu fiz. Eu fiz um ditado, e a menina botou as palavras que eu ditei, mas tudo assim, em ordem trocada…
Professor 10 – sempre trabalho com textos, tentando demonstrar para eles a necessidade do entendimento, mas eles nunca entendem.
Professor 1 – trabalho a leitura e a escrita com texto do seu cotidiano, mas eles não entendem;
Professor 2 – procura trabalhar a leitura com textos e a escrita com ditados.   

Outra atividade que aparece de forma recorrente no trabalho dos professores é a leitura de textos diversos, embora os critérios de seleção priorizem aspectos diferenciados, que vão desde a facilidade de articular o texto ao conteúdo a ser ministrado até a necessidade de os alunos terem contato com “materiais para ler” que se opõem aos “materiais para ensinar a ler”. Situação 5: A pesquisadora perguntou sobre os textos utilizados em sala de aula:    

Professor 3 – quando estava trabalhando a tal bula de remédio, por exemplo, qual era a compreensão que eles tinham né? Mas ali o objetivo era estar mostrando mesmo que aquilo era uma coisa que podia ser lida, e o que tinha ali de interessante para a gente está observando.
Professor 4 – sempre uso os livros didáticos.
Professor 5 – os livros didáticos.
Professor 6 – livros didáticos e textos que recolho na internet.  

Situação 6: A pesquisadora pergunta sobre a avaliação do processo de leitura e de escrita. 

Professor 7 – … então é assim, não tem em nenhuma parte da prova assim: dê seu comentário, (…) reescreva o final do texto. Isso tem nos meus exercícios. Na prova única não dá isso, só fazem assim: qual é o personagem principal do texto? Aí tem que escrever OS PERSONAGENS PRINCIPAIS DO TEXTO SÃO. Ela não bota assim: dê a sua opinião, mas se eles (refere se aos alunos) disserem com as palavras deles, elas dão meio certo (…), mas elas sabem que eu burlo…
Professor 8 – Sempre uso textos para eles interpretarem.
– Procuro avaliar a interpretação do texto e a escrita das palavras de forma objetiva;  
– Faço as provas em forma de texto e avalio a escrita; quanto à leitura faço prova oral perguntado sobre o entendimento do texto lido.  

Avaliaram-se a leitura e a escrita dos discentes e pôde-se observar somente alguns desvios de compreensão em uma pequena parte. Acredita-se que possivelmente tenha a ver com o seu convívio familiar, porque a maioria dos alunos que possuem pais ou responsáveis que têm uma formação escolar completa, os resultados desses alunos foram muito satisfatórios. Desse modo, segundo Lima (2005 p. 104 apud Hort, 2015, p. 61) aponta que os pais são chamados na escola em três situações:  

[…] nas reuniões de professores, para saberem dos problemas de seus filhos, nas festividades, e, muito raramente quando ocorria alguma grande mudança estrutural na Educação ou na escola, eram chamados para uma reunião com a Direção, a fim de serem informados sobre quais seriam as alterações na rotina a qual estavam acostumados. 

Como isso, o menor número dos alunos que não tiveram um bom desempenho de leitura, está no fato de que seus pais tiveram a oportunidade de frequentar à escola, desta feita, isso é um dos motivos de que eles sempre os vêem lendo e escrevendo em suas casas, de acordo com o questionário sociocultural que eles responderam. Sendo assim, para que aconteça um desenvolvimento cada vez mais avançado na educação, é preciso que a família proporcione o hábito da leitura e da escrita, pois ela também é responsável pela escolarização dos seus filhos. 

Através do texto Saúde das aves, e das questões pertinentes a ele, com base nas respostas obtidas no decorrer da pesquisa, formularam-se gráficos para demonstrar o desempenho dos discentes. Abaixo são apresentados os gráficos referentes ao texto que fez parte do teste Diagnóstico de leitura e compreensão. Foi então perguntado aos alunos, após a leitura do referido texto: o que Ivana quer saber, cabendo a eles responderem: a) se ela pode dar aspirina para uma galinha machucada; b) com que frequência ela pode dar aspirina a uma galinha machucada; c) como entrar em contado com um veterinário para falar sobre sua galinha machucada; d) se ela pode determinar o nível de dor de uma galinha machucada.  

Esta pergunta se refere à Matriz de Avaliação de Leitura do Pisa, e exigiu dos alunos que localizassem apenas uma simples informação situada em evidência em um pequeno texto de baixa complexidade, dentro de uma narrativa ou lista simples (Gráfico Nº 01)

GRÁFICO 1 – Análise da compreensão na leitura

Fonte: pesquisa de campo ( 2022 )

Pode-se observar no Gráfico 1 que 73% dos alunos responderam de forma correta, o que leva a constatar que os discentes que responderam corretamente tinham os pais alfabetizados ou liam frequentemente no decorrer do dia a dia, e isso favoreceu no seu desempenho. O mais importante é que, além de responderem corretamente, foi lhes solicitado que discorram em uma folha de papel em branco, sobre o porquê de suas escolhas e todos os alunos que responderam corretamente escreveram no referido papel onde se localiza tal entendimento e por que chegaram a tal conclusão. 

Em seguida lhes foi perguntado por que Ivana consultou um fórum na internet, sendo-lhes dadas as seguintes opções: a) porque ela não sabia como encontrar um veterinário; b) porque ela achava que o problema da galinha não era grave; c) porque ela queria ajudar sua galinha o mais rapidamente possível; e, d) porque ela não tinha dinheiro para pagar um veterinário. Esta questão está referida ao nível 2 com base na Matriz de Avaliação de Leitura do Pisa, e nesse nível requer que o leitor localize uma ou mais informações, que podem precisar de interferências e de condições variadas.

GRÁFICO 2 – Análise da compreensão na leitura

Fonte: Pesquisa de Campo (2022) 

Como se pode constatar no Gráfico Nº 02, 84% dos alunos conseguiram responder de maneira correta.  

Em seguida foi indagado: se algumas postagens veiculadas no fórum são relevantes para o assunto, enquanto outras não são. Marque sim ou não para indicar se as postagens na tabela são relevantes para o problema da Ivana:  

Foi lhes apresentado uma tabela para que pudessem se manifestar:    

Este índice novamente indica que a formação leitora vindo primeiramente da família, pode ajudar no desenvolvimento do discente. Foi então solicitado que escrevesse em um papel em branco o porquê de suas respostas e o mesmo percentual escreveu, sem erros de português. 

TABELA 3 – Nível de saúde das aves

Fonte: Elaborado pelo autor a partir do Pisa 2015

Esta pergunta se refere ao nível 3 com base na Matriz de Avaliação de Leitura do Pisa, e requer que o leitor reconheça relações entre informações em diversos fragmentos, que atendam a múltiplas condições de interpretação que integre diversas partes de um texto, visando identificar uma ideia central (Gráfico 3): 

GRÁFICO 3 – Análise da compreensão na leitura

Fonte: Pesquisa de campo ( 2022 )

Observa-se no Gráfico 3 que 83% dos alunos responderam com parcialidade, ou seja, utilizaram trechos do texto como resposta.  

Em seguida foi indagado sobre o texto de quem teve experiência positiva ao dar aspirina a uma galinha machucada. As opções de respostas foram: a) Ivana; b) Neuza; c) Mônica; e, d) Teo.    

Esta questão classificava-se no nível 1b com base na Matriz de Avaliação de Leitura do Pisa, e exigia dos alunos que localizassem apenas uma simples informação situada em evidência em um pequeno texto de baixa complexidade, dentro de uma narrativa ou lista simples (Gráfico Nº 04); 

GRÁFICO 4 – Análise da compreensão na leitura

Fonte: Pesquisa de campo ( 2022 )

Pode-se observar no Gráfico 4 que 73,00% dos alunos responderam certo demonstrando com isso um índice positivo em seu processo de ensino-aprendizagem, e que as influências advindas da família têm efetivado este desenvolvimento na compreensão dos textos. 

4.2 AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS 

4.2.1 AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS DO PRIMEIRO OBJETIVO ESPECÍFICO

Quanto aos objetivos da leitura, parece que os professores iam responder objetivamente à questão formulada. Nesse sentido, o professor 1 inicia afirmando: olha, é assim, para introduzir como modalizador eu acho uma dúvida, ou a possibilidade de outra pessoa pensar diferente. Em seguida interrompe esse discurso e passa a narrar sua trajetória profissional: o antes/depois de chegar à escola onde desempenha suas funções. Já o professor 2, tem o mesmo procedimento, ou seja, não informa sobre os objetivos de seu trabalho com leitura e a escrita, mas se limita a informar suas dificuldades em trabalhar, o mesmo é seguido pelos professores 3 e 4.  

Partindo da relação entre pergunta e resposta, com relação aos enunciadores no discurso dos professores entrevistados, percebe-se a presença do profissional que se refere a eles (alunos).  

Observa-se que, enquanto locutor, o professor 1 fala de três perspectivas enunciativas diferentes: 

(i) enquanto Enunciador 1 (E1), da experiência anterior; havia laissez-faire – “na escola cada um fazia o que queria, né?”(ii) enquanto Enunciador 2 (E2), da escola em que se deixou levar pela prática tradicional; havia imposição – “eu tinha que ler o texto e eles tinham que responder sobre o que tinha no texto.”(iii) enquanto Enunciador 3 (E3), o locutor avalia a escola por uma perspectiva atual, com o verbo ser no presente (“a escola é muito tradicional”) há escolha – “ … cheguei à conclusão (…) aí eu voltei atrás.”  

Com relação ao professor 2, enquanto o enunciador fala sobre os objetivos da leitura, ele fala das dificuldades encontradas para ensinar: “a escola não ajuda, os alunos não ajudam, etc.”. O mesmo ocorre com os professores 3 e 4. Sobre a questão se pronuncia Silva (2002): “Toda percepção de uma coisa tem sempre uma Zona de Generalidade de Intuição, um panorama que permite a atenção. Essa zona de generalidade é uma experiência consciente, é a possibilidade de gerar consciência de alguma coisa…”  Ou seja, parece, segundo o que diz Silva (2002) em contraponto ao que dizem os professores, que elas sabem que seus resultados não são bons, por não saberem determinar os objetivos da leitura e da escrita.  

Essa oposição entre a prática tradicional e uma prática pedagógica baseada em conhecimentos adquiridos, vem expressar pelos enunciadores que se deslocam e que projetam, no tempo e no espaço, diferentes formações imaginárias sobre a escola, o aluno e o próprio professor. Com referência à relação professor/alunos, as falas dos professores colocam em planos diferentes eu e eles. Observa-se a mobilidade do eu – que se desloca de uma escola para outra – enquanto os alunos são indistintamente referenciados pelo pronome eles.  

Existe um apagamento que se pode recuperar através da análise discursiva, uma vez que sendo a escola diferente, os alunos também o são duplamente: pelo espaço e pelas ações – “tinham que responder/respondiam do jeito deles.” Ao proceder a esse apagamento, o locutor cria o efeito de mobilidade versus permanência, projetando a imagem de uma escola fixa e de uma professora em desenvolvimento.   

Do ponto de vista do funcionamento discursivo, a repetição da estrutura frasal marca a inércia da escola – “a escola é / a escola era tradicional”; da mesma forma a metáfora conceitual relativa a tempo (futuro à frente / passado atrás), linguisticamente expressa pelos verbos chegar (à escola), vir, voltar e buscar, que expressam o jogo entre mobilidade x inércia.  

O verbo buscar, inclusive, como se observa em “quando eu vou buscar alguma coisa para eles lerem”, marca a função do professor como responsável pelo processo de ensino. A tensão entre tradicional versus novo, mobilidade versus inércia, verifica se no discurso de todos os docentes. Como todas tomaram como referência essa diferença, indagamos sobre o que elas entendiam por novo e tradicional no trabalho com o texto.  

A situação 2 sintetiza o que, com pequenas variações, se pode perceber no discurso de todos os professores: a universidade é responsável pelas modificações na prática pedagógica, embora elas não saibam precisar a significação do novo no trabalho pedagógico. A faculdade representa o novo, o conhecimento. Para um dos professores, pouco importa o que é novo.  Freire (1996) diz que “educar é sempre um ato ético que acontece no diálogo. Se por um lado é sempre alegria aprouver de aprender, por outro lado é uma decisão com seriedade e rigorosidade”.  

Então, para o professor 4, a Universidade representa a alegria e o prazer de aprender o novo, de adquirir melhores conhecimentos. Para 1, 2 e 3, o cotidiano já é rotina, ou seja, nada para ela é novo, inovador. Ver todos os livros como iguais. Não procura estabelecer diferenças.  

Com referência à pergunta “Como abordar a leitura e a escrita em seu plano de curso? ”, observou-se que os professores não possuem um projeto de leitura e de escrita formalizados, uma vez que no discurso de todos os sujeitos, ficam claras duas questões básicas com relação à leitura e a escrita: não existe, do ponto de vista formal, um planejamento; o planejamento é assistemático, embora alguns conteúdos da série sejam abordados.  

Cumpre ressaltar que na escola pública o planejamento é abstrato, distante. 

Existe uma listagem oficial das Secretarias de Educação que se repete ano após ano. Com relação à existência de um planejamento formal, verifica-se que esse planejamento não se refere especificamente à leitura e à escrita. 

Sob a concepção da Filosofia da Satisfação, o processo de planejamento começa pela determinação de objetivos factíveis, resultantes de um processo de consenso político entre os vários centros de poder da organização. Tais objetivos poderão ser de natureza quantitativa ou qualitativa. Mas serão em pequeno número, porque seria difícil estabelecer um grande número de objetivos mediante amplo consenso. De outra forma, o estabelecimento de múltiplos objetivos inevitavelmente causaria conflito entre os mesmos. Nessas condições, restarão apenas os objetivos aceitáveis, no sentido de serem aqueles que encontrarão a menor resistência à sua implementação; e os objetivos aceitos poderão, inclusive, não ser os mais adequados à organização (OLIVEIRA, 2018, p.39) 

Nos últimos vinte anos, o problema da “crise da leitura e da escrita” configura-se como um problema social. Sua denúncia – particularmente amplificada pelo discurso midiático – estaria dando conta da decadência cultural das sociedades e concentrando a preocupação na geração de jovens e adolescentes que, presos à lógica das novas tecnologias de informação e comunicação, seriam os maiores representantes completos da desvalorização social da cultura escrita. E o ensino médio, historicamente responsável pela formação e valorização dessa cultura pelas novas gerações, não pareceria capaz de reverter essa situação, embora pudesse preservar a confiança social em sua tarefa. 

O problema não é novo nem se concentra exclusivamente no mapa local. Por quase trinta anos, o “analfabetismo” – ou seja, a capacidade limitada de ler e escrever efetivamente mesmo após a escolaridade obrigatória – explodiu em outros países, adquirindo caráter nacional e prioridade na agenda política. Sustentado no “choque das figuras”, como colocam Chartier e Hèbrard (2012), o discurso midiático produz e promove a reação social do inaceitável, gerando o sentimento de indignação e desencanto na construção da opinião pública.  

Diante do problema, e para aprofundar a construção dessa lógica e seus efeitos, Lahire (2009) nos oferece uma pergunta: “qual princípio comum está em perigo devido ao déficit na leitura e na escrita? Em nome do que denunciamos e revelamos o escândalo?  

A resposta requer evocar valores, princípios, ideais indiscutíveis, colocados acima de qualquer suspeita e de qualquer interesse particular. E, nesse sentido, o tecido social, sua coesão e sua unidade estão em risco. “Em tempos de guerra, a pátria está em perigo”, diz Lahire e continua, “em tempos de luta contra o analfabetismo, é a democracia -do ponto de vista coletivo – e o cidadão – do ponto de vista individual – que são” Estão em risco.”  

A partir daqui, ler e escrever não são apenas valores em si, mas a condição de existência de outros que fazem a manutenção do tecido social colocado acima de toda suspeita e de todo interesse privado.  

Os discursos da “crise” não são novos e é uma via de fuga rápida para a explicação e processamento das mudanças de vários tipos produzidas no cenário social. O campo cultural não está isento de tal leitura e, nesse sentido, o diagnóstico da “crise” é útil para responder à incerteza social diante das novas coordenadas culturais.  

A circulação e a apropriação do conhecimento hoje passam por profundas mutações, causando desorientação e medo diante da ruptura das hierarquias culturais que historicamente moldaram a organização social. No entanto, são essas hierarquias que fornecem as categorias de análise e funcionam como chave de leitura para as novas coordenadas, produzindo um efeito delimitador: se o novo cenário cultural deixa de ter certos valores e hierarquias culturais e ignora os processos de legitimação socialmente e historicamente construída, a explicação mais completa é aquela que reafirma o diagnóstico de uma sociedade em crise cultural. 

O quadro alarmista inclui os atores e instituições em que as sociedades colocaram a tarefa de transmitir cultura. No quadro da “crise”, a educação aparece como uma das principais rés na distribuição das responsabilidades sociais, dada sua perda de autoridade diante do avanço de outros órgãos e atores nos processos de formação. Hoje, as novas tecnologias de informação e comunicação parecem ter um potencial imbatível para a educação das novas gerações, concentrando a atenção de jovens e adolescentes e oferecendo-lhes formas renovadas e potentes de aprender sobre as novas modalidades de comunicação e as novas formas de produção de conhecimento. No entanto, além da desvalorização dos ideais de cultura, variados e numerosos, são os efeitos nocivos que essas formas teriam nas novas gerações. Dessa forma, tornam-se o ponto onde os medos e os temores sobre outros modos culturais, desconhecidos das gerações adultas, condensam-se e refratam (DUSSEL e BRITO, 2013). 

Para efeitos da nossa análise, é necessário reconstituir alguns pressupostos fundamentais que fundamentam a lógica de construção deste diagnóstico. Em primeiro lugar, é interessante traçar os rastros que compõem o panorama alarmante da perda das práticas de leitura e escrita.  

E é que estes respondem a uma definição “transversal” de leitura e escrita, ou seja, uma definição que, como conhecimento escolar, considera a leitura e a escrita como habilidades universais com pouca referência ao contexto e à historicidade de uma prática e bastante autossustentável no contexto escolar.  

Uma definição que, pelo menos por enquanto, não parece permeável para processar as ressignificações das práticas de leitura e escrita que se produzem e estão sendo produzidas a partir do desenvolvimento revolucionário das linguagens e suportes das novas tecnologias de comunicação e informação, reservando, assim, os limites históricos do que é considerada “cultura legítima” em um momento em que essa ideia parece estar passando por profundas mudanças. Em segundo lugar, destaca-se que, a partir dessa definição ampla, transversal e pouco contextualizada de leitura e escrita, a questão da desigualdade social e escolar em relação à apropriação, uso e produção dessas práticas não é afirmada, mas raramente.  

Pelo contrário, e particularmente quando se referem às práticas culturais dos jovens, os diagnósticos parecem centrar-se mais nas diferenças como ponto de chegada, e particularmente ligado ao consumo, do que na consideração da distribuição desigual do acesso material e simbólico a o conhecimento da leitura e da escrita. 

Ambos os pressupostos – a versão legítima e escolar da leitura e da escrita e a consideração dessas práticas como “valor social bom e comum”, equalizador de diferenças – sustentam o caráter homogeneizador que a escola argentina assumiu desde suas origens.  

Nessa perspectiva, poderíamos dizer que tanto na denúncia da “crise” da cultura evidenciada na desvalorização das práticas de leitura e escrita quanto na afirmação de que a escola retoma o protagonismo de sua distribuição, a crença coletiva no sentido unificador da escola. Um sentido construído ao ritmo de uma dupla homologação -uma que entendia a nacionalidade como civilidade e outra que assimilava a igualdade à homogeneização- e em cujo fortalecimento a leitura e a escrita escolar eram eixos centrais. 

No entanto, e em forte associação com a equivalência entre igualdade e homogeneização, sabemos que o imaginário de igualdade que percorre a história do sistema educativo não esteve isento da produção de desigualdades. Especificamente em nosso país, tem sido destacada a existência de mecanismos de segmentação e diferenciação no sistema educacional e, mais recentemente, a ideia de fragmentação vem para a explicação dos processos de diferenciação e desigualdade educacional. 

A partir daqui é necessário analisar a forma como a escola continua a processar o imperativo equalizador através de dinâmicas que colocam em jogo as desigualdades sociais e a produção de processos de desigualdade próprios do contexto escolar. 

4.2.2 AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS DO SEGUNDO OBJETIVO ESPECÍFICO

Observa-se que três são os locutores: os professores, que contam o que ocorre na escola; a diretora, que diz para a professora “dá uma olhadinha” e o setor pedagógico das secretarias, a voz autoritária: “o planejamento tem que está pronto”. Observa-se uma tensão entre o parecer fazer/fazer: os professores não fazem, mas parece que fazem na medida em que, para a secretaria, existe um planejamento. Quanto ao funcionamento discursivo, a professora 1 usa do diminutivo “amarelinhas, divididinho”, empregado em tom pejorativo para caracterizar o planejamento, e a voz da autoridade que, ao mostrar a forma de resolver o problema – “dá uma olhadinha. Vê se gosta” – também utiliza o diminutivo, só que de forma persuasiva.  

Já o professor 5 e 6 fazem referência à questão de sempre copiar o planejamento do anterior: sempre copio, o que demonstra uma incrível passividade da escola, no processo de planejamento. Já o professor 4, fala que aprendeu algo diferente na faculdade, mas que na escola a coisa funciona de forma diferente. Todas demonstram acomodação. 

É interessante observar, do ponto de vista institucional, como as formações imaginárias projetam diferentes imagens da autoridade: a diretora é a amiga que avisa “olha, as fulanas da secretaria vêm aí”, que oferece os planos para cópia; a secretaria é autoritária – “o planejamento tem que está pronto”; ambas representam o tradicional; a professora é o novo.  

Com relação ao planejamento assistemático, verifica-se que ele existe de formas diferentes: elaborado nos fins de semana – “é.… é uma coisa organizada no final de semana; que eu acho que vai ser legal está trabalhando…”; diariamente – “eu faço planejamento sim. O que eu vou fazer naquele dia, né? Penso o que eu quero passar…”; improvisado – à medida que o aluno pergunta “eu dou à medida que vai surgindo, sabe? (…) se a turma não perguntar, por exemplo, e não surgiu à oportunidade de falar sobre substantivo, de repente é capaz de não ser falado, entendeu? ” 

Verifica-se que não há planejamento de conteúdo; é como se todo conhecimento fosse natural, surgisse espontaneamente. A imagem do laissez-faire parece estar substituindo a imagem tradicional do conteúdo como uma listagem fixa das Secretarias de Educação. Representa, portanto, o novo, cuja marca é a mobilidade – “à medida que vai surgindo eu vou falando” – versus o imobilismo (tradicional).  

A filosofia do planejamento se baseia na suposição de que o principal valor do planejamento não está nos planos produzidos, mas no processo de produzi-los; supõe que a maior parte da necessidade atual de planejamento, decorre da falta de eficácia administrativa e de controles, e que o homem é o responsável pela maioria das confusões que o planejamento tenta eliminar ou evitar. O discurso sobre as atividades de leitura e de escrita desenvolvidas em sala, além de marcas de indecisão – “eu acho, não sei” – parece apontar para aspectos que contrariam o discurso da modernidade, ou seja, para o fato de que, a partir do conhecimento adquirido na universidade, a prática do professor não é mais tradicional. 

Nos processos de apropriação cultural, o acesso material a determinados bens, indica um ponto de partida relevante a ser considerado: embora a alta disponibilidade de bens não garanta processos de apropriação, inversamente, o acesso restrito a determinados bens condiciona esses processos. 

Nesta seção analisaremos alguns dados nesse sentido, guiados pela hipótese de uma desigualdade social que opera como condicionante dos processos escolares de apropriação cultural, mas que, no entanto, encontra alguns pontos desafiadores para pensar as possibilidades específicas de intervenção escolar. 

Nesse sentido, em nível geral, os dados mostram a menor disponibilidade das tecnologias mais recentes (celulares e computadores) seguida da posse de um corpus de material de leitura no contexto familiar. 

TABELA 4 – Acesso material a bens culturais 

Fonte: Oliveira (2018) _ 

Neste item, as diferenças mais perceptíveis ocorrem em relação às variáveis geográficas e aquelas relacionadas ao setor social, destacando-se o caráter determinante da dimensão econômica, muito perceptível no caso da disponibilidade de bibliotecas (setor alto: 89,1%, médio setor: 94,1%, setor baixo: 63,8%) e computadores (setor alto: 97,5,1%, setor médio: 76,8%, setor baixo: 41,4%). É importante atentar para a resposta da escola a essas desigualdades, pois, comparando esses dados com informações qualitativas, às escolas reforçam ou atenuam esses processos de acordo com suas perguntas feitas por Oliveira (2018) foram: “Você tem TV em sua casa?”, você tem celular? (Considerando disponibilidade pessoal), “Você tem uma biblioteca? ” (Considerando como positivas as respostas que aludiam não apenas à localização concentrada do material de leitura em determinado local da casa, mas à posse de um corpus de textos), e “Na sua casa, tem computador?” 

Entre os 96,8% que possuem televisão em casa, 74,5% possuem conexão a cabo e 25,5% não possuem dinâmicas institucionais e políticas pedagógicas próprias. 

Assim, é possível identificar escolas com forte ênfase na proposta de acesso ao material escrito, por exemplo, por meio de suas bibliotecas, e outras onde esse ponto parece negligenciado independentemente do setor social ao qual seus alunos pertencem (OLIVEIRA, 2018). 

Embora, sem dúvida, esses processos afetem em maior medida, nos casos em que as escolas que atendem alunos pertencentes aos setores baixos, não possuem um corpus de materiais escritos suficiente para uso dos alunos, nem promovem estratégias que estimulem o acesso e uso do corpus disponível. No caso do acesso aos computadores, deve-se notar que a redução do fosso entre os setores não vem das possibilidades de intervenção e/ou escola, mas sim, e como outros estudos mostraram do uso de computadores em cybercafés acessadas por jovens de setores de baixa renda. 

O fenômeno da desigualdade social associado à dimensão econômica é evidenciado em relação a um aspecto fundamental relacionado à análise das práticas de leitura e escrita na atualidade: o acesso à Internet. Embora o resultado total seja alto (80,9%), é importante desagregar tanto os dados referentes a esse nível de acesso quanto os referentes ao não acesso de 19,1% da amostra total (OLIVEIRA, 2018). 

Em relação ao primeiro ponto, vale destacar a diferença dada pela maior concentração do uso da Internet nas grandes cidades, centros geográficos de alto desenvolvimento urbano, sobre as províncias do interior do país. Da mesma forma, novamente a variável social aparece neste ponto, marcando grandes diferenças entre os casos de alto e baixo setor social, embora também seja possível apontar diferenças levando em conta a modalidade da escola e a trajetória educacional dos alunos. No conjunto de motivos que explicam a falta de acesso à internet, o mais identificado é o desinteresse (44,3%) seguido da falta de acesso (26,9%), em que os referentes à falta de conexão na área foram agrupados, bem como a carência econômica para a manutenção desse serviço. Mas na distribuição desses motivos novamente surgem diferenças. Por um lado, aqueles que, reforçando o que foi dito, estão relacionados com a desigualdade socioeconômica evidenciada nas diferenças geográficas (enquanto a ausência de interesse se concentra, principalmente, nos centros urbanos das grandes cidades e nos setores médios; a falta de acesso está concentrada nos pontos geográficos do interior do país- e no setor social baixo) (OLIVEIRA, 2018). 

No entanto, é interessante apontar outra diferença identificada que, além do acesso ao material, refere-se ao papel da escola na conexão dos alunos com a Internet. Referimo-nos à notável desigualdade identificada no conhecimento díspar que os alunos sem choques em suas trajetórias educacionais têm sobre o uso da Internet (6,9%) em relação aos alunos com choques (26,9% dos que não repetiram, mas levaram mais de 5 sujeitos e 17,9% daqueles que repetiram). Tendo em conta esta diferença que recai negativamente sobre os alunos que percorrem o percurso acadêmico do nível com alguma dificuldade – uma variável de forte determinação escolar – vale a pena perguntar aqui então sobre a consideração da igualdade – desigualdade na distribuição de conhecimento do saber por parte da escola. (OLIVEIRA, 2018). 

4.2.3 AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS DO TERCEIRO OBJETIVO ESPECÍFICO

A análise parece evidenciar que os alunos não perceberam ainda a função da palavra na frase e muito menos da compreensão do texto. Nesse sentido, poder-se-ia refletir sobre o fato de a escrita ser ensinada pelos professores através de palavras. Os alunos, ao escrever no ditado as palavras invertidas, parece ter percebido que a tarefa era escrever as palavras ditadas pelo professor, ou seja, mostrar que domina o processo de escrita, independente da ordenação. Esta era a função da escrita naquele momento, e a aluna a cumpriu. Quanto à questão do entendimento, o professor usa os exercícios para verificar o entendimento, em vez de discutir cada etapa do texto, mostrando a eles os significados. Silva (2002, p. 32):     

Em verdade, nas escolas brasileiras, os diferentes tipos de documentos escritos, colocam-se no centro da vivência, professor-aluno, despontando como mediadores dessa relação e/ou veículos para instigar discussões, reflexões ou novas práticas. A relação cultura-leitura é clara e patente: qual é ou foi o professor que jamais adotou ou recomendou a leitura de livros a seus alunos durante o transcorrer de seus cursos?       

Segundo Smolka (1989), quando o professor propõe aos alunos uma leitura que é para ser lida, mas não pode ser porque os alunos não entendem, vê-se que ela está desempenhando a função a ela atribuída – ensinar a ler – e imagina-se que ela esteja alfabetizando os alunos.  

Ao discutir com o professor sobre essas questões, obtivemos como resposta a explicação de que “na alfabetização a gente tem que trabalhar com tudo que é tipo de texto, não é o que dizem?”, o que nos leva a refletir sobre o tipo de conhecimento transmitido no curso de formação de professores.  

Os instrumentos utilizados para a avaliação da leitura vão desde a leitura oral em sala de aula – “eu sei os alunos que não lêem bem” – até a prova que, em algumas escolas, é única para a série, e, nesse caso, as questões são objetivas. Há a preocupação de se organizar um gabarito para a correção, semelhante à prova de múltipla escolha. Ler parece ser sinônimo de responder com palavras do texto. 

Os professores são a imagem do novo que se opõe ao tradicional. O novo significa liberdade de escolha; o tradicional é a imagem da imposição. Percebe-se, no discurso dos professores, a presença de antagonistas que se opõem a sua prática pedagógica. Ao fazer referência a essas vozes, o professor 1 ora as identifica por elas, ora por ela; a oposição parece ser percebida de forma global. Os professores 2, 3 e 4 não tem essa preocupação. Sua metodologia é a tradicional. Lima (2009, p. 158) observa:  

A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem. A avaliação requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. A principal função da avaliação é diagnosticar por permitir detectar, diariamente, os pontos de conflitos geradores do fracasso escolar. Esses pontos detectados devem ser utilizados pelo professor como referenciais para as mudanças nas ações pedagógicas, objetivando um melhor desempenho do aluno.  

Na escola em que a prova é diversificada, elaborada pelos professores de cada turma, a diretora e a orientadora pedagógica avaliam os alunos. Ao responder à pergunta da pesquisadora sobre a reprovação de um aluno, um dos professores esclarece que existe uma expectativa dos demais professores da escola com relação ao aluno da 1ª série: uma criança que leia e escreva com perfeição. Percebe-se no discurso do professor a dificuldade de ter que reprovar os alunos que não se enquadram no sistema de avaliação escolar. Um sistema de certa forma perverso porque propõe uma avaliação do produto, que não prevê as variações, a identidade de cada um, o processo de seu desenvolvimento. 

No Gráfico 1 o mais importante é que além de responderem corretamente, foi lhes solicitado que discorram em uma folha de papel em branco sobre o porquê de suas escolhas e todos os alunos que responderam corretamente escreveram no referido papel onde se localiza tal entendimento e por que chegaram a tal conclusão. 

No gráfico 2 o índice novamente indica que a formação leitora vindo primeiramente da família, pode ajudar no desenvolvimento do discente. Foi então, solicitado que escrevesse em um papel em branco o porquê de suas respostas e o mesmo percentual descreveu, sem erros de português.   

No gráfico 3 desse modo, analisa-se que por esta questão exigir mais compreensão e atenção dos alunos, eles usaram de trechos pertinentes a resposta da questão para respondê-la, deste modo, destacamos que eles tiveram uma boa compreensão em relação a essa questão. Mas não conseguiram escrever suas justificativas, embora não tenham incorrido em erros de grafia das palavras. O problema se deu na descrição da compreensão do texto em si.  

No gráfico 4, atividades acima se classificavam no nível 1b com base na Matriz de Avaliação de Leitura do Pisa, e exigia dos alunos que localizassem apenas uma simples informação situada em evidência em um pequeno texto de baixa complexidade, dentro de uma narrativa ou lista simples. 

Diante do diagnóstico social da “crise” da leitura e da escrita, um dos argumentos mais estabelecidos no contexto escolar é aquele que tenta explicar as dificuldades e/ou impossibilidades para a transmissão escolar das práticas de leitura e escrita, desinteresse dos jovens que, por sua vez, parece crescer à medida que se desce na escala social. No entanto, é importante jogar na análise os dados referentes à predisposição dos alunos para essas práticas. Discutindo esse argumento, encontramos os seguintes resultados: 

Surpreendentemente, a falta ou pouco interesse por essas práticas não parece ser evidente nos jovens que, ao contrário, se manifestam de forma oscilante entre uma predisposição elevada e relativa nos três setores sociais considerados. Contrariamente ao referido argumento educativo, e como verificamos também nas informações recolhidas nas entrevistas individuais e em grupo, as disposições para as práticas de leitura e escrita, ultrapassam os limites da fronteira social. Portanto, a distribuição de leitores-não leitores ou escritores-não escritores precisa ser analisada de forma complexa, colocando as ações da escola em um lugar central nesse processo. 

É interessante aprofundar as razões que explicam esses resultados. No caso da alta predisposição para a prática da leitura, os motivos se concentram na possibilidade de lazer e recreação proporcionada por essa prática, embora os alunos pertencentes sem desconsiderar os debates teóricos sociológicos sobre a formação do “gosto” como expressão social/individual, a escolha do termo para a formulação deste item se deu por um registro próximo aos jovens pesquisados. 

Os setores inferiores indicam uma segunda razão para essa escolha em maior medida do que os setores médio e superior: a necessidade da leitura como requisito para atividades futuras (estudo e, principalmente, trabalho). No caso da escrita, a razão dada para explicar o gosto por esta prática é, em números de prioridade marcada, a possibilidade de expressar preocupações vitais e estados afetivos ou emocionais pessoais. A elevada presença deste motivo, distribui-se em valores decrescentes à medida que a escala social desce, aumentando nos setores mais baixos, consequentemente, e como na leitura, a importância desta prática como requisito futuro. 

No entanto, para além destas explicações, é interessante deter-nos na zona de ambiguidade também reconhecida pelos alunos ao definir a sua predisposição para a leitura e a escrita. Nesse sentido, os motivos que mais fortemente explicam a relativa predisposição à prática da escrita concentram-se, sem grandes diferenças por setor, no esforço físico e na concentração que a atividade exige e, em segundo lugar, nas condições em que essa prática ocorre (trabalho escolar vs. expressão pessoal). 

No caso da leitura, os dados concentram-se, nos alunos dos setores superiores, no interesse pela temática da leitura e no gênero como condicionantes de sua predisposição à prática (26,2% para ambos os casos). No caso dos alunos dos setores médios, as condições em que a cena de leitura é produzida ou proposta (obrigação x escolha, lazer x estudo) e o esforço exigido pela atividade são os motivos mais apontados (20% e 23,3% respectivamente). Nos setores inferiores, as explicações se concentram na influência do interesse pelo assunto das leituras e no esforço de concentração que a atividade exige (28% e 25%, respectivamente). Tanto nesse conjunto de motivos voltados para as eleições quanto naquele que alude ao esforço demandado pela prática da leitura proposta pelos alunos dos setores inferiores, é possível inferir a ausência de uma inclusão pela proposta escolar. Oferecer uma variedade de opções de leitura onde está em jogo o confronto eleitoral, por um lado, e fornecer os elementos que permitem “entrar no mundo do texto” a partir de uma chave cultural, por outro, constituem duas questões fundamentais na prática da leitura (OLIVEIRA, 2018).  

Tanto a variedade – e quantidade – de gêneros quanto à disponibilidade de referências textuais -culturais, disciplinares, sociais, linguísticas- como condição para sua apropriação configura a “dificuldade de leitura” cuja abordagem corresponde à escola, conhecidos – ou pela seleção de textos de baixa complexidade ou pela abordagem de outros por meio de propostas onde há pouco espaço para leitura crítica ou interpretativa.  

Isso constitui um problema, pois foge a uma tarefa da escola na transmissão escolar, com efeitos particularmente negativos para aqueles alunos para quem a escola representa um espaço exclusivo de apropriação da prática cultural da leitura e que, como vimos, constitui um bem social e cultural de importância na representação de trajetórias futuras. 

No caso das razões que determinam uma predisposição relativa à prática da escrita, encontramos duas razões. Em primeiro lugar, a exigência física e de concentração que esta atividade acarreta (25%): os alunos aludem que a escrita é uma prática “cansativa” que exige atenção e esforço e provoca desgaste físico e mental (OLIVEIRA, 2018). 

Em segundo lugar, o condicionante do contexto em que a escrita ocorre (18,2%), ou seja, a escrita constitui uma atividade motivadora quando responde a necessidades pessoais de expressão, mas não quando é convocada pela escola para realizar tarefas deste campo, fato que importa ter em conta ao analisar os tipos de propostas escolares em que a escrita está envolvida. Neste ponto, embora não nos detenhamos aqui por questões de extensão, é de salientar a predominância de propostas escolares que tendem à repetição e automatização sobre a existência de outras que estimulam o envolvimento pessoal dos alunos na escrita e que, neste sentido, envolvem uma interpelação cultural e cognitiva. Nesse ponto, a desigualdade escolar torna-se perceptível quando observamos a maior presença do primeiro tipo de atividades, nos casos de escolas que atendem alunos de setores sociais baixos em oposição às escolas que atendem setores médios e altos em que são realizadas presença do segundo tipo de atividades. Ressalta-se a predominância de propostas escolares que tendem à repetição e automatização sobre a existência de outras que estimulam o envolvimento pessoal dos alunos na escrita e que, nesse sentido, supõem uma interpelação cultural e cognitiva. Nesse ponto, a desigualdade escolar torna-se perceptível quando observamos a maior presença do primeiro tipo de atividades nos casos de escolas que atendem alunos de setores sociais baixos em oposição às escolas que atendem setores médios e altos em que são realizadas presença do segundo tipo de atividades.  

A empatia tecnológica dos jovens com as novas linguagens de informação e comunicação, costuma ser considerada no ensino médio como um fantasma que ameaça a autoridade pedagógica dos professores. No entanto, diante das demandas sociais que acusam a escola de uma proposta ultrapassada e inadequada aos tempos e necessidades atuais, o discurso educacional assume a importância do diálogo entre a escola e as novas tecnologias. Nesse sentido, em outro estudo apontamos que os professores reconhecem a necessidade de incorporá-los ao ensino, embora com pouca clareza sobre seus significados e características específicas da escola  

Nesta seção analisaremos, na perspectiva das práticas de leitura e escrita, as formas de inclusão das novas tecnologias no ambiente escolar. Para isso, em primeiro lugar, é interessante conhecer os dados referentes às fontes de informação consultadas pelos alunos para a elaboração do trabalho escolar. Nesse sentido, os resultados mostram que os maiores valores ocorrem, em primeira instância, na busca por meio de navegação na Internet (19,9%) e, em segunda instância, na busca no corpus bibliográfico disponível na família de contexto (15,7%).  

Em menor medida, a referência bibliográfica escolar, tanto nos livros referidos pelos professores como nos disponíveis na biblioteca escolar e/ou com a ajuda do seu bibliotecário, ocupam um distante segundo lugar como fonte de referência. Dado que esta atividade de pesquisa supõe um cruzamento entre a disponibilidade material e o conhecimento necessário para a sua realização, interessa-nos aprofundar a existência de desigualdades nesta prática. Neste quadro, é pertinente analisar a variável social (Ver Tabela 6). 

A maior disponibilidade de bibliotecas no setor médio determina a maior utilização desta fonte de consulta nos alunos pertencentes ao referido setor, sobre os do setor social alto e, distante na escala, estudantes de setores sociais de baixa renda. Correlativamente, neste último caso, aumenta a consulta à biblioteca escolar, daí a importância de avaliar a quantidade e a qualidade do corpus oferecido nessas escolas, que, com base nas informações obtidas, incide basicamente sobre os livros escolares e, consequentemente, determina uma variedade limitada e possibilidade de aprofundamento e complexificação.  

Da mesma maneira, esses dados indicam tanto a importância do trabalho do bibliotecário para a orientação dos alunos quanto da escola, em geral para o ensino de conhecimentos de leitura relacionados a essas buscas. A navegação na internet, de maior proporção (que, segundo dados obtidos nas entrevistas, é feita principalmente pelo buscador Google), diminui à medida que a escala social desce e o mesmo efeito também se produz no caso de consultorias prontas em sites de trabalhos escolares.

TABELA 5 – Fontes de informação para estudo ou elaboração de trabalhos escolares por setor social

Fonte: Oliveira (2018) 

É importante salientar que, a partir das informações obtidas nas entrevistas realizadas, os alunos têm opiniões claras sobre as características e significados específicos e diferenciados que a informação assume no suporte escrito e linguagem -livros- e no suporte digital e idioma -Internet-. Contrários aos prejuízos instalados no ambiente escolar, sobre a desvalorização do livro, sobre os atrativos das novas tecnologias de informação pelos jovens, eles argumentam diferenças entre os dois, mas valorizações opostas ou extremas, mas relativizadas de acordo com a funcionalidade da tarefa realizada. E, como foi possível verificar nas entrevistas realizadas, essas avaliações diferenciadas não pressupõem maiores distinções entre os jovens. 

É por isso que a facilidade que os jovens parecem optar diante da demanda de trabalho escolar, senso comum instalado em relação ao problema da falta de predisposição para a leitura e a escrita, poderia ser incluída na análise mais como um efeito, que como causa de tal problema.  

E isso porque o que a escola exige e aceita do uso das novas tecnologias pelos jovens, parece realçar as características de automatismo e superficialidade adotadas nas práticas escolares dominantes de leitura e escrita.  

A busca da informação e seu processamento em suporte digital e linguagem, nesse sentido, assumem a forma de uma rotina que, de forma rápida e com pouca implicação na apropriação pelos alunos, é suficiente para cumprir determinadas tarefas exigidas pelos alunos. 

Esta questão merece particular atenção dada a sua maior prevalência em estudantes de setores sociais mais baixos e, apesar de poder ser caracterizada em geral com pouca especificidade, pouca ou nenhuma intervenção por parte dos professores. 

5. CONCLUSÃO 

Com relação ao primeiro objetivo específico de identificar o que os alunos gostam de ler na opinião dos professores, ficou evidente que os alunos não gostam de ler, a não ser quando se usa a tecnologia da informação no caso de considerá-los realmente conscientes, professores e alunos, cada um na sua dimensão, porém o que se evidencia é que, principalmente o professor, está tendo mais clareza acerca da sua forma de atuação, do seu fazer pedagógico relacionado ao ensino de escrita. Mesmo assim, é claramente perceptível que têm, de certo modo, bastante dificuldade em avaliar sua própria prática, o que não nos autoriza afirmar que estão plenamente confiantes, conscientes, certos dessa realidade, que também se constitui uma necessidade no processo de ensino em geral e, particularmente, no processo de ensino e aprendizagem da língua.  

Com relação ao segundo objetivo de analisar e verificar quais são suas principais dificuldades no processo de leitura, ficou claro que as dificuldades vêm de um passado, ou seja, das fases anteriores ao ensino médio. Ficou evidente que no momento em que os alunos compreendem que sua fala, seu modo de expressão, de comunicação, tem valor, que elas são ouvidas e cresce sua autoestima. Esse é um passo muito significativo para aquelas crianças que pertencem a uma comunidade linguística discriminada por sua fala, que foge dos padrões do falar urbano, por terem pais iletrados, e pelo próprio perfil sociocultural.  

Com relação ao terceiro objetivo específico de avaliar como funcionam as ETI no ensino médio e as percepções que os professores possuem sobre o processo de leitura na escola, percebeu-se que o ensino médio da ETI é diferenciado. Os professores apresentam uma atitude positiva no sentido de rever ou redimensionar sua prática pedagógica. Nesse particular, sentimo-nos gratificados por esse período de acompanhamento. É certo que ainda há um longo caminho a percorrer, mas a realização do aproveitamento dos professores foi visível e nos estimula a acompanhar os que se doam, no ato político de ensinar. Por fim, ressaltamos um último aspecto. Os entrevistados (as) ao serem interrogados sobre o que elas consideravam um aluno alfabetizado, obtivemos como resposta que é “aquela que lê, escreve e entende o que faz”. Assim, apresentar as principais tendências identificáveis na proposta da escola de nível médio em tempos de mudança cultural, para analisar aí, especificamente, as intersecções com os processos de desigualdade social e escolar com relação à leitura e a escrita, constitui práticas que, como se verificou, continuam a condensar um alto grau de desejabilidade por parte dos jovens e, desde que identificados como bens culturais fundamentais para suas trajetórias sociais, sua distribuição joga no mapa de formação da desigualdade.  

E é aqui que a análise específica das propostas escolares, adquire importância, pois, como foi apontado neste trabalho, é possível identificar uma produção diferenciada que recria, de forma específica e com cunho escolar, as desigualdades determinadas pelo contexto social. 

O que esses traços falam, é a persistência de uma forma escolar que contribui para a construção de certas identidades e vínculos, com saberes enraizados em um imaginário onde a leitura e a escrita aparecem como práticas sociais unificadoras, mas que, em sua transmissão, trazem as marcas de profunda diferenciação.  

Se o primeiro, é o que ainda se afirma no discurso atual sobre a crise da leitura e da escrita em nossas sociedades, resta pensar em uma forma de escola que, em um cenário de trajetórias desiguais e fortes transformações culturais, permita reforçar os fios de uma cultura comum e tecer um quadro simbólico e cultural, onde o vínculo com os saberes dos jovens do ensino médio possa ser construído de forma mais justa. Ler e escrever são atos que precisam do outro para reconhecer e legitimar sua inauguração. É por isso que na escola pede-se que se mostre o que se sabe. Ler em voz alta pode remontar aos imemoriais tempos em que não se lia, mas se contava contos, casos-práticos, felizmente, preservados (e recentemente atualizados). Na escrita, a cultura do ditado é ainda muito importante, desde que se possa inferir uma forma inovadora de ensinar as crianças a escrever, como a utilização de aulas em sistemas de audiovisual.  

A vida, a tradição oral, os saberes de uns se passavam a outros pela fala, pelo conto. Mas, pasmem! Ler e escrever já foi mais difícil do que é hoje. Na Antiguidade Romana a leitura e a escrita eram, reconhecidamente, atividades difíceis, reservada para poucos, em que outros sinais, que não apenas as letras tornavam o texto passível de uma decifração caprichosa e diligente, pois sua interpretação não era unívoca.  

Assim, à decifração, para a compreensão, seguia-se a leitura em voz alta, como treino para uma leitura rápida. Os professores, que antes ocupavam as posições ideológicas do tradicional, deslocam-se dessas posições, mobilizam-se para o novo, mas não sabem bem como fazer e o que fazer. As duas formações discursivas (o novo versus o tradicional) vão determinar o que pode e deve ser dito em cada uma, construindo-se na relação de oposição entre si. Configura-se o conflito; o professor fala remetendo-se a outros discursos: da diretora, da supervisora, de outros professores, dos alunos, de si mesmo, em uma redefinição e retorno de imagens que se projetam de fora para dentro e vice-versa, recuperando-se o conceito de interdiscurso que sustenta esta descrição da configuração discursiva como o lugar do conflito. 

Tendo em vista a natureza deste estudo, como já mencionado, o que se constata ao final dessa experiência é que, dentre outros aspectos relevantes, a Pesquisa se caracterizou por sua abordagem crítica, revelando-se de grande importância, considerada, inclusive, um trabalho de capacitação, na medida em que permite uma análise, uma revisão de práticas cotidianas de sala de aula, tanto pelo professor, quanto pelo pesquisador. Nessa perspectiva, no desenvolvimento desta pesquisa começa-se a perceber uma sensibilidade por parte dos professores, sujeitos do estudo, ao considerarem a escrita da criança, tendo como origem a sua fala oral, não bloqueando essa escrita, mas ao contrário, valorizando-a. É bem verdade que essa mudança do professor ainda é um tanto sutil, mesmo assim, através da postura pedagógica desse professor, seja no planejamento, seja na execução de tarefas referentes ao ensino de leitura e de escrita, já é visível a sua modificação ao considerar, por exemplo, as primeiras manifestações escritas da criança, valorizando as funções da escrita, da comunicação, da expressão. 

Mediante a análise observada na pesquisa de campo que foi realizada na escola, compreendemos as seguintes ações pertinentes ao que se refere à compreensão de leitura e o questionário sociocultural que trabalhamos com os alunos, podemos concluir que os discentes apresentaram bom desempenho leitor, uma vez que, ainda precisamos dar prioridade sobre a maneira como estamos trabalhando a leitura em sala de aula, para que venhamos formar leitores assíduos, pois obtivemos índices também negativos, o que demonstra a necessidade da família investir mais em leitura no dia a dia, visto que, esses dados negativos referem-se aqueles discentes que não tem acesso à leitura em casa, pelo motivo de seus pais não serem alfabetizados ou não vêem seus responsáveis lendo diariamente, diante disto, destacamos que é de grande valia o apoio da família no desenvolvimento do aluno. 

É importante ressaltar que a leitura é a porta para o conhecimento, ao compreender um texto de um artigo científico ou até mesmo um livro, o ser humano abre a mente para novas ideias e desenvolve sua capacidade intelectual sendo capaz de transformar o mundo e contribuir para a comunidade acadêmica.  

Portanto, para que a formação do leitor obtenha êxito, é necessário fazermos usos das ferramentas adequadas em prol desse ensino, de modo que venhamos alcançar um resultado satisfatório, pois vivemos em um mundo cercado pelo avanço da tecnologia onde a mídia é um veículo que causa grande influência a respeito de tudo o que acontece em nossa volta. No entanto, acreditamos que a transformação dos indivíduos será possível através de uma boa formação como leitor.  

Nesse aspecto, uma vez concluída esta pesquisa, é necessário que novos trabalhos sejam realizados futuramente, com base nos dados levantados, para que haja uma constante avaliação do desempenho leitor, e assim sejam criadas metodologias que ajudem a melhorar a qualidade de interpretação textual dos discentes. 

6. RECOMENDAÇÕES 

Para que possa melhorar o quadro educacional no quesito leitura, analisando o questionário sociocultural que foi aplicado, podemos concluir que precisamos trabalhar juntos, tanto a escola quanto a família.  

A leitura está no nosso dia a dia, decerto que ninguém nasce sabendo ler, mas que se aprende tanto com a leitura de mundo quanto no ambiente escolar. Ninguém nasce sabendo ler; aprende-se a ler à medida que se vive. Se ler livros geralmente se aprende nos bancos da escola, outras leituras se aprendem por aí, na chamada escola da vida: a leitura do voo das arribações que indica a seca – como sabem quem lê Vidas Secas de Graciliano Ramos – independente de aprendizagem formal e se perfaz na interação cotidiana com o mundo das coisas e dos outros. 

Desse modo, concordamos com a autora que a leitura tem um papel crucial no processo de alfabetização, tanto nas aulas de língua portuguesa, como em outras disciplinas, porque através dela, entramos em contato com os diversos conhecimentos, tanto adquiridos na escolarização quanto na aprendizagem informal. 

Sugerimos então seminário de leituras de conhecimentos de mundo, ou seja, (troca de experiências), com os pais ou responsáveis dos alunos, para que venha relatar o porquê de eles não terem sidos alfabetizados quando eram jovens, de maneira que isso seja um meio de chamar a atenção para o ensino da leitura e, que, assim venhamos trabalhar em conjunto para fazermos não só dos alunos, bons leitores, como também alfabetizar os seus pais e responsáveis, dando a eles a oportunidade de serem cidadãos que possam ler. 

Sugere-se também, atividades feitas em roda de conversa, onde cada aluno irá ler uma determinada parte do texto, e assim serão instigados a comentar sobre o que cada um absorveu da leitura, para que no final todos compreendam o que foi lido. E que deste modo, fique um aprendizado dinâmico e alegre sobre a leitura. De maneira que se venha notar que a atividade com a leitura pode ser um conhecimento compartilhado entre autor e leitor, em todos os nossos textos, é desnecessário dizer absolutamente tudo, pois nossos interlocutores partilham conosco muito do conhecimento adquirido. Ouvir os outros, ler o que eles escrevem, são atividades que mobilizam esse saber já compartilhado. Haja vista, que para se ter uma compreensão mais completa do que foi lido, é necessário que o leitor acione seus conhecimentos de mundo. É com esse objetivo que almejamos alcançar novos desafios no ensino da leitura, de maneira que os nossos alunos consigam entender a importância dela na sua vida. Para isso, é importante que a escola ofereça fontes de recursos para a prática da leitura, tendo livros que estejam disponíveis aos alunos, para que possam extrair textos que os ajudem a desenvolver a sua competência leitora.  

Sugere-se o livro Singular e Plural: leitura, produção e estudos de linguagem da autora Laura Figueiredo, Marisa Balthasar e Shirley Goulart que faz parte do acervo da escola pesquisada, ele possui temáticas voltadas para o ensino da leitura para turma do sétimo ano como, por exemplo, o texto “O primeiro amor” que se encontra na página dezoito. O texto convida o aluno a compreender o que passa nas entrelinhas, pois há uma relação do seu conteúdo com a realidade, deste modo o docente poderá instigar o discente a acionar seus conhecimentos prévios, garantindo assim, uma educação-aprendizagem voltada para o coletivo, na qual os escolares irão associar as características do texto ao seu convívio sociocultural. 

1. – Fomentar o uso da biblioteca escolar, ou seja, levar os alunos pelos menos três vezes por semana a ela, para que tenham contato inicial com os livros e a partir daí, incentivar a escrever suas impressões do que leram.   
2. – Criar um modelo de conto de histórias a partir dos livros, ou seja, depois que lerem em voz alta, em sala de aula, solicitar que cada um conte a história que ouviu do jeito que compreendeu e incentivar a discussão entre eles.   
3. – Promover a criação de pequenos clubes de leitura com três alunos, para que possam ler em conjunto, e a partir daí, descreverem o entendimento do que foi lido. 
4. – Usar o Laboratório de Informática como biblioteca virtual, onde todos possam escolher textos para que sejam lidos em pequenos grupos, e a partir daí, incentivar a produção de textos próprios com base na compreensão do que leram. 

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ANEXOS

http://blog.topbusmais.com.br 

Dra Zilda Arns Neumann, médica pediatra especializada em saúde pública, pediatria social, administração de programas de saúde materno-infantil entre outras especializações que a tornaram referência no setor e que trabalhou por 25 anos na Pastoral da Criança.

CETI Dra Zilda Arns Neumann – situada no bairro Colônia Terra Nova, Manaus-AM, atende alunos do 6º ano ao 9º ano (ensino fundamental), do 1º ao 3º ano (ensino médio). 

APÊNDICE 

APÊNDICE A – Instrumentos de coleta de dados 

O questionário faz parte de estudo para a pesquisa que está sendo realizada no curso de Mestrado em Ciências da Educação, da Universidad de La Integración de Las Américas – UNIDA- Paraguai, tem como objetivo compreender como são realizadas as práticas de ensino da compreensão leitora e a interpretação textual, que ajudem na aprendizagem significativa para que os alunos possam aprender a ler, compreender e escrever com autonomia. O levantamento da coleta de dados será utilizado para análise e possíveis conclusões embasadas na literatura e esta pesquisa tem caráter e destinação acadêmica. Desde já, agradeço a sua participação. 

1. Perfil: 

Formação: ______________________________ 

Tempo de Serviço: ________________________ 

Idade: __________________________________ 

Instituição de formação: ___________________ 

2. Objetivos da leitura_________________________________________________ 

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

__________________________________________________________________ 

2.1 O que é novo e tradicional no texto em relação aos seus objetivos com a leitura e com a escrita?  ___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________ 2.2. 2.2 Como é solicitado o planejamento? 

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

2.3 Como ocorre o cotidiano do trabalho na sala de aula com a leitura? 

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

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2.4 Quais os textos utilizados na sala de aula? 

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________ 

2.5 Como acontece a avaliação do processo de leitura?  

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________ __________________________________________________________________  

2.6 Como o senhor (a) identifica alunos com dificuldade de leitura?  

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

__________________________________________________________________  2.8 2.7 Ao identificar alunos com problemas de leitura, que providências o senhor (a) toma? 

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________ __________________________________________________________________  2.9 2.8 Como o senhor (a) planeja os rumos da correção que será aplicada? 

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

__________________________________________________________________  2.10 2.9 Explique os resultados após o processo de correção de leitura: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

__________________________________________________________________  

Testes para os alunos 

1. O que Ivana quer saber?  

(     ) Dar aspirina para uma galinha machucada;  

(     ) Com que frequência ela pode dar aspirina a uma galinha machucada;  (   ) Como entrar em contado com um veterinário para falar sobre sua galinha machucada;  

(     ) Se ela pode determinar o nível de dor de uma galinha machucada.  

2. Por que Ivana consultou um fórum na internet?  

(     ) Porque ela não sabia como encontrar um veterinário;  

(     ) Porque ela achava que o problemas da galinha não era grave;  (     )Porque ela queria ajudar sua galinha o mais rapidamente possível;  (     ) Porque ela não tinha dinheiro para pagar um veterinário. 

3. TABELA – NÍVEL DE SAÚDE DAS AVES

4) Quem teve experiência positiva ao dar aspirina a uma galinha machucada?
Ivana
Neuza
Mõnica
Teo.

Marijany Costa de Miranda Silva¹, Alane Santos Nunes², Ígor Luiz da Costa Melo³, Milena Gomes Portela⁴, Miléssia Milene de Sá Mousinho⁵, Mônica da Conceição Ribeiro Freitas⁶, Amanda Jesabel Costa Mousinho Soares⁷

RESUMO

Se o debate sobre a política de assistência social é atual, então do mesmo modo é o questionamento dos fenômenos relacionados à estrutura do envelhecimento humano serviços públicos e garantia de direitos. Por esse motivo os cuidados com as pessoas idosas ficaram mais necessárias, pois cresceu o número de violência contra essa população. O Estatuto do Idoso descreve a violência contra o idoso como qualquer ação ou omissão, praticada em local público ou privado, que lhe cause morte, dano ou sofrimento físico ou psicológico. A pesquisa tem como principal objetivo, fazer um levantamento sobre a rede de proteção social para pessoas idosas vitimas de violência no município de Floriano-PI. Nesse contexto pretende-se responder ao seguinte questionamento: Como funciona a rede de proteção social para pessoas idosas vitimas de violência, no município de Floriano-PI?A pesquisa sobre a estrutura da rede de proteção social para pessoas idosas vitimas de violência em Floriano-PI, iniciou-se com a revisão bibliográfica para melhor compreensão do objeto de estudo, sendo fundamental para o alcance dos objetivos. Diante do exposto é possível perceber que no município de Floriano-Pi, existe uma rede de proteção contra a violência à pessoa idosa, mas infelizmente não existe uma intersetorialidade, o que dificulta os atendimentos dos casos.

Palavras-Chaves: Pessoa Idosa. Violência. Rede de proteção.

SUMMARY

If the debate on social assistance policy is current, then so is the questioning of phenomena related to the structure of human aging, public services and the guarantee of rights. For this reason, care for the elderly became more necessary, as the number of violence against this population increased. The Statute of the Elderly describes violence against the elderly as any action or omission, practiced in a public or private place, that causes death, damage or physical or psychological suffering. The main objective of the research is to survey the social protection network for elderly victims of violence in the city of Floriano-PI. In this context, it is intended to answer the following question: How does the social protection network work for elderly victims of violence in the city of Floriano-PI? The research on the structure of the social protection network for elderly victims of violence in Floriano-PI, began with a bibliographical review for a better understanding of the object of study, being fundamental for the achievement of the objectives. Given the above, it is possible to see that in the municipality of Floriano-Pi, there is a protection network against violence against the elderly, but unfortunately there is no intersectoriality, which makes it difficult to deal with cases.

Keywords: Elderly Person. Violence. Protection net.

INTRODUÇÃO

Se o debate sobre a política de assistência social é atual, então do mesmo modo é o questionamento dos fenômenos relacionados à estrutura do envelhecimento humano serviços públicos e garantia de direitos. Pereira (2002, p. 187) afirma que “Concretizar os direitos sociais significa proporcionar à população, como estado, um conjunto de benefícios e serviços devidos a ele, em resposta as necessidades sociais”.

Os dados do IBGE apontam que a população do Brasil está mais velha. Entre 2012 e 2021, o número de pessoas abaixo de 30 anos de idade no país caiu 5,4%, enquanto houve aumento em todos os grupos acima dessa faixa etária no período. Com isso, pessoas de 30 anos ou mais passaram a representar 56,1% da população total em 2021. Esse percentual era de 50,1% em 2012, início da série histórica da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua – Características Gerais dos Moradores. 

Por esse motivo os cuidados com as pessoas idosas ficaram mais necessárias, pois se percebe que cresceu o número de violência contra essa população. O Estatuto do Idoso descreve a violência contra o idoso como qualquer ação ou omissão, praticada em local público ou privado, que lhe cause morte, dano ou sofrimento físico ou psicológico. 

De acordo com a Agência Brasil (2021), as denúncias de violência contra pessoas idosas representavam, em 2019, 30% do total de denúncias de violações de direitos humanos recebidas pelo canal telefônico Disque 100, disponibilizado pelo governo federal, o que somava em torno de 48,5 mil registros. Em 2018, o serviço recebeu 37,4 mil denúncias de crimes contra idosos.

No fim do ano passado, com o isolamento social imposto pela pandemia de covid-19, o número observado em 2019 aumentou 53%, passando para 77,18 mil denúncias. No primeiro semestre de 2021, o Disque 100 já registra mais de 33,6 mil casos de violações de direitos humanos contra o idoso, no Brasil.(BRASIL, 2021).

O Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos (MMFDH), divulga balanço de dados do Disque 100 sobre o tema. Segundo as informações, de janeiro a 2 de junho de 2022, já foram registradas mais de 35 mil denúncias de violações de direitos humanos contra pessoas idosas. Conforme o banco de dados do Sistema de Notificação de Agravos (SINAN) da secretaria municipal de saúde no município de Floriano-Pi, em 2019 foram notificados 04 casos de violência contra pessoas idosas, em 2020 foram 02 casos, 2021 com 04 casos e 2022 apena 01 caso. É notório a subnotificação desses casos, pois a casa de acolhimento Manoel da Guia (localizada em Floriano), possui atualmente 15 pessoas idosas e todas com histórico de violência.

A pesquisa tem como principal objetivo, fazer um levantamento sobre a rede de proteção social para pessoas idosas vitimas de violência no município de Floriano-PI. Dessa forma pretende-se, fazer o mapeamento da rede de proteção; mostrar a missão de cada instituição que faz parte dessa rede; e elaborar o fluxograma da rede de proteção. Nesse contexto pretende-se responder ao seguinte questionamento: Como funciona a rede de proteção social para pessoas idosas vitimas de violência, no município de Floriano-PI?

O estudo sobre a estrutura da rede de proteção social para pessoas idosas vitimas de violência em Floriano-PI, iniciou-se com a revisão bibliográfica para melhor compreensão do objeto de estudo, sendo fundamental para o alcance dos objetivos.

Baseia-se em uma abordagem qualitativa, na medida em que a dinâmica do processo analítico é captada em seu movimento histórico, incluindo suas contradições e novas possibilidades. Segundo Goldenberg (2004, p. 16), “os pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa em pesquisa se opõem ao pressuposto […] de um modelo único de pesquisa para todas as ciências” sem modelos generalistas. Para captar as informações sobre a rede de proteção, foi realizado um levantamento das instituições no munícipio, através da politica de assistência social, saúde e justiça.

QUESTÃO SOCIAL, ESTADO E POLITICA SOCIAL

Questões sociais são os pontos de vista sob os quais a sociedade é descrita, lida e questionada em sua história, dilemas e perspectivas. Assim, ao trazer essa questão para o debate no contexto do capitalismo contemporâneo, cria-se a associação imediata entre justiça social, papel do Estado, política neoliberal na sociedade capitalista, sem esquecer a crise da sociedade do trabalho. (TELLES, 2001).

Questões sociais foram explicitamente colocadas na ascensão do capitalismo indústria, mobilizar a sociedade europeia, desde Condições de existência dos trabalhadores que são “simultaneamente agentes e vítimas da Revolução Industrial. (CASTEL, 1998).

Nesse contexto percebe-se que na sociedade capitalista, o papel desempenhado pelo Estado sempre foi de  acordo com a dinâmica das forças sociais e políticas, pode-se dizer que os problemas sociais são fenômenos inerentes às relações sociais no modo de produção. O capitalismo e a política social estão intimamente relacionados com a consciência e exacerbação de problemas sociais.

No capitalismo, o trabalho humano adquire uma nova determinação social, torna-se trabalho assalariado. A capacidade humana de trabalho converte-se na mercadoria força de trabalho. Essa mercadoria, ao ser utilizada pelo capital, produz valor e riqueza. Mas, tal forma de trabalho já não faz mais parte da natureza do trabalhador. Volta-se contra ele como algo estranho a ele (MARX in NAKATANI, 2008, p.54).

A emergência do desemprego estrutural e o aprofundamento da desigualdade social no coração do capitalismo levaram alguns autores a expressar “novas questões Sociais”. No entanto, a miséria e a pobreza sempre foram marcas registradas, existem e estão cada vez mais presentes no mundo atual.

De acordo com Netto (2004): 

“[…] é preciso ter clareza de como enfrentar a „questão social‟. O fato de ela ser insuprimível, porque é uma resultante da lei geral do modo de produção capitalista, não significa que não devamos enfrentá-la. Mas é preciso saber as condições sob as quais conduzir esse enfrentamento […]” (NETTO, 2004, p.25).

Dado que este problema existe e tem piorado ao longo dos anos, é precisa voltar à origem, reexaminar o passado e dar novas formas para o presente, lançando assim as bases para o futuro.

REDE DE PROTEÇÃO PARA PESSOAS IDOSAS

No Brasil, a rede de proteção para idosos é formada por diferentes programas e serviços públicos e privados que têm como objetivo garantir o bem-estar e a qualidade de vida dos idosos. Esta rede inclui desde serviços de saúde, como o Sistema Único de Saúde (SUS), até programas de assistência social, como o Beneficio de Prestação Continuada.

A rede de proteção para pessoas idosas é composta por serviços e recursos que visam garantir o bem-estar, a segurança e a dignidade desta parcela da população, promovendo sua inclusão e autonomia. De acordo com o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Idosa (CONAD, 2021), “A rede de proteção para pessoas idosas é um sistema de serviços e instituições, que visa garantir a dignidade, a autonomia, a integridade e a proteção das pessoas idosas, de forma a assegurar-lhes a realização de seus direitos e a promoção de sua qualidade de vida.” (CONAD, 2021).

Assim, a rede de proteção para pessoas idosas inclui instituições como o Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos, Centros de Dia, Casas-Lar, entre outros. Além disso, o Estado também oferece programas de atendimento domiciliar, como o Programa de Cuidados Domiciliares, para garantir que os idosos possam viver com dignidade e autonomia na própria residência.

Em resumo, a rede de proteção para pessoas idosas é fundamental para garantir os direitos e a qualidade de vida desta parcela da população, promovendo sua inclusão e autonomia. De acordo com o CONAD, o objetivo é “assegurar-lhes a realização de seus direitos e a promoção de sua qualidade de vida.” (CONAD, 2021).

De acordo com Ethos (2021), diferentes serviços e instituições que trabalham juntos para garantir o bem-estar, a segurança e a dignidade das pessoas idosas. Além dos serviços mencionados na citação anterior, a rede de proteção também pode incluir:

• Serviços de saúde: médicos, enfermeiros, fisioterapeutas, dentistas, entre outros profissionais de saúde, que visam garantir o bem-estar físico e emocional das pessoas idosas;
• Serviços sociais: assistentes sociais, psicólogos, terapeutas ocupacionais, entre outros profissionais, que visam garantir o bem-estar social e emocional das pessoas idosas;
• Serviços de segurança: polícias, bombeiros, entre outros profissionais, que visam garantir a segurança das pessoas idosas;
• Instituições financeiras: bancos, instituições de previdência, seguradoras, entre outros, que visam garantir a segurança financeira das pessoas idosas;
• Instituições religiosas: igrejas, sinagogas, templos, entre outros, que visam garantir o bem-estar espiritual das pessoas idosas.

QUADRO CENÁRIO DOS SERVIÇOS DE PROTEÇÃO À PESSOA IDOSA NO MUNICÍPIO DE FLORIANO – PI

A pesar da existência de todos esses órgãos no município, há uma falta de intersetorialidade, dessa forma torna-se precário o atendimento da rede, sendo que a missão de cada setor é uma completude para resolução do problema. Isso pode levar a lacunas na proteção aos direitos e ao atendimento às necessidades das pessoas idosas e

tornar a resposta às situações de violência e risco menos eficaz. Por isso, é importante que as diferentes áreas de atuação trabalhem juntas de forma coletiva e coordenadas, para garantir uma proteção mais ampla e efetiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A rede de proteção para pessoas idosas é fundamental para garantir o direito das pessoas idosas à dignidade, à autonomia e à integridade. É importante que essas instituições trabalhem juntas para garantir que as pessoas idosas possam viver com dignidade e autonomia, independentemente de sua condição financeira ou física.

Diante do exposto é possível perceber que no município de Floriano-Pi, existe uma rede de proteção contra a violência à pessoa idosa, mas infelizmente não existe uma intersetorialidade, o que dificulta os atendimentos dos casos. A subnotificação é um problema, os próprios profissionais negligenciam o cuidado, ou seja, também são coniventes com a violência. Nesse caso deveria ser feito uma fiscalização mais rigorosa  por parte do Ministério Público e dos gestores municipais.

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NETTO, José Paulo. Cinco notas a propósito da “questão    social”. In: Temporalis/Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social, 2. ed. Ano 2, n.3. Brasília: ABEPSS, Gráfica Odisséia, 2004.

PEREIRA, Potyara A. P. Necessidades Humanas: Subsidio à crítica dos mínimos sociais. 2 ed. São Paulo: Cortez Editora, 2002.

SINAN. Sistema de Informação de Agravos. Vigilância Epidemiológica. Secretaria municipal de Saúde de Floriano-PI.

TELLES, Vera da Silva. Pobreza e Cidadania. – São Paulo: USP, Curso de PósGraduação em Sociologia: ed. 34, 2001.

¹Assistente Social. Profª do Centro Universitário de Floriano – UNIFAESF

²Mestranda em Gestão Pública pela Universidade Federal do Piauí

³Mestranda em Gestão Pública pela Universidade Federal do Piauí

⁴Enfermeira. Diretora do programa de Hanseníase e Tuberculose da sec. de saúde de Floriano-PI

⁵Enfermeira. Diretora do programa melhor em casa da Sec. de Saúde de Floriano-PI

⁶Assistente Social. Prfª da Univesidade Estadual do Piaui – UESPI

⁷Enfermeira. Especialista em Saúde da pessoa idosa –UFMA

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/fa10202505312326

Me. Luiz Felipe Garcia de Senna¹
Profª Drª Raquel Lazzari Leite Barbosa²
Dr. Fabio Vinicius Alves³
Drª Mariana Montanhini da Silva⁴

RESUMO

Este artigo identifica os autores mais referenciados em artigos sobre avaliação da aprendizagem publicados na revista Estudos em Avaliação Educacional (UNICAMP) entre 2015 e 2020, analisando a qualidade das apropriações teóricas nessas produções. Realizou-se uma revisão bibliográfica de 24 artigos, com análise descritiva e interpretativa, categorizando as citações em três tipos de apropriação: incidental, conceitual tópica e modo de trabalho. Os autores mais citados foram Domingos Fernandes, Cipriano Carlos Luckesi, Philippe Perrenoud, Charles Hadji e Jussara Hoffmann. Predominou a apropriação conceitual tópica (27 ocorrências), caracterizada pelo uso pontual de conceitos sem contextualização profunda. Apenas 8 citações foram classificadas como modo de trabalho, nas quais as ideias dos autores foram integradas de forma sistemática às discussões. Os resultados revelam que o diálogo acadêmico sobre avaliação tende a ser superficial, com pouca articulação entre as citações e os contextos teóricos originais. O estudo reforça a necessidade de maior rigor na apropriação de referências, visando enriquecer debates e evitar reducionismos.

Palavras-chave: Revisão bibliográfica. Apropriações. avaliação da aprendizagem.

1 INTRODUÇÃO

A produção acadêmica é um diálogo contínuo entre pesquisadores, no qual a apropriação de referenciais teóricos não apenas sustenta argumentos, mas revela como o conhecimento é construído e legitimado. No campo da educação, a avaliação da aprendizagem ocupa um lugar central, influenciando desde políticas públicas até práticas pedagógicas cotidianas. No entanto, a forma como os autores são citados em artigos científicos — seja de maneira superficial ou aprofundada — reflete a qualidade desse diálogo e suas implicações para o avanço teórico.

Quando um trabalho é desenvolvido, algumas etapas do chamado processo científico são colocadas em prática, tais como: a escolha de um objeto, da metodologia a ser aplicada, das fundamentações teóricas, dos espaços e tempos em que o trabalho ocorrerá. Por fim, a análise dos dados levantados e a publicação para divulgação dos resultados.  

Na educação, a avaliação é alicerce e alicerçada na dinâmica e variável relação dela com o ensino e a aprendizagem. Discutir a apropriação de conceitos teóricos em trabalhos acadêmicos, especificamente, que tratam da avaliação educacional é refletir sobre ela em seu cerne de desenvolvimento, nos espaços em que as perspectivas avaliativas são afirmadas. 

Este estudo analisa como os principais autores da área de avaliação da aprendizagem são citados nos artigos da revista Estudos em Avaliação Educacional (UNICAMP) entre 2015 e 2020. O foco recai sobre os tipos de apropriação teórica dessas citações, investigando se elas são superficiais ou aprofundadas. A pesquisa se justifica por duas razões principais: (1) embora existam muitos estudos sobre avaliação, ainda há pouca discussão sobre como os referenciais teóricos são utilizados nas publicações acadêmicas; e (2) a forma como esses autores são citados impacta diretamente a construção do conhecimento e as práticas avaliativas. 

Realizou-se uma revisão bibliográficade 24 artigos selecionados pela palavra-chave “avaliação da aprendizagem”. A análise, de caráter descritivo-interpretativo, categorizou as citações em três níveis de apropriação (CHARTIER, 1990; CATANI et al., 2001): Incidental: Menções superficiais, sem contextualização. Conceitual tópica: Uso pontual de conceitos, sem articulação com a teoria original. Modo de trabalho: Integração sistemática das ideias dos autores.

Identificaram-se cinco autores mais citados: Domingos Fernandes (11 artigos), Cipriano Luckesi (10), Philippe Perrenoud (9), Charles Hadji (9) e Jussara Hoffmann (7). A maioria das citações (27) foi classificada como conceitual tópica, indicando um diálogo frequente, porém pouco aprofundado, com esses referenciais.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA OU REVISÃO DA LITERATURA

A partir da leitura de revistas acadêmicas é possível saber quais os temas em maior evidência em um dado contexto. Todos os periódicos estão inseridos naquilo que Bourdieu (2004) denominou como campo científico, isto é, um espaço de luta pela autoridade científica, pelo domínio do saber e o protagonismo em divulgá-lo. Neste campo, há estruturas hierárquicas e constantes articulações entre seus agentes, seja nas leituras e releituras, seja na concordância ou na refutação dos pares. 

Os periódicos detêm diferentes níveis de relevância e abrangência temática, alguns discutem apenas um assunto, outros mais e há aqueles que propõem interdisciplinaridades. As revistas mais valorizadas no campo científico são mais consultadas e suas publicações mais citadas em outras produções, assim, elas exercem um impacto maior no campo científico e, por consequência, no educacional. 

No Brasil, no período em análise neste trabalho, o principal qualificador de revistas acadêmicas é o chamado Qualis Periódicos, administrado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). As revistas são classificadas pelo poder de impacto de suas publicações, entre outros fatores, as mais relevantes são classificadas com A1, A2, A3 e A4, as intermediarias como B1, B2, B3 e B4, por fim, as revistas de nível C são as com menor prestígio. A revista Estudos em Avaliação Educacional (UNICAMP), classificada como A2 no Qualis (2013-2016), é reconhecida como a principal publicação brasileira sobre avaliação (Boldarine et al., 2017). Vinculada à Fundação Carlos Chagas desde 1990, seu objetivo é fomentar debates acadêmicos sobre políticas e práticas avaliativas (REVISTA EAE, 2021). Para diversos autores (BARRETTO et al., 2001; BOLDARINE et al., 2017; CALDERÓN; BORGES, 2013; CALDERÓN; POLTRONIERI, 2013), ela é a revista mais relevante no campo educacional brasileiro nas discussões sobre avaliação da e para as aprendizagens. 

Para Boldarine et al. (2017), revistas como a mencionada ocupam posições privilegiadas nas estruturas de poder e, por isso, influenciam todo o campo educacional. A leitura de suas produções permite um contato com a história do campo científico, pois elas expressam o que está sendo produzido de mais relevante. 

Posicionamento corroborado por Barbosa et al. (2015),ao dizer que as revistas: “nos permitem apreender o processo de construção de teorias” […], dado o fato dos periódicos serem sensíveis à dinâmica social e favorecerem diálogos intensos entre os pesquisadores. (p. 3).

Logo, discutir a presença dos referidos autores em artigos acadêmicos é refletir sobre “o processo de construção de teorias”. 

De acordo com Catani et al.(2001), as apropriações de conceitos acadêmicos ocorrem de maneira: incidental, conceitual tópica e de modo de trabalho. A primeira, apropriação incidental, ocorre quando os autores são colocados nas referências, mas não utilizados no texto. Também quando arrolados entre outros nomes sem profundidade e classificados como parte de uma teoria; a segunda, apropriação conceitual tópica, quando são utilizados conceitos e citações dos autores, mas não de maneira sistemática. Os conceitos ou ideias são utilizados para reforçar argumentos ou resultados dos artigos; a terceira, apropriação de modo de trabalho, quando a apropriação é contextualizada e demonstra cuidado dos pesquisadores em utilizar os conceitos dentro de lógicas coerentes com as discussões dos autores mencionados.

Essa discussão sobre apropriação em trabalhos acadêmicos está atrelada ao conceito de apropriação de Roger Chartier. Para ele, o conceito: “[…] permite pensar as diferenças na divisão, porque postula a invenção criadora no próprio cerne dos processos de recepção.” (CHARTIER, 1990, p.136). Ou seja, como explicado por Catani et al.(2001, p. 64), a leitura e utilização das ideias de autores são também criações e interpretações sobre elas.

A avaliação é uma prática social que está presente no cotidiano de toda a sociedade, mais do que presente, ela é parte estruturante da realidade pedagógica. Na perspectiva de Domingos Fernandes, ela pode ser definida como: 

[…] todo e qualquer processo deliberado e sistemático de coleta de informação, mais ou menos participativo e interativo, mais ou menos negociado, mais ou menos contextualizado, acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer em uma diversidade de situações. (FERNANDES, 2009, p.20).            

A avaliação escolar é entendida, nesse destaque, como constante, sistemática, participativa, interativa, negociada, contextualizada e voltada ao que os alunos sabem e precisam fazer para aprender. Em conformidade, Senna (2020) a compreende como um meio de oportunizar a emancipação dos sujeitos a partir de um trabalho dialógico e contextualizado com a realidade pedagógica que é heterogênea.

Portanto, a pesquisa, assim como o ato pedagógico, é sempre um posicionamento, uma demarcação do eu diante o outro. Verificar quais autores e de que maneira eles são mencionados nas principais publicações acadêmicas do campo traz subsídios para compreender a atualidade e seus encaminhamentos. 

3. ANÁLISE E DISCUSSÃO

A análise dos dados foi estruturada em dois eixos complementares: no primeiro, um mapeamento das características gerais dos artigos revisados – incluindo suas temáticas predominantes e abordagens metodológicas; e no segundo, uma investigação aprofundada sobre os padrões de apropriação teórica dos cinco autores mais citados (Fernandes, Luckesi, Perrenoud, Hadji e Hoffmann). Essa divisão permite não apenas contextualizar o corpus documental, mas principalmente analisar criticamente como o campo da avaliação educacional vem dialogando com suas principais referências teóricas.

3.1 ASPECTOS DOS TRABALHOS LEVANTADOS

O mapeamento dos 24 artigos publicados na revista Estudos em Avaliação Educacional entre 2015 e 2020 revela como as pesquisas sobre avaliação da aprendizagem têm se organizado em torno de eixos temáticos específicos, abordagens metodológicas particulares e contextos geográficos diversos. Nas leituras, constatou-se que as temáticas dos artigos são bem variadas, 08 deles abordaram concepções e práticas docentes (ALVES; CABRAL, 2015; ROLDÃO; FERRO, 2015; LARA; BRANDALISE, 2016; SILVA; SILVEIRA, 2018; MACHADO et al., 2018; SIMÃO et al., 2019; ISABEL; SANTOS; FERENC, 2020; GORGULHO; COSTA; SANTOS, 2020). Os outros apresentaram discussões sobre a avaliação: na formação inicial e continuada de professores, 02 (ARAÚJO; ANTUNES, 2018; PASSARELLI, 2020); nos conselhos de classe, 03 (MAGNATA; SANTOS, 2015; MAGNATA; ABRANCHES, 2018; OLIVEIRA; MEDEIROS, 2018); em ambientes virtuais, 02 (ELIAS et al., 2015; DUBOC, 2015); na educação inclusiva, 01 (SILVA; KANASHIRO, 2015); e instrumentos avaliativos, 04 (NASCIMENTO; RÔÇAS, 2015; VIANA, 2015; LUCENA; DIAS; BORRALHO, 2018; MOREIRA; RANGEL, 2015); na autorregulação, 01 (DAVIS, NUNES, 2016); em levantamentos bibliográficos, 02 (BOLDARINE et al., 2017; BIZZOCCHI, 2018); em larga escala, 02 (DALBEN; ALMEIDA, 2015). A diversidade de temas demonstrou como a avaliação está presente e é pensada a partir de diferentes aspectos da vida social e pedagógica.   No aspecto metodológico, foi observado definições como: análise a partir do Discurso do Sujeito Coletivo (LARA; BRANDALISE, 2016); análise dos discursos (ALVES; CABRAL, 2015); interação dialógica de Bakhtin (ELIAS et al., 2015); estudo exploratório (ARAÚJO; ANTUNES, 2018); estudo de caso (MAGNATA; SANTOS, 2015; DAVIS; NUNES, 2016); abordagem piagetiana (VIANA, 2015); abordagem criterial (PASSARELLI, 2020); abordagem qualitativa (GORGULHO; COSTA; SANTOS, 2020; LUCENA; DIAS; BORRALHO, 2018; MACHADO et al., 2018; OLIVEIRA; MEDEIROS, 2018; MAGNATA; ABRANCHES, 2018); qualitativa de cunho etnográfico (SILVA; SILVEIRA, 2018); qualitativa com pesquisa ação (NASCIMENTO; RÔÇAS, 2015); e qualitativa com quantitativa (SIMÃO et al., 2019). Em alguns casos, não ficou claro como a opção metodológica dialogou com a proposta de pesquisa, a simples menção de que o trabalho seguiu uma lógica qualitativa não expressa quais os encaminhamentos dados.  

Em 06 dos artigos (DALBEN; ALMEIDA, 2015; DUBOC, 2015; MOREIRA; RANGEL, 2015; ROLDÃO; FERRO, 2015; ISABEL; SANTOS; FERENC, 2020; MACHADO et al., 2018) não foi apontado, nos resumos, a metodologia, apenas os instrumentos utilizados nas coletas. Certos instrumentos podem ser utilizados tanto em pesquisas qualitativas quanto quantitativas, com isso, a simples menção não expressa a metodologia empregada. A entrevista foi o instrumento mais utilizado, apareceu 08 artigos (ALVES; CABRAL, 2015; LARA; BRANDALISE, 2016; SILVA; SILVEIRA, 2018; MACHADO et al., 2018; ISABEL; SANTOS; FERENC, 2020; SILVA; KANASHIRO, 2015; MAGNATA; SANTOS, 2015; LUCENA; DIAS; BORRALHO, 2018). Seguida da análise documental, que foi utilizada em 05 artigos (SILVA; SILVEIRA, 2018; MACHADO et al., 2018; ISABEL; SANTOS; FERENC, 2020; MAGNATA; SANTOS, 2015; OLIVEIRA; MEDEIROS, 2018). 

Como observado, a maioria das produções abordou a avaliação a partir da visão dos indivíduos que participam do cotidiano pedagógico, sendo assim, os instrumentos mencionados dialogam com tais propostas. As observações foram utilizadas em 04 pesquisas (SILVA; SILVEIRA, 2018; MAGNATA; SANTOS, 2015; LUCENA; DIAS; BORRALHO, 2018; OLIVEIRA; MEDEIROS, 2018). Os questionários em 03 (SIMÃO et al., 2019; ISABEL; SANTOS; FERENC, 2020; GORGULHO; COSTA; SANTOS, 2020). O diário de bordo (GORGULHO; COSTA; SANTOS, 2020), os instrumentos de avaliação (ARAÚJO; ANTUNES, 2018) e a análise de produções textuais (ELIAS et al., 2015) foram mencionados em um artigo cada. 

Quatro artigos apresentaram resultados de pesquisas estrangeiras: Roldão e Ferro (2015), de Portugal; Simão et al., (2019) e Isabel, Santos e Ferenc (2020) de Angola; e Gorgulho, Costa e Santos (2020), de São Tomé e Príncipe.

A análise dos 24 artigos publicados na revista Estudos em Avaliação Educacional entre 2015 e 2020 evidencia um panorama diversificado da pesquisa em avaliação da aprendizagem. Percebe-se uma forte inclinação para a discussão de concepções e práticas docentes, o que reflete a preocupação com o cotidiano pedagógico e a atuação dos profissionais da educação. 

No que tange aos aspectos metodológicos, o estudo aponta para uma predominância de abordagens qualitativas, com destaque para a entrevista e a análise documental como instrumentos mais frequentemente utilizados. Contudo, é fundamental que as pesquisas explicitem com maior clareza a articulação entre a escolha metodológica e os encaminhamentos propostos, indo além da simples menção do tipo de abordagem. A diversidade de temas e a presença de pesquisas estrangeiras também enriquecem o campo, demonstrando que a avaliação da aprendizagem é um objeto de estudo complexo, presente em diferentes esferas sociais e educacionais, e com relevância em contextos variados.

3.2 AS APROPRIAÇÕES DOS AUTORES

Depois da identificação dos temas e das metodologias, foram levantadas informações sobre os autores citados para sustentar as discussões teóricas sobre avaliação. Na leitura de todos os artigos, constatou-se que em 20 havia pelo menos 01 dos 05 autores selecionados para discussão neste trabalho. Como já explicado, essa verificação ajudou na compreensão da qualidade do diálogo feito nas publicações científicas. Buscou-se, com isso, estabelecer em que nível as relações de apropriação ocorreram, se apenas no nível da apropriação incidental, na da conceitual tópica ou na de modo de trabalho.   

O autor mais utilizado foi Domingo Fernandes, em 11 de 20 artigos, no total 08 obras dele foram citadas. Trata-se de um educador português com longa experiência educacional e acadêmica, autor de diversos artigos, livros e referência em países de língua portuguesa e estrangeiros.

Em 03 trabalhos (SIMÃO et al., 2019; GORGULHO; COSTA; SANTOS, 2020; ISABEL; SANTOS; FERENC, 2020), a apropriação de Fernandes foi incidental, pois o autor foi classificado como parte de alguma linha teórica ou citado com outros sem maior aprofundamento ou discussão de conceitos. Os três artigos discutem representações de professores e alunos sobre avaliação e apresentam dados de pesquisas de países africanos, duas de Angola e uma de São Tomé e Príncipe. As obras de Fernandes mencionadas, nestes casos, foram: o livro “Avaliação das aprendizagens: desafios às teorias, práticas e políticas”, edições de 2005 e 2008; o livro “Avaliação em educação: olhares sobre uma prática social incontornável”, de 2011; e o capítulo de livro “Para um enquadramento teórico da avaliação formativa e da avaliação sumativa das aprendizagens escolares”, de 2019.

Outros 06 artigos (MOREIRA; RANGEL, 2015; ROLDÃO; FERRO, 2015; ALVES; CABRAL, 2015; MAGNATA; SANTOS, 2015; BOLDARINE et al., 2017; LUCENA; DIAS; BORRALHO, 2018) utilizaram de apropriações tópicas. Nas discussões, fizeram citações de trechos de obras de Fernandes, de conceitos e revisões teóricas, mas nada aprofundado. Uma tendência percebida nos trabalhos é a utilização da leitura de Fernandes do livro “Fourth generation evaluation”, de Guba e Lincoln, que, desde 2011, é publicado em versão traduzida ao português pela Editora Unicamp. O trabalho de Roldão e Ferro (2015) apresenta os resultados de uma pesquisa portuguesa. A temática dos estudos é variada, em 05, as discussões abarcaram o estudo de concepções, narrativas ou percepções de professores, e alunos, sobre a avaliação, situações avaliativas e os seus efeitos. O artigo de Boldarine et al. (2017) apresenta os resultados de uma revisão bibliográfica sobre avaliação da aprendizagem em periódicos acadêmicos. As obras de Fernandes mencionadas foram: o artigo “Para uma teoria da avaliação formativa” de 2006; o livro “Avaliação das aprendizagens: desafios às práticas e políticas”, de 2005; o livro “Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e políticas”, edições de 2008 e 2009; o texto “Dos fundamentos e das práticas. Da avaliação como medida à avaliação formativa”, de 2005; e o texto “Professor da Universidade de Lisboa defende o foco na aprendizagem”, de 2016. 

Nos dois artigos restantes (LARA; BRANDALISE, 2016; PASSARELLI, 2020), as apropriações foram caracterizadas como de modo de trabalho. Pois, as ideias apropriadas foram relacionadas no percurso teórico, na metodologia e nos resultados. Os artigos apresentaram resultados de pesquisas que levantaram e discutiram concepções de professores sobre avaliação da aprendizagem. As obras de Fernandes citadas foram: o artigo “Avaliação em educação: uma discussão de algumas questões críticas e desafio a enfrentar nos próximos anos”, de 2013; o artigo “Para uma teoria da avaliação formativa”, de 2006; e o livro “Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e políticas”, de 2009.

Em geral, as menções à Fernandes expressam um uso pontual de conceitos dele e da leitura que ele fez da organização de perspectivas avaliativas de Guba e Lincoln. Em consonância, as obras mais citadas são aquelas que trazem esta revisão teórica: “Para uma teoria da avaliação formativa”, “Avaliação das aprendizagens: desafios às teorias, práticas e políticas” e “Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e políticas”.

O segundo autor com maior número de ocorrências nos artigos foi Cipriano Carlos Luckesi, em 10 publicações que referenciaram 03 produções dele. Luckesi é um educador brasileiro que aborda a avaliação há mais de 04 décadas, ele é referência no campo educacional brasileiro. 

O artigo de Nascimento e Rôças (2015), discute o uso do portfólio como um instrumento viável para integrar a avaliação e a aprendizagem no ensino de Ciências. A obra de Luckesi citada chama “Avaliação da aprendizagem escolar”, de 2002, ele é mencionado entre outros autores, ao que consta, suas discussões auxiliaram na pesquisa, mas não isso não ficou muito claro no artigo. 

O uso de conceitos de Luckesi, em 06 trabalhos (ELIAS et al., 2015; SILVA; KANASHIRO, 2015; MAGNATA; SANTOS, 2015; BIZZOCCHI, 2018; SILVA; SILVEIRA, 2018; MAGNATA; ABRANCHES, 2018), foi caracterizado como conceitual tópico. Foram mencionadas ideias do autor sobre: a avaliação utilizada com papel disciplinador; a avaliação para qualificar e não classificar; a avaliação como ato acolhedor, integrativo e inclusivo; a avaliação diagnóstica; e a permanência do educando na escola como elemento definidor da democratização. Nas referências dos artigos, estão: o texto “O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem”, de 2000; e o livro “Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições”, com edições de 2006, 2008 e 2011. As temáticas das publicações são amplas: avaliação em ambientes virtuais; avaliação visual na educação inclusiva; concepções de professores sobre avaliação; análise de relatórios ou materiais que expressem as concepções de avaliação em projetos ou estabelecimentos de ensino. 

As apropriações, em 02 publicações (LARA; BRANDALISE, 2016; MACHADO et al., 2018), foram caracterizadas como de modo de trabalho. As ideias dos autores foram apresentadas, contextualizadas e relacionadas ao que foi discutido. Como visto anteriormente, o artigo de Lara e Brandalise (2016) também mostrou este tipo de apropriação com os escritos de Domingos Fernandes. Não que os autores expressem ideias muito semelhantes, diálogos entre contribuições de diferentes perspectivas teóricas são possíveis, desde que respeitando suas individualidades. A produção de Machado et al. (2018) discute as concepções de alunos sobre tal objeto. Os textos mencionados foram: o livro “Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico”, de 2011; e “Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições”, edições de 1998 e 2011.

O terceiro teórico entre os mais mencionados nos artigos é Philippe Perrenoud, um sociológico suíço que trouxe importantes contribuições ao campo educacional e que é reconhecido internacionalmente. No artigo de Roldão e Ferro (2015), a apropriação de Perrenoud é incidental, visto que, é apenas mencionado como parte de um movimento teórico, suas ideias não foram discutidas. O texto referenciado é o capítulo de livro: “Dez princípios para tornar o sistema educativo mais eficaz”, de 2003.

Em 05 artigos (LARA; BRANDALISE, 2016; MACHADO et al., 2018; BIZZOCCHI, 2018; OLIVEIRA; OLIVEIRA; MEDEIROS, 2018; MAGNATA; ABRANCHES, 2018), a apropriação de conceitos de Perrenoud foi conceitual tópica. Entre os conceitos citados, destaca-se: a definição do autor da avaliação formativa como aquela que ajuda o aluno a aprender e como meio de regulação das aprendizagens; as competências que os professores precisam ter para ensinar; e a discussão da escola como fábrica de hierarquias de excelência. As temáticas dos trabalhos foram: percepções de alunos sobre avaliação; análise da participação de estudantes em conselhos de classe e os significados dessa para a avaliação; o julgamento professoral de agentes escolares nos conselhos de classe; e análise crítica de relatórios anuais de unidades de ensino. As obras de Perrenoud citadas são os livros: “Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas”, de 1999; “Dez novas competências para ensinar”, de 2000; e “La construcción del èxito y del fracaso escolar”, de 1996.

No artigo de Lara e Brandalise (2016), diferentes tipos de apropriação podem ser observados, anteriormente, pontuou-se que Fernandes e Luckesi foram bem desenvolvidos nas discussões, enquanto Perrenoud serviu de complemento e comparação nas definições de avaliação. Situação semelhante é observada no artigo de Machado et al. (2018), a apropriação de Luckesi é de modo de trabalho, já de Perrenoud é conceitual tópica.

Processo inverso é percebido nos artigos de Moreira e Rangel (2015) e Alves e Cabral (2015), neles, as apropriações de Fernandes foram conceituais tópicas, já de Perrenoud de modo de trabalho. O uso de Perrenoud foi contextualizado, relacionado com a temática estudada e rediscutida nos resultados apresentados. O primeiro artigo trata de percepções de professores e alunos sobre os processos de correção de exercícios nos cadernos de alunos; o segundo artigo, discute narrativas de professores que relembram situações avaliativas vivenciadas quando alunos. Em Moreira e Rangel (2015), o único livro citado foi “Avaliação. Da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas”, de 1999. 

No trabalho de Alves e Cabral (2015) foi utilizado obras de Perrenoud em francês e português, são elas:  o artigo “L’Évaluation formative dans un enseignement différencié”, de 1982 e também de autoria de Linda Allal e Jean Cardinet; o capítulo de livro “Des différences culturelles aux inégalités scolaires: l’évaluation et la norme dans un enseignement indifférencié”, de 1979; o artigo “Pour une approche pragmatique de l’évaluation formative” de 1991; o livro “L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages”, de 1998 e que só apareceu nas referências do artigo; e em português: o capítulo de livro “Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistémica da mudança pedagógica” de 1982; e o artigo “Os dez não-ditos ou a face escondida da profissão docente”, de 1999.

O quarto autor com mais ocorrências nos artigos é Charles Hadji. Pesquisador francês que há mais de 20 anos aborda questões relacionadas à formação de professores, entre elas, a avaliação da aprendizagem. 

Os artigos de Elias (2015), Magnata e Santos (2015) e Machado et al.(2018) fizeram apropriações incidentais de Charles Hadji. No primeiro, que discute processos avaliativos em uma disciplina de especialização, o autor é apenas arrolado entre outros; no segundo, um estudo sobre o conselho de classe como instrumento de avaliação, a citação foi indireta. Para falar de Hadji, Magnata e Santos (2015) citaram Luis (2010); no terceiro artigo, um estudo sobre percepções de alunos sobre avaliação, o autor é mencionado no final de um parágrafo, mas não trazido para discussão. O livro “Avaliação desmistificada”, de 2001, foi referenciado nos artigos de Elias et al. (2015) e Machado et al. (2018). 

 A apropriação de maneira conceitual tópica de Hadji foi percebida em outros 05 trabalhos (DALBEN; ALMEIDA, 2015; NASCIMENTO; RÔÇAS, 2015; MAGNATA; ABRANCHES, 2018;SIMÃO et al., 2019; PASSARELLI, 2020). Nos artigos, as ideias de Hadji foram utilizadas para complementar pontos da discussão, relacionar com as ideias de outros teóricos e apontar como uma ou outra afirmação contribuiriam para o tema abordado nos artigos. Entre as questões citadas, estão: a ideia de avaliação como processo multidimensional que se dá em diversos campos; avaliação como auxiliar do processo de ensino-aprendizagem; como processo de regulação; e os pressupostos de uma avaliação formativa para o autor. As temáticas dos trabalhos foram: a importância de uma avaliação externa mais ligada com o trabalho desenvolvido nos estabelecimentos de ensino; o portfólio como instrumento avaliativo; participação de estudantes em conselho de classe e os impactos na avaliação; discussão sobre avaliação da produção textual; e caracterização de concepções de professores. As obras de Hadji utilizadas foram os livros: “Avaliação desmistificada”, de 2001; e “Avaliação: a regra do jogo”, de 1994.

As apropriações de Hadji no artigo de Gorgulho, Costa e Santos (2020) foram caracterizadas como de modo de trabalho. A discussão exposta na publicação utilizou as discussões do pesquisador francês para subsidiar as análises e aprofundar as reflexões desenvolvidas.  O trabalho relata concepções e práticas de professores sobre avaliação escrita, o estudo ocorreu em São Tomé e Príncipe. As obras citadas foram os livros: “A avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos”, de 1994; e “Avaliação desmistificada”, de 2001.

A última autora entre os com maior ocorrência nos artigos é Jussara Hoffmann, reconhecida acadêmica brasileira que discute o papel da avaliação nos processos de ensino e aprendizagem. Nos artigos de Nascimento e Rôças (2015) e de Machado et al. (2018), as apropriações foram vistas como incidentais. Tanto no primeiro, um estudo sobre o uso do portfólio no ensino de Ciências, quanto no segundo trabalho, que discute percepções de alunos sobre avaliação, a autora foi apenas mencionada. As obras referenciadas foram: os livros: “Avaliar para promover: as setas do caminho”, edições de 2001 e 2008”; e “Avaliação, mito e desafio: uma perspectiva construtivista”, de 2011.

Já a apropriação conceitual tópica foi identificada em 04 artigos (ELIAS et al., 2015; MAGNATA; SANTOS, 2015; SILVA; SILVEIRA, 2018; ISABEL; SANTOS; FERENC, 2020). As questões mais mencionadas foram: avaliação mediadora; a importância do diálogo nos processos avaliativos; o papel do conselho de classe; avaliação como reflexão transformada em ação; e avaliação como tomada de decisão. As temáticas dos artigos vão de avaliação em conselhos de classe até reflexões sobre práticas e concepções avaliativas. As obras referenciadas foram os livros: “Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade”, edições de 2003 e 2012; “Avaliação – mito e desafio: uma perspectiva construtivista”, edições de 2000 e 2003; “Avaliar para promover: as setas do caminho”, edições 2009 e 2014; e “O jogo contrário em avaliação”, de 2014.

Por fim, o artigo de Magnata et al. (2018) demonstrou uma apropriação das ideias de Hoffmann de modo de trabalho. Como visto em outros, a autora tem grande repercussão em trabalhos que discutem a avaliação no conselho de classe. Também é muita utilizada em discussões sobre a avaliação como meio de promover diálogo e mediação nos contextos pedagógicos.  

4. CONCLUSÕES

A produção científica resulta dos constantes, complexos e conflitantes processos de leitura e releitura das realidades e de suas diferentes interpretações. O estudo de um dado objeto é sempre um exercício exaustivo que visa estabelecer novas perspectivas, ainda que a questão já tenha sido explorada, busca-se outras possibilidades. Em produções acadêmicas, percursos teóricos são como alicerces do trabalho que foi desenvolvido. Mencionar uma ideia, estabelecer conexões com outras, utilizá-las como base para análises e reflexões são etapas iniciais e estruturantes.  

A proposta deste trabalho foi verificar quais autores são mais utilizados, nas discussões sobre avaliação, em publicações da revista Estudos em Avaliação Educacional, da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Como apontado, o periódico é o de maior referência no Brasil sobre avaliação e os trabalhos publicados nele servem como síntese dos encaminhamentos no campo educacional. 

O levantamento abrangeu 06 anos (2015-2020), alcançou 24 artigos com a palavra-chave: avaliação da aprendizagem e, após leitura de todos, verificou-se que 20 mencionaram pelo menos 01 dos 05 autores com maior número de ocorrências nas publicações. Por um lado, foi percebido que o estudo de concepções e práticas pedagógicas de avaliação estivera em alta no período pesquisado, por outro lado, constatou-se que há uma variedade de abordagens, discussões sobre a avaliação: na formação inicial e continuada de professores; em conselhos de classe; em ambientes virtuais; na educação inclusiva; entre outras coisas. 

Na maioria dos trabalhos a metodologia empregada foi a qualitativa, perspectiva que está mais relacionada ao estudo de fenômenos sociais. Os instrumentos mais citados foram: entrevistas, análises documentais e observações com registros. Ferramentas que permitem a coleta da visão dos sujeitos sobre a realidade que participam, seja por meio de suas falas, seja por meio dos documentos que produzem e utilizam no cotidiano. 

Os 05 autores mais mencionados foram: Domingos Fernandes (8 obras citadas em 11 artigos); Cipriano Carlos Luckesi (3 obras em 10 artigos); Philippe Perrenoud (9 obras em 9 artigos); Charles Hadji (2 obras em 9 artigos); e Jussara Hoffmann (4 obras em 7 artigos). O tipo de apropriação mais observada foi a conceitual tópica (27 ocorrências), que ocorre quando conceitos e afirmações dos autores são trazidos para os artigos, mas sem aprofundamento ou contextualização. Normalmente, a intenção é reforçar algum argumento do artigo. Seguida pela apropriação incidental (com 10 ocorrências) que é percebida quando os autores são apenas colocados nas referências ou citados, entre outros no texto, como parte de uma teoria ou para dar base para algum argumento.  Por fim, poucos trabalhos apresentaram a apropriação de modo de trabalho (08). Que é vista quando o uso dos autores é contextualizado com as teorias deles e suas ideias são relacionadas com o tema trabalhado.  As apropriações dos 05 autores seguiram dinâmica igual, maior número de apropriações tópicas, um pouco de incidentais e, por fim, as apropriações de modo.   

A partir dos resultados, concluiu-se que a qualidade do diálogo empreendido na maioria das publicações é do nível conceitual tópica, ou seja, trechos das obras dos autores, bem como algumas ideias, são apresentados nos artigos, mas não aprofundados e nem discutidos. Visto que, as citações são diálogos entre textos, a verificação do nível destas relações expressa de como estes autores são utilizados no campo científico e, por consequência, no educacional. 

As menções encontradas de Domingos Fernandes foram as que melhor demonstraram essas diferenças, em muitos casos, quando utilizado, as citações foram sobre sua leitura de Guba e Lincoln, autores que desenvolveram um panorama teórico sobre avaliação e com os quais Fernandes desenvolve conexões teóricas. Assim, as citações das obras do autor não trataram de suas ideias, da sua teorizada Avaliação Formativa Alternativa (AVA), mas de sua leitura de outros teóricos. 

Mais do que perceber a maior presença de um autor, este trabalho tratou da maneira como essa aparição se deu. Com isso, constatou que grande parte das menções não são bem contextualizadas, às vezes, apenas constam como um apêndice das discussões.  A apropriação de ideias dos autores para comparações, exemplificações e até discordâncias é um processo natural e comum na produção do saber científico. A pesquisa é um recorte das possibilidades do estudo de um objeto, a produção acadêmica resultante é outro recorte dos resultados alcançados, por fim, uma publicação acadêmica é um recorte menor de todo o processo desenvolvido. Este último, se bem contextualizado, apresenta de forma clara e objetiva o caminho percorrido e os motivos da seleção apresentada.

Por fim, o trabalho realizado reforça a noção de que os resultados de uma pesquisa são construídos por meio de diálogos com outras, seja em menções pontuais, seja em discussões contextualizadas. Essa análise reforça a percepção de que o aprofundamento no diálogo com as fontes primárias resulta em um uso mais contextualizado e crítico das teorias, o que enriquece os debates e evita reducionismos.

REFERÊNCIAS

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¹Doutorando em Educação pela Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília. e-mail: luiz.senna@unesp.br

²Docente da Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília. raquel.leite@unesp.br.

³Doutor formado na Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília. e-mail: fabio.alves@unesp.br

⁴Doutora formada na Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília. e-mail: mariana.montanhini@unesp.br

Vanessa Eliza Blaschek Da Cunha
Orientador: Prof. Oscar Valente Cardoso*

RESUMO

A Mediação é uma técnica autocompositiva para solução de conflitos existentes na sociedade, utilizada por meio de um terceiro imparcial que auxiliará as partes a chegarem a um consenso. Ela remonta às antiguidades chinesas onde eram seguidas as ideologias do confucionismo, que se fundamentavam na busca pelo TAO – a harmonia da vida e do  mundo, buscando assim, o consenso pela conciliação. Na Alemanha, a mediação preocupou-se com a busca de direção política de meios alternativos de resoluções de conflitos em âmbito interno no final da década de 1990. No Brasil, as primeiras manifestações perfizeram as Ordenações Filipinas, e a partir do século XX, o processo de mediação foi institucionalizado, sendo que a sua aplicação foi desempenhada de forma orientada. A justiça está sempre buscando os métodos mais adequados para resoluções de conflitos de interesses existentes na sociedade. Considerando a importância dos métodos autocompositivos em busca de uma justiça restaurativa e célere, o presente artigo objetiva apresentar tese jurídica para uma maior concretização do Direito Fundamental à Previdência Social, no âmbito do Processo Administrativo Previdenciário de Benefício, especificamente no que tange aos benefícios que envolvam aferição de incapacidade para o trabalho ou atividade habitual.

PALAVRAS-CHAVE: Mediação. Processo. Administrativo. Incapacidade Permanente.

ABSTRACT:

Mediation is a self-compositional technique for resolving conflicts in society, involving a neutral third party who helps the parties reach a consensus. This practice dates back to ancient China, where Confucian ideologies emphasized the pursuit of TAO—harmony in life and the world—seeking consensus through conciliation. In Germany, mediation focused on finding political directions for alternative dispute resolution methods within the country at the end of the 1990s. In Brazil, early references can be found in the Ordinances Filipinas, and from the 20th century onwards, mediation was institutionalized and applied in a more structured manner. The justice system continually seeks the most effective methods for resolving conflicts of interest within society. Given the importance of self-compositional methods in pursuing restorative and swift justice, this article aims to present a legal thesis for better realizing the Fundamental Right to Social Security, specifically within the context of Administrative Social Security Processes for Benefits, focusing on benefits related to the assessment of incapacity for work or habitual activity.

KEYWORDS: Mediation. Administrative process. Permanent disability

1 INTRODUÇÃO

A mediação é parte integrante de um processo de autocomposição dos litígios existentes entre duas ou mais partes, que buscam um terceiro para intervir de forma imparcial, objetivando uma solução em que as partes acordem em satisfazer os seus problemas de forma satisfatória a ambas as partes, enriquecendo assim o Estado Democrático de Direito e auxiliando o judiciário na redução dos inúmeros procedimentos judiciais em trâmite nos Tribunais.

O interesse por essa técnica vem crescendo ao longo dos anos, sendo aplicada por diversos países, que em razão das sobrecargas de trabalho que assolam o poder judiciário tem adotado esse recurso para a resolução dos conflitos.

Na China, a mediação remonta aos primórdios de sua civilização. Os chineses possuem registros, escritos há mais de quatro mil anos, relatando que seus compatriotas tinham um desapreço pela coerção utilizada pelo direito, afirmando que a melhor forma para se viver era repetindo a conduta do passado e não a modernização. Com isso, o direito se apresentava como um papel secundário na vida social, e o mais importante que a condenação era buscar o consenso pela conciliação, transacionado o direito, em vez de resolver e decidir (MACIEL e AGUIAR, 2013)¹.

Na Alemanha, a mediação teve seus registros iniciais na última década do século XX. Os alemães desenvolveram um estudo de direito comparado, analisando o ordenamento jurídico de diferentes países, que possuíam avanço na efetivação da mediação. Assim sendo, passou a adotar as melhores práticas para resolução de seus conflitos ao promulgar a primeira lei federal “Mediationsgesetz”, sistematizando a mediação em território Alemão (PEREZ, 2015)².

No Brasil, a primeira manifestação da mediação ocorreu decorrente das Ordenações Filipinas, ulteriormente regulamentada nacionalmente na Carta Constitucional do Império de 1824,legitimando, dessa maneira, a atuação conciliatória do Juiz de Paz, em matéria civil e penal ante o  desenvolvimento dos processos (MARTINEZ, 2002)³.

A partir do século XX o processo de mediação no Brasil foi determinado e a sua aplicação foi desempenhada de forma orientada. A sua constatação veio junto de outros métodos extrajudiciais de solução de conflitos como a negociação, a conciliação e a arbitragem (SANTOS, 1997)⁴.

Dada a importância dos métodos autocompositivos e em busca de uma justiça mais restaurativa e respaldadas nos princípios Constitucionais, o legislador infraconstitucional, no Código de Processo Civil (CPC) de 2015, traz o dever de estimular a solução consensual dos conflitos, para resolução de divergências.

Os métodos autocompositivos de resoluções de conflitos podem ser extrajudiciais ou judiciais, dentro do processo, que, diante das problemáticas e controvérsias existentes na sociedade, traz uma maneira mais rápida e célere de resolvê-las, não aceitando mais a morosidade e elevadas custas do judiciário, além de respostas sem a real conformidade do caso.

Este artigo reside em um avanço no aspecto relevante da utilização da mediação nos casos da Previdência Social, em que pesa nos benefícios por incapacidade como entidade fundamental na concretização do reconhecimento da dignidade da pessoa humana, reduzindo os aspectos problemáticos do vínculo entre Segurado e Previdência Social. 

A mediação traz benefícios ao segurado, tutela seus direitos de forma mais célere, dispensa a longa espera para a realização da perícia e reduz da litigiosidade no âmbito dos benefícios, diminuindo o custo com pagamento de honorários advocatícios e parcelas retroativas como juros e correção monetária no âmbito judicial⁵.

No entanto, é de prestígio o reconhecimento da técnica da mediação no Processo Administrativo de Benefício Previdenciário, ingressando uma inovação no que diz respeito à Tutela administrativa, uma inauguração operacional em prol da efetivação do direito à Previdência Social – o caso dos benefícios por incapacidade.

2. BREVE HISTÓRICO DA MEDIAÇÃO

2.1 MEDIAÇÃO NA CHINA

A civilização chinesa possui diversas fontes históricas escritas há mais de quatro mil anos, que remontam toda trajetória dos chineses. Até meados do século XIX, tinham um desapreço pela coerção utilizada pelo direito. Eles acreditavam que a melhor forma de viver era repetir a conduta do passado e não a modernização, desta forma, o direito apresentava como um papel secundário na vida social e o mais importante que a condenação era buscar o consenso pela conciliação, transacionando o direito, em vez de resolver e decidir (MACIEL E AGUIAR, 2013)⁶.

As gerações chinesas do direito e justiça foram instigadas pela literatura das escolas filosóficas, especificamente o confucionismo criado por Kung-Fu-Tsé, se fundamenta na busca pelo Tao, a harmonia da vida e do mundo. Para atingir o Tao, o Confucionismo coloca a família como base de uma sociedade em que todos os seres humanos vivem em harmonia. Começando pelos governantes que devem amar o povo como verdadeiros pais e termina nos súditos, que têm o dever de serem obedientes e humildes como filhos (ARAÚJO, 2012)⁷.

O autor Rodrigues Júnior (2003, p. 297) aborda a filosofia Confucionista, nos seguintes termos:

Na China de Confúcio, a justiça era administrada segundo o li, que significava um ideal de comportamento entre todos os homens. Contudo, se tal regra fosse quebrada, evitava- se o processo por entenderem ser desonroso. Sendo assim, recorria-se ao compromisso, conciliação, negociação. Pode-se enxergar o uso da mediação na China desde tal época até os dias atuais (RODRIGUES JUNIOR, 2003)⁸.

Desta forma, no confucionismo, os litígios devem resolver-se fora dos tribunais oficiais, devendo ser resolvidos por meio de um processo de compromisso, mediação e arbitragem, sendo que, a ordem social ideal para escola confucionista assenta sobre a ótica das regras morais, neste seguimento as leis são inúteis, ainda mesmo prejudiciais, o que torna as sanções uma ausência do respeito social.

Durante a dinastia Tang (618-907 d.C), no império médio, de grande avanço feudal chinês, a mediação passa a ser uma tramitação processual anterior à ação judicial, e somente quando a mediação era infrutífera que as partes interessadas buscavam os tribunais (DAN, 2013)⁹.

Ainda segundo DAN (2013), entre 1368 – 1644 d.C, durante a dinastia Ming, na lei de Grande Ming, o mais importante código desta dinastia, a mediação foi consagrada e por sua grande importância foi institucionalizada, de forma que cada aldeia constituía uma espécie de Pavilhão de expressar opiniões, aonde os idosos que eram chefes de clãs e oficiais administrativos dirigiam a mediação de forma neutra, procurando soluções pacíficas para os conflitos.

Hélène Piquet menciona que existiu outro papel importante ao contexto histórico chinês, dado pela Revolução Comunista de 1949, passando por diversas reformas, dentre elas o da implantação da República Popular da China, com Mao Tse-tung. Nesta época, os mediadores não tinham competências jurídicas e possuíam pouquíssimo grau de formação, versavam apenas de ativistas políticos ou de mulheres desempregadas, somente 14% dos mediadores populares tinham diploma de 2° grau ou outro mais elevado (PIQUET, 2012)¹⁰.

Ainda, segundo Héléne Piquet, mesmo que não fossem solicitados, os mediadores populares tinham total liberdade para intervir diretamente nas partes litigantes. Esses mediadores recebiam uma retribuição mensal entre 20 a 60 yuans, o equivalente de 6 a 12 euros por mês, e 1/3 dos mediadores populares não recebiam nenhuma gratificação.

Em 1984, durante a Constituição chinesa, foram estabelecidos comitês de mediação popular (Ren Min Tiao Jie) que conduzem a mediação nos bairros, vilas e ambientes de trabalho, aos quais eram atribuídos 07 milhões de casos por ano, com uma taxa de sucesso de 90%. A mediação anexa à corte (Fa Ting Chu Mian Tiao Jie) faz parte do sistema processual civil da China, sendo conduzida por um Juiz-Mediador (MAGNO 2013)¹¹.

Em 1985, o Partido Comunista Chinês estabeleceu campanhas nacionais de educação jurídica (pufa yundong), a fim de suscitar o sistema judiciário estatal como fórum de regulamento dos conflitos. Uma das leis desta campanha foi a Lei da República Popular da China, que mudava todo o contexto histórico da mediação vivenciada há quase dois milênios, essa lei permitia que os jurisdicionados chineses pudessem ingressar em juízo contra a administração (PIQUET, 2012)¹².

Ainda, segundo o autor Wei Dan (2013)¹³ no ano de 2001 foram mais de 6 milhões de conflitos solucionados através da mediação popular na China, diminuindo a intensificação de controvérsias e reduzindo cerca de 20.00 mil suicídios e 50.000 mil casos criminais. Já nos tribunais populares, os casos concluídos atingiram 4,7 milhões, dentre os quais 1,6 milhão foram resolvidos por conta das mediações judiciais.

Em 2008, foi constatado que através da mediação popular chinesa foram solucionados 96,9% dos litigios e, destes, somente 1%  foram rediscutidos nos tribunais populares. Constatou ainda que 90,6% das ações judiciais também fizeram acordos prévios que foram obtidos na mediação popular. 

Na China, hodiernamente há cerca de 800.000 mil comissões para mediação popular e 4 milhões de mediadores populares (DAN, 2013)¹⁴. Dada a estatística, a Mediação Popular chinesa é uma técnica autocompositiva de resolução de conflitos representando um meio efetivo e gratuito de autotutela que traz uma segurança à preservação da estabilidade social. Assim, demonstra que a prática da mediação tem sido cada vez mais utilizada pela população chinesa, revelando desta forma a eficácia da mediação em população de massa.

No ano de 2010, por lei específica, a mediação popular passa a ter uma nova etapa de desenvolvimento, sendo aprovada pela Comissão Permanente do Congresso Nacional Popular, que fortalece o seu âmbito de atuação para resolução dos conflitos sociais, para serem conduzidas por princípios, leis, políticas estatais e, havendo omissões, pela moral social. A mediação popular passa a se alicerçar na voluntariedade e na igualdade das partes litigantes, não podendo impedi-la de buscar meios judiciais (DAN, 2013)¹⁵.

Todavia, o acordo auferido entre as partes será registrado pelos mediadores, que passará a ter seu efeito com força cogente entre as partes logo após as assinaturas das mesmas e dos mediadores. E após 30 dias de registrado o acordo pelas partes, poderão os Tribunais Judiciários (tribunais populares de base) comprovar sua efetividade, para caso uma das partes não cumpra o acordo, a outra parte possa voltar ao judiciário e executar o acordo (PIQUET, 2012)¹⁶.

Menciona Rodrigo Cardoso Magno (2013)¹⁷ que por mais de 2.000 mil anos a mediação é exercitada na China, e com a implantação da República Democrática da China em 1949 foram organizadas de forma conjunta os sistemas legais e sistema de mediação com fundamentos na ideologia Confucionista e a ideia Maoísta.

Desta forma, observa-se que a mediação chinesa está ligada à harmonia entre o homem natureza e coesão social, com suas particularidades, o que faz diferenciar de outros países. Não se tratando tão somente de um procedimento antecedente, a mediação chinesa poderá ser manuseada a qualquer fase do processo judicial, fazendo cessar a causa e o processo.

2.2 MEDIAÇÃO NA ALEMANHA

Diferentemente da mediação chinesa, na União Europeia a mediação é institucionalizada pela Diretiva do Parlamento Europeu do Conselho de 2008 (2008/52/CE)¹⁸, que trata sobre matéria civil e comercial em âmbito internacional. A União Europeia demonstrou preocupação comprovada em manifesto oficial na busca de direção política de meios alternativos de resoluções de conflitos em âmbito internacional privado, assistido pela Alemanha, que desenvolveu um estudo de direito comparado, analisando entre vários países com ordenamentos jurídicos diferentes, dos quais possuía um grande avanço na efetivação da mediação como técnica de resolução de conflitos (PEREZ, 2015)¹⁹.

Em decorrência dessas pesquisas, foram definidos os princípios da primeira Lei Federal de Mediação “Mediationsgesetz” em território alemão, que regulamenta o emprego da técnica da mediação aos conflitos.

Em 2012, promulgada a primeira Lei de Mediação em território Alemão, sendo aprovada pelo parlamento e regulamentada no direito Alemão interno, indo além dos requisitos da diretiva da mediação da União Europeia, que prevê apenas a mediação em matéria civil, comercial e transnacionais.

Nos termos desta lei alemã, a mediação é um processo estruturado em que as partes intervenientes procuram voluntária e autonomamente uma forma de resolução mútua de um litígio com a ajuda de um ou mais mediadores.

A referida lei trouxe vários incentivos para solução mutua dos litígios no Código de Processo Civil-Zivilprozessordnung. Assim, quando as partes procuram pelo tribunal a fim de propor uma ação, terão que apontar os motivos que ensejaram buscar o tribunal, em vez de solucionarem os litígios por meio das medidas extrajudiciais, além dos motivos determinantes para não buscarem essa linha de solução. Ainda, o Tribunal pode propor a resolução dos conflitos por meio da mediação ou outros meios autocompositivos e, havendo uma recusa das partes, o tribunal poderá suspender a ação (SCHMIDTS, s/n)²⁰.

A mediação alemã não está separada em processual ou extraprocessual. Ela está dividia em: mediação em juízo(Gerichtsinterne Mediation), quando feita por um juiz competente no decorrer do processo judicial; mediação próxima ao juízo (Gerichtsnahe Mediation), quando é feita no decorrer do processo judicial através do juiz togado que não é competente para o julgamento da causa; e mediação extraprocessual (Bergerichtliche Mediation), por um mediador imparcial e destituído de  qualquer processo judicial (PEREZ, 2015)²¹.

Na União Européia, a Diretiva 2008/52/CE²² prevê que os Estados-Membros devem garantir uma constante formação para os Mediadores, de modo a assegurar as partes uma mediação efetiva e neutral. Esta situação  se apresenta na Alemanha de forma inovadora, pois substitui a mediação judicial pela mediação extrajudicial, através de estimulações realizadas por um  Mediador Certificado, possuidor de  curso de Mediação que atenda aos requisitos da portaria do Ministério da Justiça.

Contudo, os mediadores devem buscar sempre aprimorar seus conhecimentos na área da mediação, buscando cursos de aperfeiçoamentos para orientar com segurança as partes durante o processo de mediação.

A legislação alemã estipula os conhecimentos gerais, as competências e os procedimentos que deverão ser abrangidos por formação prévia adequada. Quaisquer indivíduos que preencham tais requisitos poderão desempenhar a atividade de mediador, não existindo idade mínima estabelecida nem se exige qualquer outro requisito, como por exemplo, ter frequentado um curso universitário (SCHMIDTS, s/n)²³.

Em contrapartida, os mediadores devem apresentar uma formação e experiência significativa e contínua com as atividades da mediação com bases em regimes de acreditação, que traz as normas e o reconhecimento formal independente e especializado de normas técnicas daquele setor de mediação, a fim de que possam atender aos requisitos previamente definidos e demonstrar ser competente para realizar suas atividades com segurança.

A prática da mediação na Alemanha não é gratuita, ficando o pagamento adstrito ao acordo entre o mediador privado e as partes envolvidas, não existindo legislação que regulamente os honorários da mediação nem valores estatísticos sobre os custos. Considera-se  uma alternativa para os honorários a importancia de 80 a 250 euros por hora (SCHMIDTS, s/n)²⁴.

Em síntese, pode se afirmar que  a Mediação implantada na Alemanha, através do direito comparado, busca alternativas de resolução de conflitos de modo a evitar o judiciário, estimulando as partes a buscarem os meios autocompositivos para solução de seus conflitos.

2.3 MEDIAÇÃO NO BRASIL: O MARCO LEGAL DA MEDIAÇÃO E O ADVENTO DO CÓDIGO DE PROCESSO CIVIL

No contexto Brasileiro, as soluções de conflitos eram normalmente resolvidas através do poder judiciário. Reporta-se historicamente a Carta Constitucional do Império, de 1824, a primeira promulgada após dois anos da nossa Independência, que trouxe a legitimação e a atuação conciliatória do Juiz de Paz em matéria civil e penal ante o desenvolvimento dos processos (WATANABE, Kazuo, 2013)²⁵.

A Constituição de 1824²⁶ trazia que as sentenças, quando convencionadas pelas partes não seriam recorríveis. Ainda, constava que ninguém poderia estar em juízo, sem antes ter requerido os meios de soluções amigáveis, através da conciliação e mediação.

Art. 160. Nas civeis, e nas penaes civilmente intentadas, poderão as Partes nomear Juizes Arbitros. Suas Sentenças serão executadas sem recurso, se assim o convencionarem as mesmas Partes.

Em análise feita pelo referido autor Kazuo Watanabe, em seu artigo Política do Poder Judiciário Nacional²⁷ para tratamento adequado dos conflitos de interesse publicado em 2011, a conciliação veio prevista no Código de Processo Criminal de 1982, porém, falhou na implantação pela ausência de política pública adequada para sua execução.

Em 1984, foi publicada a Lei nº 7.244²⁸, criando os Juizados Especiais de Pequenas Causas, que motivou a volta do papel do conciliador para resolução dos conflitos. O Capitulo  IX da referida Lei trata especificamente da Conciliação e Juizo Arbritral, detalhando como o processo deveria ser conzido. Desde aquela época, o legislador já demonstrava as vantagens da Conciliação na sessão de audiência.

Doravante que, a autocomposição foi retratada no CPC de 1973²⁹, em seus artigos 277³⁰ e 331³¹, parágrafo único do 447³², 448³³, 740³⁴, tencionando o acordo nos procedimentos especiais do art. 272, segundo proposto no artigo 277. Além de que, a referida lei trazia em seu inciso IV, do artigo 125, a participação do magistrado para empenhar-se a conciliar as partes em qualquer momento do processo.  

Mas foi a partir da metade do século XX, que o processo de mediação no Brasil foi determinado e sua aplicação foi desempenhada de forma orientada. A sua constatação veio junto de outros métodos extrajudiciais de solução de conflitos, como a negociação, a conciliação e a arbitragem (SANTOS, 1997)³⁵.

Com a multinacionalização, a mediação adquiriu notoriedade, dada a sua efetividade, rapidez e baixos custos. Dispersando para vários países, como: Canadá, França, Argentina, Portugal, Espanha e Inglaterra, tomando dessemelhantes formas e procedimentos, de acordo com o cenário econômico, jurídico e social dos países (LIMA; AMEIDA, 2010)³⁶.

Em 2009 a mediação brasileira foi uma das pautas do II Pacto Republicano, assinado pelos três poderes da Federação, dentre outros compromissos firmados, integrava a iniciativa da pacificação social por meio da resolução dos conflitos através da autocomposição, com a corroboração da conciliação e mediação (Conselho Nacional do Ministério Público, publicado em 2017)³⁷.

No final da primeira década do século XXI, a preocupação com meios alternativos de soluções de conflitos sociais fez com que o Instituto Brasileiro de Direito Processual e a Escola Nacional de Magistratura enviassem um anteprojeto ao Ministério da Justiça, abordando inovações sobre as formas de mediação, sendo este projeto inspirado na Lei Federal Argentina n° 24.573/95, que traz a mediação prévia imprescindível na Província de Buenos Aires (BASÍLIO, Ana Tereza, 2003)³⁸.

Ainda segundo a autora, não obstantes das controvérsias locais, trouxe grande redução dos números dos processos e, conforme as estatísticas locais, as lides passadas pela mediação tiveram numerosos acordo.

Neste diapasão, em setembro de 2009, formou-se Comissão de Jurista, nomeada e presidida pelo Ministro Luiz Fux, do Superior Tribunal de Justiça, com o propósito de elaborar o anteprojeto do novo Código de Processo Civil, buscando paradigmas que privilegiassem a simplicidade, celeridade e efetividade no resultado, de modo a atender aos anseios da sociedade, garantindo o devido processo legal e a ampla participação das partes (AZEVEDO, 2016)³⁹.

Em 2010, com o suporte dessa realidade, o Conselho Nacional de Justiça, editou a resolução 125, que aborda a Política Judiciária Nacional para solução de conflitos no âmbito do Poder Judiciário, entre outras providências de métodos auto compositivos, através de políticas públicas para soluções das demandas de conflitos vivenciados pela sociedade, além das judiciais os da mediação e conciliação, elaborando continuamente as soluções para melhora dos métodos de pacificação social (BASÍLIO, 2003)⁴⁰. 

Todavia no ano de 2011, começa uma previa reflexão sobre o novo código de Processo Civil, aumentando o debate sociedade civil e o meio jurídico, aglutinados com as incumbências oriundas da Comissão Especial para parecer final e Câmara dos Deputados e pelo Ministério da justiça. Em 2014, foi dado o parecer final, tendo sido aprovado através da Comissão Especial e Comissão de jurista para análise do projeto, sendo encaminhado ao Senado para exame (PINHO, 2015)⁴¹.

Sendo, portanto, aprovada o Código de Processo Civil, Lei n° 13.105/2015⁴², pelo Senado Federal, seguindo para o sancionamento pelo Presidente da República e publicada em 16/03/2015, entrando em vigor em 18/03/2016, trazendo em seus artigos 149, 165 a 175, uma preocupação maior por parte da Comissão ao tratamento normativo da mediação e conciliação. Em dezembro de 2015, ocorre o Marco Legal no Brasil e entra em vigor a Lei Da Mediação, trazendo em seu artigo 1°, parágrafo único, o conceito legal da mediação, dispondo que a “mediação é uma atividade técnica exercida por um terceiro imparcial sem poder decisório, que, escolhido ou aceito pelas partes, a auxilia e estimula a identificar ou desenvolver soluções consensuais para a controvérsia”:

Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a mediação como meio de solução de controvérsias entre particulares e sobre a autocomposição de conflitos no âmbito da administração pública. 

Parágrafo único. Considera-se mediação a atividade técnica exercida por terceiro imparcial sem poder decisório, que, escolhido ou aceito pelas partes, as auxilia e estimula a identificar ou desenvolver soluções consensuais para a controvérsia. Grifo nosso. 

Nesse contexto, o autor Kazuo Watanabe, em seu artigo intitulado: Modalidade de Mediação⁴³ demonstra grande preocupação a respeito do uso da mediação, de maneira que venha a ser usada como perspectiva para aliviar o judiciário, perdendo todo seu objeto maior que é dar para sociedade um tratamento satisfatório e adequado para os conflitos.

Pondera também o mesmo o autor, no seu artigo “A mentalidade e os meios alternativos de solução de conflitos”⁴⁴ que os métodos alternativos de solução de conflitos precisam crescer em uma sociedade que seja receptiva aos métodos de solução de conflitos autocompositivos extrajudiciais que fogem da realidade vivenciada no Brasil, que trazia em seu bojo a conciliação dentro do processo como um método normal e usual pela busca da sentença do poder judiciário (Kazuo Watanabe, 2007. p. 6/10).

Os meios alternativos de conflitos devem ser apresentados à sociedade como soluções passíveis de resolverem seus conflitos de forma célere e eficaz, a fim de amenizar as controvérsias existentes, diferente do contexto que hoje já se vive, buscam demasiadamente o judiciário para resolverem seus conflitos. A sociedade deve se conscientizar de outros meios alternativos para soluções de seus impasses, métodos mais eficazes e duradouros. 

Em outras palavras, acredita-se que a mediação se mostra capaz de constituir a paz social, de forma que os mediandos, partes protagonistas que atuam na elaboração de uma solução ao próprio conflito, possam demonstrar suas vontades e anseios, efetivando desta forma uma nova cultura na busca de métodos auto compositivos para solucionar os diversos conflitos existentes na sociedade.

Como bem pondera TARTUCE, Fernanda (2014)⁴⁵ “Embora, predominem referências negativas à sua verificação, há quem reconheça ao conflito como fonte de oportunidades de melhoria que abre caminhos para mudanças e transformação”. 

Dessa forma, os meios alternativos de conflitos vieram de um olhar crítico e salutar dos conflitos existentes na sociedade que é totalmente judicializada, de forma a melhorar a condições humana de acesso à justiça esses métodos de resolução de conflitos tem demonstrado eficazes e capazes de satisfazer cada vez mais os anseios da sociedade, tendo uma efetiva diminuição dos amontoados processos judiciais, e a pacificação social.

3. MEDIAÇÃO NO CÓDIGO DE PROCESSO CIVIL

Destarte, que o Marco Legal a Lei da Medição e o novo Código de Processo Civil corroboraram com o acertamento da Resolução do Conselho Nacional de Justiça n.º 125/2010⁴⁶, que legitima a autocomposição.

Dessa forma, o CPC renovou em seus artigos, trazendo em seu bojo uma valorização do mediador e do conciliador que, durante o processo judicial, serão auxiliares da justiça, bem como o artigo 165, que traz incentivos para criação de centros judiciários de solução consensual de conflitos.

Essas inovações legais refletem nas normas presentes no Conselho Nacional de Justiça, que recomenda aos Tribunais de Justiça, Federais e Regionais uma busca constante em atitudes tendentes a permanência de movimento pela conciliação e mediação, bem como programas que auxiliam e estimulam a autocomposição (AZEVEDO,2016)⁴⁷.

O legislador trouxe no curso do processo a conciliação e a mediação no artigo 334 do Código Processual Civil, especificando que, preenchendo os requisitos da petição inicial e não sendo caso de improcedência liminar do pedido, o juiz designará audiência de conciliação ou de mediação.

Acentuado em seu parágrafo quarto (§4º),  preceitua que a audiência não será realizada se ambas as partes manifestarem, expressamente, desinteresse na composição consensual ou quando não se admitir a autocomposição.

Entretanto, traz o mesmo artigo o parágrafo oitavo (§8°), o qual determina que o não comparecimento injustificado do autor ou do réu à audiência de conciliação deve ser considerado ato atentatório à dignidade da justiça e deve ser sancionado com multa de até dois por cento da vantagem econômica pretendida ou do valor da causa, revertida em favor da União ou do Estado.

Atualmente, observa-se que, de um lado, o legislador cumpriu, ao menos em boa parte, o seu dever ao enfatizar a importância dos meios consensuais no sistema processual. Por outro lado, cabe destacar que a autocomposição requer interpretações próprias das normas positivadas, uma vez que parte de premissas distintas da heterocomposição.

Tem-se ainda, como princípios embasadores em seu artigo 166, o da conciliação e mediação a independência, imparcialidade, autonomia da vontade, confidencialidade, oralidade, informalidade, e decisão informada (PINHO, 2015)⁴⁸.

O Código de processo Civil 2015⁴⁹, em seu artigo 167,  não faz exigência quanto à qualificação do profissional conciliador judicial ou mediador, havendo uma exigência mínima por curso realizado por entidade credenciada que o habilite em se inscrever em cadastro nacional e cadastro do tribunal de justiça ou de tribunal regional federal de sua escolha.

Artigo 167 –  Os conciliadores, os mediadores e as câmaras privadas de conciliação e mediação serão inscritos em cadastro nacional e em cadastro de tribunal de justiça ou de tribunal regional federal, que manterá registro de profissionais habilitados, com indicação de sua área profissional.

§ 1º Preenchendo o requisito da capacitação mínima, por meio de curso realizado por entidade credenciada, conforme parâmetro curricular definido pelo Conselho Nacional de Justiça em conjunto com o Ministério da Justiça, o conciliador ou o mediador, com o respectivo certificado, poderá requerer sua inscrição no cadastro nacional e no cadastro de tribunal de justiça ou de tribunal regional federal.

De maneira que o Poder Judiciário tem evidenciado grande preocupação em alcançar sucesso com os meios alternativos de pacificação social, salientando os Centros Judiciários de Solução de Conflitos e Cidadania – CEJUSCs, que lidam com demandas pré-processuais e processuais judiciais, objetiva uma solução rápida e eficaz dos litígios de forma simples e rápida, porém eficaz através da mediação e conciliação (VENTURINI, 2016)⁵⁰.

Portanto, a técnica da mediação vem se mostrando sua efetividade nas resoluções dos conflitos, através de técnicas, orientações e reflexões trazidas pelo mediador que a utiliza para assessorar as partes a encontrar por si próprias a solução para os seus conflitos.

4. DIFERENÇAS ENTRE OS MÉTODOS DE RESOLUÇÃO DE CONFLITOS MEDIAÇÃO, CONCILIAÇÃO, NEGOCIAÇÃO E ARBITRAGEM

Em síntese, é dever de o Estado garantir assistência jurídica integral, além de abranger a defesa em todas as esferas daqueles que não podem subsidiar, buscando os métodos mais adequados para resoluções de conflitos de interesses entre as partes.

O Código de Processo Civil (CPC) objetiva que as partes busquem uma solução consensual para seus impasses, com um auxílio de um terceiro facilitador, obrigando o Estado a priorizar as práticas autocompositivas, abrangendo programas e ações tendentes a buscar os métodos consensuais, quer diretamente pelos seus órgãos, quer por meio de entes privados ou não  governamentais (SCHWARTZ, 2016)⁵¹.

Observa-se que os procedimentos de resoluções de conflitos públicos circundam o Poder Judiciário, Defensoria Pública, Ministério Público, Secretárias de Justiça dentre outros, e compõe-se de muitos processos e métodos dessemelhantes, formando um complexo de ordenamento jurídico-processual. Dessa forma, faz-se necessário ser analisado de forma singularizada cada processo, a fim de propiciar de acordo com cada particularidade um método adequado para solução dos conflitos (AZEVEDO, 2016)⁵².

Coforme bem destaca WATANABE (2013)⁵³, para ter uma solução apropriada do litígio tem que haver uma adequação, não só submetendo e garantindo as partes ao acesso à Justiça, mas certificar que esteja sendo adequada à solução dada aos conflitos, ou seja, existem alguns conflitos em que as pessoas possuem contatos contínuos e duradouros, devem as partes segundo o autor buscar uma forma consensual para resolver seus litígios.

Desta forma, as partes devem certificar-se de que elas precisam de uma solução de conveniência e não de apenas uma solução para os conflitos, de modo que o acesso à justiça não possa ser confundido com o acesso ao judiciário, pois não se trata de levar os conflitos àquele Poder, mas integrar os jurisdicionados para que possam ter seus conflitos resolvidos pela autocomposição.

Ademais, o Código de Processo Civil de 2015, em seu art. 165, §§ 2º e 3º prevê as diferenças entre conciliador, que tem uma participação mais ativa no processo de negociação e deverá atuar preferencialmente nos casos em que não houver vínculo anterior entre as partes, podendo sugerir soluções para o litígio.

Por outro lado, a mediação, que proporciona às partes a compreender os problemas e as reais motivações, restabelecendo a comunicação, identificando por si próprias soluções consensuais que gerem benefícios mútuos, atuando de preferência nos casos em que houve vínculo anterior entre as partes, sendo que não propõe solução para os litigantes.

Nesse caminho alternativo e autônomo de personalidade extrajudicial, a mediação acaba por priorizar o diálogo construtivo entre as partes e possivelmente fixar um acordo, com a colaboração de um terceiro, o mediador, que simplifica a comunicação e identifica as dificuldades de ambos os envolvidos, buscando compreender as debilidades e robustez de seu problema, a fim de criar uma solução onde todos ficam satisfeitos.

De acordo com Juan Carlos Vezzulla (1998)⁵⁴, a mediação é uma técnica de resolução de conflitos não adversarial, que, sem imposições de sentenças ou de laudos e com um profissional devidamente formado, auxilia as partes a acharem seus verdadeiros interesses e a preservá-los num acordo criativo em que as duas partes ganhem”.

A conciliação é diferente, pois o conciliador indica alternativas a serem seguidas pelas partes, para composição dos litígios, podendo ser encontrada no art. 334 do Código Processo Civis, e nos Juizados Especiais Cíveis (THOMÉ, 2010)⁵⁵.

Todavia, o conciliador tem a incumbência de ressaltar, sugerindo e evidenciando os pontos pertinentes, indicando às partes a melhor maneira de obtenção de um acordo.

De acordo com Bacellar (2003, p.231)

A conciliação é opção mais adequada para resolver situações circunstanciais, como indenização por acidente de veículo, em que as pessoas não se conhecem (o único vínculo é o objeto do incidente), e, solucionada a controvérsia, lavra-se o acordo entre as partes, que não mais vão manter qualquer outro relacionamento; já a mediação afigura-se recomendável para situações de múltiplos vínculos, sejam eles familiares, de amizade, de vizinhança, decorrentes de relações comerciais, trabalhistas, entre outros. Como a mediação procura preservar as relações, o processo mediacional bem conduzido permite a manutenção dos demais vínculos, que continuam a se desenvolver com naturalidade durante a discussão da causa (Bacellar, 2003)

Em relação à diferenciação entre a mediação e a conciliação é pouca, especialmente tem causado ainda mais confusão entre as duas definições, sendo que a diferença persiste no grau de interferência da terceira pessoa.

No caso da conciliação, o conciliador procura o acordo, para isso até interferindo na questão, já o mediador não decide, ele usa a boa vontade e de seu caráter imparcial, para assim propiciar a ambos a melhor maneira para a solução das divergências e assim seguirem os rumos de suas vidas conscientemente (AZEVEDO, 2016)⁵⁶.

No dizer de LÍLIAN SALES (2003), explicita seus pressupostos trazendo a distinção entre a mediação e a conciliação, que reside no objeto de cada uma, sendo que a conciliação tem por finalidade o acordo, chegando às partes mesmo que adversárias em uma transação para abster do processo judicial, enquanto que o conciliador sugere, interfere e aconselha. Também na mediação, as partes não são necessariamente adversárias e os acordos devem ser por decorrência do real diálogo já existente entre as partes, aqui o mediador é um facilitador da comunicação, sem sugestionar as partes para o acordo.

Destarte, que na conciliação é uma técnica não adversarial mais indicada para casos de conflitos não duradouros e esporádicos, ou seja, em casos em que as partes passam a se conhecer depois de um acontecimento de um fato, como um acidente de trânsito, em que envolvem pessoas distintas sem qualquer vínculo anterior (SILVA; SCHWARTZ, 2017)⁵⁷.

Por outro lado, a mediação é indicada para casos em que já existe um convívio, uma amizade ou um relacionamento, exigindo uma maior dedicação que deve ser voltada às tratativas primeiras para relação interpessoal, para só depois alcançar o objetivo, que é o litígio (WATANABE, S/N).⁵⁸

Outrossim, o Poder Judiciário exerce a jurisdição estatal, por meio de um terceiro dotado de poder para impor através de sentença a norma aplicada a fim de solucionar os conflitos existentes que chegam até ele, também denominados de método adversarial de resolução de conflito ou heterocomposição. Tal poder também pode ser exercido pela jurisdição privada, através da arbitragem.

A arbitragem, por sua vez, está prevista na Lei n. 9.307/1996, sendo uma forma de heterocomposição de conflitos. As partes, em comum, acordo nomeiam um terceiro que solucionará os conflitos, sendo considerado um método dinâmico, pois o caráter decisório fica nas mãos do árbitro (SILVA; SCHWARTZ, 2017 p.263)⁵⁹

Como bem pondera Carlos Alberto Carmona, a arbitragem prescinde da intervenção “de uma ou mais pessoas que recebem seus poderes de uma convenção privada, decidindo com base nesta convenção sem intervenção do Estado, sendo destinada a assumir eficácia de sentença judicial”. 

Com esta finalidade, o árbitro escolhido deve ser uma pessoa equidistante entre as partes, desprovido de poder estatal, que proferirá decisão com força vinculante, não ficando sujeito a recurso ou homologação perante o poder judiciário (art.18, Lei n.9.307/1996).

Dada a exclusão da lesão do poder judiciário para apreciação desnecessidade de homologação da sentença arbitral dada por juiz arbitral livremente escolhido pelas partes, chegaram ao Supremo Tribunal Federal (STF) questões sobre sua constitucionalidade. Em 2001, o STF, por unanimidade, reconheceu a autonomia da vontade das partes, nos termos da lei, para que versem sobre direitos inquestionavelmente disponíveis e preferirem pela via arbitral o meio alternativo da controvérsia.

Todavia, a importância dos meios alternativos de conflitos vem ganhando cada vez mais forças e o olhar do poder legislativo, que vem ampliando as possibilidades previstas para uso da autocomposição. Recentemente, em meados de 2019, veio a nova Lei n. 13.867/2019, que previu a “mediação como método para resolução de controvérsias que verse sobre valores de indenização nas desapropriações por utilidade pública”. E a aludida arbitragem, que teve referência na Lei de Franquia, Lei 13.966/2019.

Doravante, que entre os inúmeros motivos que levam as pessoas buscarem o Poder Judiciário para resolução dos seus conflitos, é incontestável que trata de uma cultura que está embutida na sociedade brasileira há séculos.

Pondera-se que no Brasil, em razão dos costumes e da falta de compreensão e divulgação desses métodos, as pessoas tendem a seguir um hábito de deixar nas mãos de um juiz para que ele decida sobre todos os conflitos, de modo que muitas vezes acabam por não alcançar seus objetivos e ocasionando em decepções, desconfianças e atrapalhando qualquer solidariedade que pudesse haver em uma futura e propensa cooperação entre as partes (SCHWARTZ, 2017).

O referido autor acrescenta que a importância de não usar apenas o judiciário como meio principal para resolver os conflitos, neste ínterim, destaca a mediação como a forma ideal para isso, pois, a partir do momento que os cidadãos forem capazes de solucionar seus problemas entre si, assim serão livres.

Em consequência disso, nota-se que os juízes e os auxiliares da justiça devem proporcionar e orientar as partes a buscarem os métodos autocompositivos para resolução dos seus conflitos, garantindo as partes uma maior satisfação das resoluções de seus conflitos (WATANABE)⁶⁰. 

5 ADEQUAÇÃO DA MEDIAÇÃO À RESOLUÇÃO DOS CONFLITOS PREVDENCIÁRIOS ATRELADOS AOS BENEFÍCIOS POR INCAPACIDADE

A dignidade da pessoa humana e os valores sociais do trabalho, elencados logo no art. 1º, incisos III e IV da Carta Magna de 1988, constituem um dos fundamentos do Estado Democrático de Direito. Na luz deste Estado, regido por normas democráticas, garante-se proteção aos cidadãos por meio do reconhecimento de direitos e execução de políticas sociais.  Ao cuidar do tema da Previdência Social, a Constituição Federal, a partir do seu art. 201, disserta sobre proteção social mediante o caráter contributivo a partir da filiação, enfatizando no inciso I “cobertura dos eventos de incapacidade temporária ou permanente para o trabalho e idade avançada”. Toda esta construção constitucional decorre dos direitos humanos, com o escopo de assegurar a proteção ampla para o segurado em caso de infortúnio.

O Sistema da Seguridade Social visa a proteção da Assistência, Saúde e Previdência Social e, dentro desta última, pertencem os benefícios por incapacidades, para os segurados que preenchem os requisitos em lei, tanto no que diz respeito à carência, quanto à qualidade de segurado e à incapacidade, seja ela temporária ou definitiva, como forma de proteção social.

A cobertura previdenciária, na forma de benefícios, alberga os riscos sociais oriunda de uma incapacidade temporária por motivos de doenças, ou acidente, sendo a aposentadoria por invalidez definitiva e total que impede a reabilitação profissional, e o auxílio acidente, a que tem direito o segurado do RGPS 

A problemática constante no tema parte do pressuposto de ausência efetiva de comunicação entre o Direito do Segurado e o Direito da Previdência Social. Sem essa comunicação, coloca-se o processo administrativo dentro da existência de volubilidade. 

Nesse diapasão assevera SAVARIS⁶¹, em uma de suas consagradas obras:

(…) o normal da vida é que as relações jurídicas se desenvolvam e que o ordenamento jurídico seja cumprido independente de intervenção implacável do Poder Judiciário, sendo ordinário, no que se refere ao direito da seguridade social, que o indivíduo interessado dirija sua pretensão inicialmente á entidade responsável por prestar-lhe a chamada tutela administrativa. Mesmo no domínio previdenciário, a presunção ainda é no sentido de que os atos administrativos são praticados de acordo com a lei e os demais constrangimentos impostos pelas normas constitucionais e administrativas. 

Dessa forma, o mecanismo de efetivar os direitos no âmbito do processo administrativo de benefício previdenciário, traz um reconhecimento da Previdência Social como entidade fundamental na concretização do reconhecimento à dignidade da pessoa humana, reduzindo os aspectos problemáticos do vínculo entre Segurado e Previdência Social.

À vista disto, vem a justiça constantemente trabalhando para a desjudicialização das ações previdenciárias para conter as inúmeras e notórias ações que assolam o poder judiciário em busca do reconhecimento dos direitos sociais.

Conforme dados recentes do Conselho Nacional de Justiça (CNJ 2019), o tema previdenciário é recorrente nas demandas judiciais no Brasil. Dos cinco assuntos mais presentes na Justiça Federal de 2º grau em 2017 todos estão relacionados ao direito previdenciário (CNJ, 2018): 1º) auxílio-doença (129.913 – 1,37%); 2º) pedidos genéricos relativos a benefícios em espécie (70.128 – 0,74%); 3º) aposentadoria por invalidez (69.909 –0,74%); 4º) aposentadoria por tempo de contribuição (62.819 – 0,66%); 5º) aposentadoria por idade (56.317 – 0,59%)⁶².

Do mesmo modo, dos cinco assuntos mais demandados nas Turmas Recursais da Justiça Federal em 2017, todos estão relacionados ao direito previdenciário (CNJ, 2018): 1º) auxíliodoença (77.270 – 6,38%); 2º) aposentadoria por invalidez (57.421 – 4,74%); 3º) aposentadoria por idade (34.413 – 2,84%); 4º) benefício assistencial (30.839 – 2,55%); 5º) aposentadoria por tempo de contribuição (22.133 – 1,83%)⁶³.

Nos Juizados Especiais Federais o quadro não se altera, pois quatro dos cinco assuntos mais abordados nos JEFs em 2017 estão também relacionados ao direito previdenciário (CNJ, 2018): 1º) auxílio-doença (394.972 – 4,85%); 2º) aposentadoria por invalidez (259.449 3,18%); 4º) benefício assistencial (119.593 – 1,47%); 5º) aposentadoria por idade (117.233 – 1,44%)⁶⁴.

Só no ano de 2017 ingressaram 29,1 milhões de novos processos no Poder Judiciário e, como visto, a previdência social é parte significativa nesse cenário. Naquele ano, somente 12,1% dos processos foram resolvidos por meio da conciliação.

Não obstante o CPC/2015 (LGL\2015\1656) obrigar a realização de audiência prévia de conciliação e mediação, salvo se todas as partes não a desejarem, a conciliação aumentou em somente 1% nos dois anos subsequentes à entrada em vigor do novo código (CNJ, 2018)⁶⁵.

Do universo dos 80 milhões de processos judiciais objeto de trabalho da administração judiciária brasileira, as ações previdenciárias representam cerca de 10%, tramitando em unidades das Justiças Federal e Estadual, essa última respondendo pela competência acidentária e delegada⁶⁶.

O Instituto Nacional do Seguro Social (INSS) está envolvido em metade (48%) das novas ações que tramitam na Justiça Federal. É a esse ramo da Justiça que recorrem muitos cidadãos quando recebem negativa de um benefício previdenciário no INSS⁶⁷.

Em tom de afirmação, o ministro Dias Toffoli, trouxe que “o quadro exige análise das causas da judicialização e, a partir de uma base dialógica interinstitucional, a busca dos meios adequados à prevenção e à solução dos litígios”.

Não obstante, recentemente o presidente do Conselho Nacional de Justiça, ministro Luís Roberto Barroso, em uma Estratégia Nacional para Desjudicialização, uniu órgãos do sistema de justiça, INSS e Ministério da Economia, formando compromissos no Supremo Tribunal Federal (STF), para promover ações que resultem na desjudicialização de litígios relacionados a direitos e benefícios previdenciários (CNJ 2019)⁶⁸.

Por conseguinte, vem na direção de contribuir para um método mais adequado às ações judiciais que tratem de concessão ou revisão de benefícios previdenciários e assistenciais, as quais representam 48% das novas demandas submetidas à Justiça Federal, além de compor parcela importante do acervo processual já existente na Justiça Federal (CNJ, 2019).

A ação conjunta no STF juntamente com o Conselho Nacional de Justiça presidente do INSS, Renato Rodrigues Vieira, “se comprometeu a abandonar procedimentos que perpetuam a litigiosidade nessas discussões, que justificam as sete mil novas ações judiciais apresentadas contra o INSS diariamente, em média”⁶⁹.

Afirma ainda que: “Há, sim, interesse do INSS em internalizar administrativamente entendimentos da Justiça. Em última instância, queremos parar de brigar desnecessariamente com o cidadão e dar efetividade ao processo de concessão dos benefícios”, disse o presidente do INSS. Segundo Vieira, a judicialização se origina dos cerca de 40% dos benefícios indeferidos pelo órgão – e, desses, apenas 30% prosperam nos tribunais”.

O mesmo compromisso foi assumido pelo responsável pela AGU, órgão que representa o INSS nos tribunais, ministro André Mendonça⁷⁰.

A mudança faz-se necessária juntamente com o grau de evolução tecnológica da Justiça, sendo umas das novidades trazidas pela Lei 13.140/2015, no artigo 46⁷¹, que dispõe sobre a medição via internet ou outro meio de comunicação que viabilize a transação à distância.

No Brasil, esta prática tem sido adotada com maior frequência, encontrada em portais, monitoradas pelos PROCON e Secretaria Nacional do Consumidor do Ministério da Justiça, de modo que possibilita e viabiliza soluções alternativas do conflito por meio da internet. contribuindo para a compatibilização das Resoluções do Conselho Nacional de justiça⁷².

Essa praxe vem revelando que está ocorrendo uma mudança de paradigma de uma cultura de judicialização, revelando que os institutos autocompositivos a Mediação, a Conciliação e a Negociação, por meio da comunicação online, tornaram a justiça mais célere, possibilitando maior valorização das partes e, consequentemente, permitindo maior dinamismo e independência na resolução dos conflitos através dos meios online, contribuindo para a pacificação social.

Por isso, é considerado “multiportas de acesso à justiça, mudança de paradigma através da aplicação tecnológica da IA (Inteligência Artificial) para a resolução on-line de controvérsias, mostrando eficaz, produzindo maior resolução de litígio, minimizando a busca pelo judiciário e trazendo a pacificação social”⁷³.

“No contexto da Era Digital, apresentando-se os autos administrativos e judiciais em formato eletrônico, nada mais coerente que os sistemas informatizados que lhes dão suporte comuniquem-se entre si, transferindo dados de forma automatizada, quer, por exemplo, para encaminhamento ao Juízo do processo administrativo eletrônico em que proferido o ato sob discussão judicial, quer para envio de dados ao INSS para cumprimento de determinação judicial de implantação de benefício”⁷⁴.

Haja vista que devem ser criados no CRPS centros de solução consensual de conflitos previdenciários, criando grupos de conciliadores e mediadores, a ser preenchido por concurso público de provas e títulos”, previsto no art. 167, § 6º, CPC/2015⁷⁵, ou até mesmo optar por trabalhadores voluntários para exercerem as funções de conciliadores e mediadores, especialmente no âmbito dos centros jurídicos da Faculdades de Direito espalhadas pelo país, conforme previsto no art. 169, § 1º, 2, CPC/2015⁷⁶.

Dada a inovação trazida no programa da Estratégia Nacional para Desjudicialização da Previdência Social, através da técnica da mediação voltada para o reconhecimento de tutela Administrativa de Benefícios da Previdência social nos casos dos benefícios por incapacidade, vem com uma ação conjunta com a adesão do CNJ e do CJF, pelo Poder Judiciário, de órgãos que atuam no sistema de Justiça, como a DPU e a AGU, além do INSS e Ministério da Economia, pelo Executivo da União.

Nada obstante, a cultura da litigiosidade que assola a sociedade brasileira vem demonstrando não ser o melhor caminho, devendo buscar novos paradigmas, voltado para o diálogo em bsuca da autocomposição na Administração.

Contudo, com o instituto da mediação haverá uma considerável diminuição dos custos para Previdência Social, de modo que em muitos casos a judicialização será desnecessária, a diminuição da litigiosidade no âmbito dos benefícios reduzirá sensivelmente, diminuindo o custo com pagamento de honorários advocatícios e parcelas retroativas como juros e correção monetária no âmbito judicial.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em poucas palavras, diante da ineficiência do Estado em prestar uma tutela adequada e efetiva, e aos altos custos dos processos e à morosidade do judiciário, devido ao abarrotamento de processos, tem submetido a sociedade a buscar métodos consensuais ou extrajudiciais para soluções de seus conflitos. 

Isso distorce o preceito constitucional do acesso à justiça que implicitamente assegura não só o acesso à Justiça, mas uma solução adequada aos conflitos que chegam até o judiciário.

Observa-se que a mediação sempre foi utilizada para solucionar os conflitos sociais, ela é tão antiga quanto a existência de pessoas que buscam em viver em sociedade, usando meios alternativos de solucionar os impasses por meio de diálogo entre as partes, de modo a trazer uma solução consensual aonde saiam satisfeitas e possam continuar em um convívio harmonioso e duradoura. 

Ainda assim, observa-se que o Novo Código de Processo Civil traz uma responsabilização maior por parte do Estado, para que esse, através de seus órgãos, busque realizar programas que viabilizem a resolução de conflitos de forma consensual, de modo que ambas as partes saiam satisfeitas, trazendo a pacificação social.

Em consequência disso, encontra-se no meio da Técnica da Mediação uma solução adequada e justas aos diversos conflitos que chegam até ela, ao acesso à justiça dos direitos e garantias de um órgão do Estado, a fim de buscar métodos consensuais de conflitos, viabilizando os resultados tendentes a cumprir sua função instituidora.

No que tange aos diversos conflitos existentes na sociedade, busca o Novo CPC construir uma sociedade emancipada que possa ser capaz de solucionar seus próprios conflitos entre si, evitando toda burocracia atrelada à justiça comum e sem a submissão de decisões impostas pelo Estado.

Neste contexto, pode-se mencionar a mediação como uma técnica autocompositiva e dinâmica que tende a restabelecer o status quo das partes, através de um terceiro imparcial, que fomente os motivos que ensejaram as partes a procurar uma terceira pessoa para solucionar seus embates, estimulando a empatia entre as elas, de maneira que possam identificar questões essenciais, e compreender a situação, identificando os principais pontos controvertidos, de modo que consensualmente encontrem uma solução plausível e aceitável para ambas, ficando desta maneira livre dos entraves judiciais.

Em uma ação conjunta do Conselho Nacional de Justiça em uma Estratégia Nacional para Desjudicialização com os órgãos do sistema de justiça, INSS e Ministério da Economia, vem firmando compromisso no Supremo Tribunal Federal (STF), para promover ações que resultem na desjudicialização de litígios relacionados a direitos e benefícios previdenciários (CNJ 2019)⁷⁷. 

Em vista disso, reside aspecto fundamental da utilização da mediação, de maneira que os documentos comprovatórios do alegado pelo segurado, dando vista à autarquia Federal, que poderá reconhecer o direito ao benefício, deduzido sua extensão e forma de concessão, além dos benefícios ao segurado de uma tutela mais célere de seus direitos⁷⁸.

Desse modo, a mediação não tem como principal objetivo a busca do melhor direito a ser buscado para solucionar o conflito, mas trazer o reconhecimento das partes como indivíduos sociais, buscando sempre pelo diálogo existente entre as partes envolvidas na controvérsia, percebendo-se como indivíduos sociais.

¹MACIEL, José Fábio Rodrigues; AGUIAR, Renan. História do Direito: Coleção Direito Vive. 6. ed. São Paulo: Saraiva, 2013. p. 96.
²PEREZ, Adriana Hahn. A nova lei Alemã de Mediação. Revista dos Tribunais, vol. 243/2015, p. 555-581, maio 2015.
³MARTINEZ, Sérgio Rodrigo. Mediação para a paz: ensino Jurídico na era medialógica.
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⁶MACIEL, José Fábio Rodrigues; AGUIAR, Renan. História do Direito: Coleção Direito Vive. 6. ed. São Paulo: Saraiva, 2013. p. 96.
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¹³DAN, Wei. Mediação na China: passado, presente e futuro. In: CASELLA, Paulo Borba; SOUZA, Luciane Moessa (coord.). Mediação de conflitos: novos paradigmas de acesso à justiça. Belo Horizonte.
¹⁴Idem.
¹⁵Idem.
¹⁶PIQUET, Hélène. Mediação popular. República Popular da China. Acesso à justiça. Harmonia e pacificação social. Regime Comunista. Meritum, revista de Direito da Universidade FUMEC. Disponível em: www.fumec.br/revistas/meritum/article/view/1600. Acesso em: 13 abr. 2018.
¹⁷MAGNO, Rodrigo Cardoso. Mediação na administração pública e sua aplicação no direito brasileiro analisada à luz da experiência internacional. Revista Jus Navigandi, ISSN 1518-4862, Teresina, ano 18, n. 3801, 27 nov. 2013. Disponível em: https://jus.com.br/artigos/25947. Acesso em: 25 ago. 2018.
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²⁰SHMIDT, Otto. Centrale Fur Mediation. Disponível em: . Acesso em: 07 mar. 2018.
²¹PEREZ, Adriana Hahn. A nova lei Alemã de Mediação. Revista dos Tribunais, vol. 243/2015, p. 555-581.
²²Portal Europeu da Justiça – Mediação. Disponível em: https://e-justice.europa.eu/content_mediation_in_member_states-64-se-pt.do?member=1. Acesso em: 12 mai. 2018.
²³SHMIDT, Otto. Centrale Fur Mediation. Disponível em: . Acesso em: 07 mar. 2018.
²⁴Idem.
²⁵WATANABE, Kazuo. Política do Poder Judiciário Nacional para tratamento adequado dos conflitos de interesse. Revista de Processo, 2011. p. 381-389.
²⁶CONSTITUIÇÃO POLÍTICA DO IMPÉRIO DO BRASIL 1824. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao24.htm. Acesso em: 03 jul. 2023.
²⁷WATANABE, Kazuo. Política do Poder Judiciário Nacional para tratamento adequado dos conflitos de interesse. Revista de Processo, 2011. p. 381-389.
²⁸LEI nº 7.244 de novembro de 1984. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/1980-1988/l7244.htm. Acesso em: 03 jul. 2023.
²⁹CÓDIGO DE PROCESSO CIVIL de 1973. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5869.htm. Acesso em: 12 set. 2023.
³⁰CPC. Art. 277. O juiz designará a audiência de conciliação a ser realizada no prazo de trinta dias, citando-se o réu com a antecedência mínima de dez dias e sob advertência prevista no § 2° deste artigo, determinando o comparecimento das partes. Sendo ré a Fazenda Pública, os prazos contar-se-ão em dobro. (Redação dada pela Lei nº 9.245, de 26.12.1995). § 1° A conciliação será reduzida a termo e homologada por sentença, podendo o juiz ser auxiliado por conciliador. (Incluído pela Lei nº 9.245, de 26.12.1995).
³¹CPC. Art. 331. Se não ocorrer qualquer das hipóteses previstas nas seções precedentes, e versar a causa sobre direitos que admitam transação, o juiz designará audiência preliminar, a realizar-se no prazo de 30 (trinta) dias, para a qual serão as partes intimadas a comparecer, podendo fazer-se representar por procurador ou preposto, com poderes para transigir. (Redação dada pela Lei nº 10.444, de 7.5.2002).
³²CPC. Art. 447. Quando o litígio versar sobre direitos patrimoniais de caráter privado, o juiz, de ofício, determinará o comparecimento das partes ao início da audiência de instrução e julgamento. Parágrafo único. Em causas relativas à família, terá lugar igualmente a conciliação, nos casos e para os fins em que a lei consente a transação.
³³CPC. Art. 448. Antes de iniciar a instrução, o juiz tentará conciliar as partes. Chegando a acordo, o juiz mandará tomá-lo por termo.
³⁴CPC. Art. 740. Recebidos os embargos, será o exequente ouvido no prazo de 15 (quinze) dias; a seguir, o juiz julgará imediatamente o pedido (art. 330) ou designará audiência de conciliação, instrução e julgamento, proferindo sentença no prazo de 10 (dez) dias. (Redação dada pela Lei nº 11.382, de 2006). Parágrafo único. No caso de embargos manifestamente protelatórios, o juiz imporá, em favor do exequente, multa ao embargante em valor não superior a 20% (vinte por cento) do valor em execução. (Redação dada pela Lei nº 11.382, de 2006).
³⁵SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela Mão de Alice. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1997. p. 175.
³⁶LIMA, Fernanda Maria Dias de Araújo; ALMEIDA, Maurício Vicente Silva. A mediação harvardiana e a mediação transformativa. In: Âmbito Jurídico, Rio Grande, 83, 01 dez. 2010 [Internet]. Disponível em: http://www.ambitojuridico.com.br./site/index.php?n_link=revista_artigos_leitura\&artigo_id=8622. Acesso em: 19 mar. 2018.
³⁷CONSELHO NACIONAL DO MINISTÉRIO PÚBLICO – CNMP. A Estratégia Nacional De Não Judicialização – Enajud. Disponível em: http://www.cnmp.mp.br/portal/institucional/corregedoria/enajud. Publicado em 5 set. 2017. Acesso em: .
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³⁹AZEVEDO, André Gomma de (Org.). BRASIL. CNJ. Manual de Mediação Judicial. 6. ed. 2016. Disponível em: http://www.cnj.jus.br/files/conteudo/arquivo/2016/07/f247f5ce60df2774c59d6e2dddbfec54.pdf. Acesso em: 08 ago. 2017.
⁴⁰BASÍLIO, Ana Tereza. Mediação: Relevante Instrumento de Pacificação Social. Revista de Direito Bancário e do Mercado de Capitais, p. 309-324, abr.–jun. 2003 – DTR/2003/219, Revista dos Tribunais online, vol. 39/2003.
⁴¹PINHO, Humberto Dalla Bernadina de. A Mediação na atualidade e no futuro do processo civil brasileiro. Disponível em: http://www.humbertodalla.pro.br. Acesso em: 09 ago. 2023.
⁴²Lei nº 13.105/2015, de 13 de março de 2015. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13105.htm. Acesso em: 1 jan. 2022.
⁴³WATANABE, Kazuo. Modalidade de Mediação. Disponível em: https://pt.scribd.com/document/283743656/Modalidade-de-Mediacao-Kazuo-Watanabe, 15 fev. 2013. Acesso em: 20 mai. 2018.
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⁴⁶BRASIL. Resolução nº 125, de 29 de novembro de 2010. Dispõe sobre a Política Judiciária Nacional de Tratamento adequado dos conflitos de interesses no âmbito do Poder Judiciário e dá outras providências. Disponível em: http://www.cnj.jus.br/busca-atos-adm?documento=2579. Acesso em: jul. 2018.
⁴⁷AZEVEDO, André Gomma. Glossário: Métodos de Resolução de Disputas. In: (org.). Estudos em arbitragem, mediação e negociação. Brasília: Grupos de Pesquisa, 2004. v. 3. Disponível em: http://www.arcos.org.br/livros/estudos-de-arbitragem-mediacao-e-negociacao-vol3/parte-v-glossario. Acesso em: 12 out. 2023.
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⁴⁹CÓDIGO DE PROCESSO CIVIL 2015. Artigo 167 da Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13105.htm.
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⁵⁷SCHWARTZ, Fábio; Organizador: Franklyn Roger Alves Silva. CPC 2015: O Novo Código de Processo Civil e a Perspectiva da Defensoria Pública. Salvador: ed. JusPodium, 2017. p. 263.
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⁶⁰WATANABE, Kazuo. Modalidade de Mediação. Disponível em: https://pt.scribd.com/document/283743656/Modalidade-de-Mediacao-Kazuo-Watanabe. Acesso em: 20 maio 2018.
⁶¹SAVARIS, José Antônio. Direito Processual Previdenciário. 3. ed. Curitiba: Juruá Editora, 2011.
⁶²CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Relatório Justiça em Números 2018. Disponível em: https://www.cnj.jus.br/cnj-apresenta-justica-em-numeros-2018-com-dados-dos-90-tribunais/. Acesso em: 18.08.2024.
⁶³Idem.
⁶⁴Idem.
⁶⁵Idem.
⁶⁶CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Relatório Justiça em Números 2018. Disponível em: https://www.cnj.jus.br/cnj-apresenta-justica-em-numeros-2018-com-dados-dos-90-tribunais/. Acesso em: 18.08.2024.
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⁶⁹SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL. Disponível em: https://portal.stf.jus.br/noticias/verNoticiaDetalhe.asp?idConteudo=420938. Acesso em: 19/08/2014.
⁷⁰Idem.
⁷¹CPC 2015. Art. 46. A mediação poderá ser feita pela internet ou por outro meio de comunicação que permita a transação à distância, desde que as partes estejam de acordo. Parágrafo único. É facultado à parte domiciliada no exterior submeter-se à mediação segundo as regras estabelecidas nesta Lei.
⁷²REVISTA DOS TRIBUNAIS ONLINE. Resolução On-Line de Controvérsias: A Conversão da Cultura do Litígio à Cultura da Autocomposição. Revista de Direito e as Novas Tecnologias, vol. 4/2019, jul.–set. 2019. DTR/2019/40166.
⁷³REVISTA DOS TRIBUNAIS ONLINE. Revista de Direito e as Novas Tecnologias, vol. 4/2019, jul.–set. 2019. DTR/2019/40166.
⁷⁴CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Disponível em: https://www.cnj.jus.br/pacto-visa-desjudicializarprevidencia-social/. Acesso em: 18.08.2024.
⁷⁵CPC/2015, art. 167, § 6º. O tribunal poderá optar pela criação de quadro próprio de conciliadores e mediadores, a ser preenchido por concurso público de provas e títulos, observadas as disposições deste Capítulo.
⁷⁶CPC/2015, art. 169. Ressalvada a hipótese do art. 167, § 6º, o conciliador e o mediador receberão pelo seu trabalho remuneração prevista em tabela fixada pelo tribunal, conforme parâmetros estabelecidos pelo Conselho Nacional de Justiça. § 1º A mediação e a conciliação podem ser realizadas como trabalho voluntário, observada a legislação pertinente e a regulamentação do tribunal. § 2º Os tribunais determinarão o percentual de audiências não remuneradas que deverão ser suportadas pelas câmaras privadas de conciliação e mediação, com o fim de atender aos processos em que deferida gratuidade da justiça, como contrapartida de seu credenciamento.
⁷⁷CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Relatório Justiça em Números 2018. Disponível em: https://www.cnj.jus.br/cnj-apresenta-justica-em-numeros-2018-com-dados-dos-90-tribunais/. Acesso em: 18.08.2024.
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*Doutor em Direito (UFRGS) e Juiz Federal

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202505312124

Diva de Assis Carvalho¹
Ilda Neta Silva de Almeida²

RESUMO

Este artigo analisa os fatores que contribuem para as dificuldades de leitura e produção textual de estudantes nos anos finais do Ensino Fundamental, apesar das diretrizes estabelecidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O estudo adota uma abordagem qualitativa, fundamentada em revisão bibliográfica. Inicialmente, apresenta-se um panorama teórico sobre a leitura e a escrita no contexto da BNCC, destacando os desafios enfrentados por alunos e professores. Em seguida, discute-se como práticas pedagógicas diferenciadas tais como rodas de leitura, oficinas de escrita e o uso de tecnologias digitais, podem favorecer o letramento e ampliar as competências de leitura e produção textual dos estudantes. Os resultados apontam que questões estruturais, como o processo de alfabetização precário, as consequências da pandemia, a fragmentação curricular e a sobrecarga docente impactam negativamente o desempenho dos alunos. Destaca-se que é importante uma atuação pedagógica planejada, mediadora, contextualizada e sensível às reais necessidades da turma, visando à formação integral e ao desenvolvimento das competências comunicativas.

Palavras-chave: Leitura. Produção textual. Ensino Fundamental. Práticas pedagógicas. BNCC.

Abstract

This article analyzes the factors that contribute to the difficulties students have in reading and writing in the final years of elementary school, despite the guidelines established by the National Common Curricular Base (BNCC). The study adopts a qualitative approach, based on a bibliographic review, with an emphasis on authors in the field of language and official documents. Initially, a theoretical overview of reading and writing in the context of the BNCC is presented, highlighting the challenges faced by students and teachers. Then, it discusses how differentiated pedagogical practices, such as reading circles, writing workshops, and the use of digital technologies, can promote critical literacy and expand students’ reading and writing skills. The results indicate that structural issues, such as the precarious literacy process, the consequences of the pandemic, curricular fragmentation, and teacher overload, negatively impact student performance. It is important to emphasize the importance of planned, mediating, contextualized pedagogical action that is sensitive to the real needs of the class, aiming at comprehensive education and the development of communicative skills.

Keywords: Reading. Writing. Elementary Education. Pedagogical practices. BNCC (National Common Curricular Base).

INTRODUÇÃO

Atualmente, na educação formal, principalmente no Ensino Fundamental nos anos finais, espera-se que os alunos tenham desenvolvido a propriedade de leitura e escrita plena de acordo com o ano/série que cursam e, ainda, que dominem as competências e habilidades para a escrita dos diversos gêneros textuais, de modo que contemple o que está previsto nos documentos curriculares da educação básica.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) concebe a produção textual no eixo da Leitura, que envolva práticas de linguagem nas quais o leitor, ouvinte ou espectador se envolva ativamente com diferentes tipos de texto, sejam eles escritos, orais ou multimodais, em que apresentam finalidades variadas, tais como: apreciar obras literárias, fundamentar pesquisas escolares e acadêmicas, executar procedimentos, refletir sobre questões sociais, defender posicionamentos na esfera pública ou adquirir conhecimentos para projetos pessoais (BRASIL, 2018).

No entanto, sabe-se que, entre o que está previsto no documento e o que é visto nas realidades educacionais das escolas públicas do país, ainda há lacunas e fragilidades consideráveis quanto à capacidade de leitura e produção textual dos estudantes que concluem os anos finais do Ensino Fundamental.

Nesse sentido, uma evidência do quanto ainda é desafiador melhorar as práticas de leitura e produção textual na educação básica são os últimos dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que, no ciclo avaliativo de 2023, apresentou um panorama sobre a capacidade de leitura e escrita dos estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental no Brasil e, conforme os resultados, indicam queda no desempenho em Língua Portuguesa. A média nacional era de 260,1 pontos em 2019, passando para 258,8 pontos em 2023, refletindo os impactos da pandemia de COVID-19 na aprendizagem dos alunos.

Diante desse cenário, o presente artigo tem como objetivo refletir sobre os desafios enfrentados pelos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental na leitura e produção textual, considerando as competências previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A problemática que orienta este estudo parte do seguinte questionamento: por que os estudantes chegam ao final do Ensino Fundamental com dificuldades significativas na leitura e produção textual, mesmo com diretrizes curriculares que preveem o desenvolvimento dessas competências ao longo da escolaridade básica?

Nesse sentido , o artigo está estruturado em duas seções: inicialmente, apresenta-se um breve panorama teórico sobre a leitura e a produção textual no contexto da BNCC e sua importância para a formação integral do aluno. Por fim, propõe-se uma reflexão sobre práticas pedagógicas possíveis para o fortalecimento da leitura e escrita nos anos finais do Ensino Fundamental. Este estudo adota uma abordagem qualitativa, fundamentada em revisão bibliográfica, com base em documentos oficiais e autores da área temática.

LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL NO CONTEXTO DA BNCC

A leitura e a produção escrita, especialmente a partir do 6º ano do Ensino Fundamental, tem se configurado como um dos grandes desafios no cotidiano escolar, sobretudo quando não foi plenamente consolidada nos anos iniciais. Isso ocorre, em parte, pela mudança no modelo de acompanhamento docente: enquanto nas séries iniciais o professor é regente diário da turma e acompanha de forma contínua o processo de aprendizagem dos alunos,  a partir do 6º ano, são muitos professores, com múltiplas turmas e uma rotina intensa de trabalho. Essa dinâmica dificulta o acompanhamento individualizado necessário para o pleno desenvolvimento da leitura e  escrita, tornando a prática de ambas ainda mais complexa tanto para os alunos, que precisam atender às expectativas das competências previstas, quanto para os professores, que nem sempre dispõem das condições adequadas para intervir de forma sistemática, contínua e processual. Soares (2003) e Geraldi (1999), destacam que a fragmentação do trabalho docente e as limitações estruturais das escolas públicas dificultam o acompanhamento individualizado do aluno e impactam diretamente o desenvolvimento da leitura e escrita nos anos finais do Ensino Fundamental.

Nesse contexto, a atuação do docente como mediador do processo de ensino e aprendizagem exige uma postura investigativa, reflexiva e colaborativa. É fundamental que o professor busque, por meio da pesquisa, da troca de experiências e da constante reavaliação de sua prática pedagógica, estratégias que possibilitem transformar os obstáculos identificados em oportunidades de aprendizagem (LIBÂNEO,1998).

A BNCC(2018) propõe uma abordagem centrada nas práticas sociais da linguagem, na qual a escrita deixa de ser vista apenas como reprodução de modelos estruturais e passa a ser compreendida como uma forma de agir socialmente por meio dos textos (BRASIL,2018). No componente curricular de Língua Portuguesa, a produção escrita é estruturada com base nas práticas de linguagem e nos campos de atuação, o que exige que os estudantes produzam textos reais e funcionais, como cartas, bilhetes, reportagens, crônicas, artigos de opinião, resenhas, entre outros gêneros que circulam na vida pública, profissional, acadêmica e pessoal (BRASIL,2018).

No Ensino Fundamental, especialmente a partir dos anos finais, espera-se que os estudantes sejam capazes de compreender as especificidades dos gêneros textuais, seus objetivos comunicativos, estrutura composicional e usos linguísticos, e produzir textos com clareza, coesão e adequação ao contexto. A BNCC orienta que a leitura e a  produção textual sejam trabalhadas de forma processual, envolvendo planejamento, escrita, revisão e reescrita, sempre mediada por práticas pedagógicas significativas e contextualizadas.

Além disso, a escrita deve ser desenvolvida em diálogo com a leitura e a oralidade, garantindo que os estudantes compreendam que os textos são produzidos para interlocutores reais e em situações de uso específicas (BRASIL,2018). Nesse sentido, o trabalho com os gêneros textuais deve considerar a intencionalidade do autor, a construção do sentido e os efeitos de sentido pretendidos.

Entretanto, para que essas diretrizes se concretizem nas salas de aula não é um processo simples, linear e fácil. Entre os fatores que contribuem para as dificuldades persistentes na leitura e na produção textual nos anos finais do Ensino Fundamental, destaca-se o impacto da pandemia da COVID-19 e seus desdobramentos sobre os resultados de aprendizagem dos estudantes. Durante esse período, muitos estudantes, especialmente da rede pública, não conseguiram acessar adequadamente os conteúdos escolares, o que resultou em lacunas significativas de aprendizagem. De acordo com Cabral et al. (2024), a pandemia de COVID-19 impactou negativamente os processos de alfabetização nas escolas públicas brasileiras, especialmente entre as crianças em situação de vulnerabilidade social. As dificuldades enfrentadas para adotar o ensino remoto refletiram problemas históricos de desigualdade socioeconômica e educacional no Brasil, resultando em lacunas significativas na aprendizagem da leitura e escrita. Segundo a pesquisa realizada pelo Instituto Unibanco (2021), as perdas educacionais foram expressivas, sobretudo nas habilidades de leitura e escrita, e os efeitos ainda são sentidos nas salas de aula atuais.

Outro fator que atualmente também impacta é a superlotação das turmas, aliada à sobrecarga da rotina docente, o que dificulta a adoção de práticas pedagógicas individualizadas e contextualizadas, como aponta Oliveira (2019), ao afirmar que “o número excessivo de alunos por sala compromete o acompanhamento sistemático e personalizado do processo de aprendizagem”.

Nesse conjunto de fatores que influenciam o pleno desenvolvimento das habilidades leitoras e de produção textual, destaca-se também o processo alfabetizador dos estudantes, muitas vezes marcado por precarizações, obstáculos e limitações desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. Tais limitações envolvem fragilidades na formação docente, escassez de materiais didáticos adequados, ausência de políticas públicas contínuas, bem como aspectos sociais, econômicos e familiares que afetam diretamente o desempenho escolar. Como aponta Soares (2004), “não se pode pensar em alfabetização sem considerar as condições concretas em que ela ocorre: as condições do aluno, da escola, do professor, do sistema educacional e da sociedade em geral”. Soares (2004), ao discutir a alfabetização no Brasil, alerta que a insuficiência do processo inicial de letramento compromete todas as etapas posteriores da vida escolar, uma vez que a leitura e a escrita são ferramentas fundamentais de acesso ao conhecimento. Assim, os desafios enfrentados atualmente são reflexos de um sistema educacional que, mesmo antes da pandemia, já apresentava sérias limitações estruturais e pedagógicas

PRÁTICAS DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL: AULAS DIFERENCIADAS

A superação das dificuldades de leitura e produção textual nos anos finais do Ensino Fundamental requer a implementação de práticas pedagógicas que rompam com o ensino tradicional, centrado na memorização e na reprodução de estruturas fixas de texto. É necessário criar situações didáticas significativas que envolvam os estudantes em práticas reais de linguagem, nas quais possam exercer protagonismo, desenvolver autonomia e compreender o papel social da leitura e da escrita.

Nesse contexto, as aulas diferenciadas se configuram como alternativa potente para promover o desenvolvimento das competências leitoras e escritoras. Essas aulas partem de projetos de letramento, sequências didáticas, oficinas de produção textual e rodas de leitura, que articulam os diferentes componentes da linguagem de forma integrada, colaborativa e contextualizada. 

Segundo Dolz e Schneuwly (2004), a sequência didática é uma metodologia essencial  no ensino dos gêneros textuais, pois organiza a aprendizagem em etapas que contemplam leitura, análise, produção, revisão e reescrita, permitindo o acompanhamento do progresso dos alunos de forma processual.

Outra sugestão são as rodas de leitura literária, que favorecem o contato com diferentes vozes discursivas e promovem o desenvolvimento da interpretação, da argumentação e da ampliação do repertório cultural dos estudantes. Oficinas de escrita, por sua vez, criam um espaço seguro para experimentar, errar, revisar e aprimorar os textos produzidos, reconhecendo a escrita como processo e não apenas como produto. Nessas atividades, o papel do professor-mediador é essencial: orientar, propor intervenções pontuais, promover a escuta atenta e valorizar a autoria dos alunos. Como ressalta Cosson (2006), práticas como o círculo de leitura contribuem para formar leitores competentes e críticos, na medida em que inserem os estudantes em um ambiente dialógico e significativo de aprendizagem.

Além disso, o uso de recursos tecnológicos pode contribuir para tornar as aulas mais dinâmicas e significativas. Plataformas digitais, blogs escolares, produção de podcasts ou vídeos, por exemplo, estimulam a leitura e a escrita em contextos multimodais, aproximando os conteúdos escolares das práticas sociais vividas pelos estudantes. O letramento digital, nesse sentido, amplia o alcance das práticas pedagógicas e valoriza as múltiplas linguagens que compõem o cotidiano dos alunos. “As práticas de letramento na cibercultura envolvem novos gêneros discursivos, novas linguagens e novas formas de interação, exigindo que a escola repense suas metodologias para incluir essas práticas no cotidiano escolar” (ROJO, 2013, p. 33).

Cabe destacar que práticas diferenciadas não significam apenas utilizar recursos novos, mas principalmente ressignificar o trabalho com os conteúdos, com intencionalidade pedagógica e foco no desenvolvimento integral do estudante. “A BNCC tem como premissa a formação e o desenvolvimento integral dos alunos, em todas as suas dimensões: intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica” (BRASIL, 2018, p. 9). É fundamental que o professor planeje com base nas necessidades reais da turma, estabeleça metas de aprendizagem claras e proponha atividades que desafiem os alunos a avançar em suas competências linguísticas, parafraseando Paulo Freire, de modo que leiam nas linhas, nas entrelinhas e para além das linhas (Freire, 1989).

Portanto, para que a leitura e a escrita deixem de ser vistas como dificuldades isoladas e passem a ser compreendidas como práticas sociais em constante construção, é preciso repensar a organização do trabalho pedagógico, investir na formação continuada dos docentes e garantir condições estruturais que favoreçam o planejamento, a intervenção e a avaliação contínua. Somente assim será possível fortalecer a competência leitora e escritora dos estudantes e contribuir efetivamente para sua formação crítica, autônoma e cidadã.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante da problemática que norteou este estudo — por que tantos estudantes chegam ao final do Ensino Fundamental com dificuldades significativas na leitura e produção textual, mesmo com diretrizes curriculares que defendem o pleno desenvolvimento dessas competências —, é possível concluir que a resposta envolve múltiplos fatores de ordem pedagógica, estrutural e social. Ao longo do texto, evidenciou-se que aspectos como o processo de alfabetização inicial, marcado por precariedades e insuficiências, o impacto da pandemia na aprendizagem, a fragmentação do trabalho docente, salas superlotadas e a falta de tempo para intervenções sistemáticas têm contribuído diretamente para a permanência dessas lacunas.

Além disso, observou-se que, embora a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) proponha práticas de linguagem contextualizadas, voltadas à formação integral e ao exercício da cidadania, a realidade escolar ainda impõe desafios concretos à sua plena aplicação. O estudo também destacou a importância de práticas pedagógicas diferenciadas, como rodas de leitura, oficinas de escrita e uso de recursos digitais, que ressignificam o ensino da língua portuguesa, favorecendo o letramento crítico e ampliando o repertório dos estudantes.

Conclui-se, portanto, que promover o desenvolvimento da leitura e da produção textual nos anos finais do Ensino Fundamental exige um trabalho docente intencional, planejado com base nas necessidades reais da turma, além de políticas públicas que garantam formação continuada, melhores condições de trabalho e valorização do professor. A leitura crítica — que vai das linhas às entrelinhas e para além das linhas, como diria Paulo Freire — deve ser o norte da prática pedagógica comprometida com uma educação de qualidade e verdadeiramente transformadora.

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 ¹Graduada em Letras – Português e suas respectivas Literaturas – Funcionária Pública Estadual – SEDUC – 404 Norte, Alemada 14, Lote 34, e-mai: divaacvp@hotmail.com
²Doutoranda (UFT 2025-2029)Mestre em Educação -UFT (2017-2019.) Pedagoga pela Faculdade Aphonsiano (2006). Docência Universitária pela Faculdade Araguaia (2008). Sociologia e educação pela Faculdade Aphonsiano (2009). Professora da educação básica na Rede Estadual de Ensino do Estado do Tocantins (SEDUC). Professora do curso de Pedagogia na Faculdade ITOP. Lattes: http://lattes.cnpq.br/5069696336132768.  ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4673-722X. E-mail: ildaneta18@gmail.com

Carlos Eduardo Ferreira Alexandre
Guilherme Afonso Cestari Silva
Orientador: Alexandre Imperatore Ribeiro

RESUMO 

A automação industrial na era da Indústria 4.0 tem transformado significativamente a gestão  de manutenção nas fábricas. Com a integração de tecnologias avançadas como a Internet das  Coisas (IoT), inteligência artificial (AI), e sistemas ciber-físicos, a manutenção passou de  reativa para preditiva e preventiva. Essas tecnologias permitem a monitorização em tempo  real do estado das máquinas, antecipando falhas antes que ocorram e reduzindo o tempo de  inatividade não planejado. Além disso, a análise de dados coletados por sensores inteligentes  ajuda na tomada de decisões mais informada e estratégica, otimizando os processos de  manutenção e aumentando a eficiência operacional. A automação também contribui para a  redução de custos operacionais, ao minimizar a necessidade de intervenções humanas  frequentes e ao prolongar a vida útil dos equipamentos. 

Palavras-chave: Automação Industrial, Indústria 4.0, Gestão de Manutenção.

ABSTRACT 

Industrial automation in the era of Industry 4.0 has significantly transformed maintenance  management in factories. With the integration of advanced technologies such as the Internet  of Things (IoT), artificial intelligence (AI), and cyber-physical systems, maintenance has  shifted from reactive to predictive and preventive. These technologies enable real-time  monitoring of machine conditions, anticipating failures before they occur and reducing  unplanned downtime. Additionally, data analysis collected by smart sensors aids in more  informed and strategic decision-making, optimizing maintenance processes and increasing  operational efficiency. Automation also contributes to operational cost reduction by  minimizing the need for frequent human interventions and extending the lifespan of  equipment. 

Keywords: Industrial Automation, Industry 4.0, Maintenance Management.

1. INTRODUÇÃO 

A automação industrial desempenha um papel fundamental na otimização dos  processos de manutenção nas indústrias, permitindo uma maior eficiência e redução de  custos. A automatização de tarefas repetitivas e a implementação de sistemas inteligentes  possibilitam a realização de manutenções preditivas e preventivas, evitando paradas não  programadas e aumentando a disponibilidade dos equipamentos. Além disso, a automação  contribui para a padronização dos procedimentos de manutenção, garantindo maior qualidade  e segurança nas operações (SILVA, 2024). 

As principais tecnologias utilizadas na Indústria 4.0, como a Internet das Coisas  (IoT) e a Inteligência Artificial, impactam diretamente na gestão de manutenção. A IoT  permite a conexão entre máquinas e sistemas, possibilitando o monitoramento em tempo real  do desempenho dos equipamentos e a coleta de dados para análise. Já a Inteligência Artificial  auxilia na identificação de padrões e na previsão de falhas, contribuindo para a tomada de  decisões mais assertivas na manutenção (CALANDRIN, 2020). 

No entanto, as empresas enfrentam desafios ao implementar a automação industrial  na gestão de manutenção. A resistência dos colaboradores à adoção de novas tecnologias e  métodos de trabalho é um obstáculo comum, sendo necessário investir em capacitação e  conscientização para garantir o sucesso da transição. Além disso, o alto custo inicial da  implementação da automação pode ser um entrave para algumas organizações (SOUSA,  REGINATO, 2025). 

A integração entre sistemas de automação e gestão de manutenção é essencial para  proporcionar uma visão mais ampla e precisa do estado dos equipamentos e processos  produtivos. A comunicação entre os diferentes dispositivos permite o compartilhamento de  informações em tempo real, facilitando o planejamento das atividades de manutenção e  otimizando os recursos disponíveis. É possível aumentar a eficiência operacional e reduzir  os custos relacionados à manutenção (BALDISSARELLI; FABRO, 2019). 

A análise de dados gerados pela automação industrial desempenha um papel crucial  na tomada de decisões estratégicas na gestão de manutenção. A coleta e interpretação dessas  informações permitem identificar padrões, tendências e anomalias nos equipamentos,  possibilitando a antecipação de falhas e a elaboração de planos preventivos eficazes. Com  isso, as empresas podem evitar paradas não programadas e maximizar a vida útil dos ativos  (SILVA, 2021).

A Indústria 4.0 traz consigo mudanças significativas no perfil profissional exigido  para atuar na gestão de manutenção. Os colaboradores precisam estar capacitados em  tecnologia da informação, análise de dados e sistemas automatizados para lidar com as  demandas cada vez mais complexas do setor. A capacidade de interpretar dados gerados  pelos equipamentos e tomar decisões baseadas em informações precisas tornou-se uma  competência essencial nesse novo cenário industrial (CARDOSO JR, DE LIMA, 2018). 

Diante da busca por maior competitividade e eficiência operacional, observa-se uma  tendência crescente da integração entre automação industrial e gestão de manutenção nas  indústrias. As empresas buscam aproveitar ao máximo os benefícios oferecidos pelas  tecnologias emergentes da Indústria 4.0 para melhorar seus processos produtivos e se  destacar no mercado. A combinação entre automação avançada e uma gestão eficiente da  manutenção tornou-se um diferencial competitivo cada vez mais relevante no contexto atual  da indústria globalizada (LUQUE; BRUNO, 2024). 

1.1 Objetivo Geral 

Desenvolver um entendimento abrangente da integração entre automação industrial  e gestão de manutenção na Indústria 4.0, visando otimizar os processos de manutenção e  aumentar a eficiência operacional nas empresas. 

1.2 Objetivos Específicos 

• Analisar o impacto das tecnologias de automação, como a Internet das Coisas (IoT)  e Machine Learning, na previsibilidade de falhas e na eficácia da manutenção.
• Investigar como a automação industrial pode contribuir para a redução dos custos de  manutenção e melhoria da disponibilidade dos equipamentos. 
• Avaliar os desafios enfrentados pelas indústrias na implementação e integração de  sistemas de gestão de manutenção com as novas tecnologias da Indústria 4.0. 

1.3 Justificativa 

A manutenção na Indústria 4.0 enfrenta desafios significativos devido à  complexidade dos sistemas automatizados e à necessidade de manutenções preventivas e  preditivas eficazes. A pesquisa justifica-se pela necessidade crescente de otimizar esses processos para garantir a eficiência operacional, reduzir custos e aumentar a competitividade  das empresas no mercado global. 

1.4 Metodologia 

A pesquisa adotará uma abordagem mista, combinando análise qualitativa e  quantitativa dos dados. Serão realizados estudos de caso em indústrias que implementaram  automação na gestão de manutenção, e análises estatísticas serão utilizadas para avaliar o  impacto na eficiência operacional e redução de custos. 

1.5 Delimitação do Projeto 

O projeto estará delimitado ao estudo de indústrias que operam dentro do contexto  da Indústria 4.0, com foco específico em automação industrial e gestão de manutenção. As  análises serão limitadas às tecnologias de IoT e Machine Learning, considerando sua  aplicação na manutenção preditiva e preventiva.

2. AUTOMAÇÃO INDUSTRIAL NA INDÚSTRIA 4.0 

A automação industrial desempenha um papel fundamental na Indústria 4.0 ao  otimizar os processos de manutenção, reduzindo custos e aumentando a eficiência  operacional das empresas. A integração de sistemas de automação permite a coleta de dados  em tempo real, facilitando o monitoramento do desempenho dos equipamentos e prevenindo  falhas antes que ocorram. A utilização de sensores e dispositivos IoT na automação industrial  possibilita a manutenção preditiva, identificando problemas potenciais com antecedência e  evitando paradas não programadas na produção (MESSIAS, ROMÃO, ROLAND, 2020). 

A implementação de softwares de gestão da manutenção na Indústria 4.0 é essencial  para o planejamento estratégico das atividades de manutenção com base em dados precisos e atualizados. No entanto, a necessidade de profissionais qualificados para lidar com os  sistemas de automação industrial é crucial para garantir o correto funcionamento dos  equipamentos e a eficácia das estratégias de manutenção adotadas pelas empresas. Os  desafios enfrentados pelas organizações na adoção da automação industrial incluem a  resistência à mudança por parte dos colaboradores e os altos investimentos necessários para  implementar novas tecnologias (TRIERWEILER, 2021). 

As tendências futuras da automação industrial na Indústria 4.0 apontam para a  utilização crescente de inteligência artificial e machine learning para otimizar ainda mais os  processos de manutenção nas fábricas, tornando-as mais eficientes e produtivas. A  capacidade dessas tecnologias avançadas de analisar grandes volumes de dados em tempo  real permitirá uma tomada de decisão mais ágil e precisa no que diz respeito à manutenção  preventiva e corretiva dos equipamentos industriais. Portanto, é evidente que a automação  industrial desempenha um papel crucial na gestão da manutenção na Indústria 4.0,  proporcionando às empresas uma vantagem competitiva no mercado global cada vez mais  digitalizado e automatizado (SILVA, 2021). 

2.1 Tecnologias utilizadas na automação industrial 

A integração de tecnologias como Internet das Coisas (IoT), Inteligência Artificial  e Machine Learning na automação industrial é de extrema importância para a otimização dos  processos produtivos. A IoT permite a conexão de dispositivos e máquinas, possibilitando a  coleta de dados em tempo real e a comunicação entre diferentes sistemas. Já a Inteligência  Artificial e o Machine Learning permitem a análise preditiva dos dados coletados, identificando padrões e antecipando possíveis falhas. Essas tecnologias trabalham em  conjunto para aumentar a eficiência, reduzir custos e melhorar a qualidade dos produtos na  indústria (MAGALHÃES, SILVA, MOREIRA, 2019). 

A utilização de sensores e dispositivos conectados na automação industrial facilita  a coleta de dados em tempo real, permitindo uma monitorização contínua dos equipamentos  e processos. Isso possibilita a identificação precoce de falhas, evitando paradas não  programadas na produção e garantindo um planejamento mais eficaz da manutenção. Além  disso, os dados coletados podem ser utilizados para análises mais detalhadas, contribuindo  para a tomada de decisões mais assertivas na gestão de manutenção (PASCHOAL, 2019). 

Os benefícios da automação industrial vão além da melhoria da eficiência  operacional. A redução de custos operacionais, o aumento da produtividade e a melhoria da  qualidade dos produtos são resultados diretos da implementação dessas tecnologias. Com  processos automatizados e monitorizados em tempo real, as empresas conseguem alcançar  um nível superior de competitividade no mercado, atendendo às demandas cada vez mais  exigentes dos consumidores (CARDOSO JR, DE LIMA, 2018). 

A necessidade de profissionais qualificados para lidar com as novas tecnologias  utilizadas na automação industrial é um desafio que as empresas precisam enfrentar. A  capacitação constante dos colaboradores é essencial para garantir o pleno funcionamento dos  sistemas automatizados e aproveitar ao máximo os benefícios dessas tecnologias. Investir no  desenvolvimento das habilidades técnicas e analíticas dos profissionais é fundamental para  acompanhar as rápidas mudanças no cenário industrial (SILVA, 2024). 

A automação industrial contribui significativamente para a prevenção de falhas e a  realização de manutenções preditivas nas indústrias. Ao monitorizar constantemente os  equipamentos e processos, é possível identificar sinais de desgaste ou mau funcionamento  antes que ocorram problemas graves. Isso permite agendar intervenções preventivas,  evitando paradas não programadas na produção e garantindo uma maior disponibilidade dos  ativos industriais (SOUSA, REGINATO, 2025). 

Os desafios enfrentados pelas indústrias na implementação da automação industrial  são diversos e requerem uma abordagem estratégica. A resistência à mudança por parte dos  colaboradores, o investimento inicial elevado em infraestrutura tecnológica e a integração de  sistemas legados são obstáculos que precisam ser superados. É necessário um planejamento  cuidadoso e uma gestão eficiente para garantir o sucesso da transição para um ambiente  automatizado (LUQUE; BRUNO, 2024).

As perspectivas futuras da automação industrial na gestão de manutenção apontam  para o uso crescente de robôs colaborativos, realidade aumentada e digital twins. Os robôs  colaborativos trabalham lado a lado com os operadores humanos, aumentando a eficiência  das tarefas repetitivas e perigosas. A realidade aumentada permite visualizar informações em  tempo real sobre os equipamentos, facilitando diagnósticos rápidos e precisos. Já os digitais  twins são modelos virtuais que replicam fielmente os ativos físicos, possibilitando  simulações detalhadas do seu comportamento em diferentes cenários. Essas tecnologias  prometem revolucionar ainda mais a gestão de manutenção nas indústrias 4.0  (BALDISSARELLI; FABRO, 2019). 

2.2 Vantagens da automação na indústria 

A automação na indústria proporciona uma significativa redução de custos  operacionais, uma vez que otimiza o uso de recursos e diminui desperdícios. Com a  automatização dos processos, é possível eliminar atividades desnecessárias e garantir uma  utilização mais eficiente dos insumos, resultando em uma gestão mais econômica e  sustentável. Além disso, a automação contribui para a redução de gastos com mão de obra,  já que tarefas repetitivas e operações simples podem ser realizadas por máquinas, liberando  os colaboradores para atividades mais estratégicas e complexas (TRIERWEILER, 2021). 

A melhoria da eficiência produtiva é outra vantagem proporcionada pela automação  industrial. Com a automatização dos processos, é possível aumentar a capacidade de  produção e garantir uma maior agilidade nas operações. As máquinas automatizadas são  capazes de trabalhar de forma contínua e precisa, sem interrupções ou erros, o que resulta em  um aumento significativo na produtividade da indústria. Além disso, a automação permite a  realização de ajustes rápidos e personalizados conforme as demandas do mercado, tornando  a produção mais flexível e adaptável às necessidades do negócio (PEREIRA, SILVA,  FAVARIS, 2021). 

A minimização de erros humanos é uma das principais vantagens da automação na  indústria. Com a substituição das atividades manuais por processos automatizados, é possível  garantir uma maior precisão e qualidade nos produtos fabricados. As máquinas são  programadas para executar as tarefas com exatidão, evitando falhas e retrabalhos que  poderiam comprometer a qualidade final do produto. Dessa forma, a automação contribui  para a padronização dos processos industriais e para a entrega de produtos com alto padrão  de qualidade aos clientes (CALANDRIN, 2020).

A possibilidade de monitoramento em tempo real das máquinas e equipamentos é  viabilizada pela automação na indústria. Através de sensores e sistemas integrados, é possível  acompanhar o funcionamento das máquinas em tempo real e identificar precocemente  possíveis falhas ou problemas operacionais. Isso facilita a realização de manutenções  preventivas, evitando paradas não programadas na produção e garantindo a continuidade das  operações. Além disso, o monitoramento em tempo real permite uma gestão mais eficiente  dos ativos industriais, possibilitando um planejamento mais assertivo das atividades de  manutenção (PASCHOAL, 2019). 

A integração dos sistemas de gestão com os processos automatizados é outra  vantagem da automação na indústria. Ao conectar os sistemas ERP (Enterprise Resource  Planning) com as máquinas e equipamentos automatizados, é possível obter uma visão mais  ampla e detalhada do desempenho da indústria como um todo. Isso facilita o  acompanhamento dos indicadores de desempenho, o planejamento estratégico das operações  e a tomada de decisões baseadas em dados concretos. A integração dos sistemas também  permite uma comunicação mais eficiente entre os diferentes setores da empresa, promovendo  uma maior sinergia entre as áreas (MAGALHÃES, SILVA, MOREIRA, 2019). 

A flexibilidade oferecida pela automação na indústria 4.0 é um diferencial  importante para as empresas que buscam se adaptar às constantes mudanças do mercado.  Com a automatização dos processos, é possível realizar ajustes rápidos e personalizados  conforme as demandas do mercado, sem comprometer a eficiência ou qualidade dos produtos  fabricados. As máquinas automatizadas são programadas para se adaptarem às variações na  demanda ou nos requisitos do cliente, garantindo uma produção ágil e flexível. Dessa forma,  as empresas podem responder rapidamente às mudanças no ambiente competitivo e se  manterem competitivas no mercado (SILVA, 2024). 

A valorização dos profissionais de manutenção é outra consequência positiva da  automação industrial. Com a implementação de sistemas automatizados na indústria 4.0, os  profissionais de manutenção passam a atuar em atividades mais estratégicas e complexas,  deixando tarefas repetitivas e operacionais para as máquinas. Isso permite que esses  colaboradores desenvolvam habilidades técnicas mais avançadas e se dediquem à análise  preditiva dos equipamentos industriais, identificando possíveis falhas antes mesmo que  ocorram. Dessa forma, os profissionais de manutenção se tornam peças-chave no processo  produtivo da empresa, contribuindo para a otimização dos processos industriais e para o  aumento da eficiência operacional como um todo (CARDOSO JR, DE LIMA, 2018).

2.3 Gestão de Manutenção na Indústria 4.0 

A automação industrial desempenha um papel fundamental na otimização dos  processos de manutenção na Indústria 4.0, permitindo uma maior eficiência e redução de  custos. A automação possibilita a realização de tarefas de forma automatizada, eliminando a  necessidade de intervenção humana em atividades repetitivas e operações de rotina. Isso  resulta em uma maior produtividade, menor tempo de inatividade dos equipamentos e uma  manutenção mais preditiva e preventiva, evitando falhas inesperadas e reduzindo os custos  associados à manutenção corretiva (SILVA, 2021). 

As tecnologias utilizadas na Indústria 4.0, como a Internet das Coisas (IoT) e a  Inteligência Artificial, contribuem significativamente para a gestão de manutenção. A IoT  permite a conexão entre máquinas, sensores e dispositivos, possibilitando a coleta de dados  em tempo real sobre o desempenho dos equipamentos. Já a Inteligência Artificial é capaz de  analisar esses dados de forma inteligente, identificando padrões, prevendo falhas e sugerindo  ações corretivas ou preventivas. Essas tecnologias permitem uma gestão mais eficiente da manutenção, aumentando a disponibilidade dos equipamentos e prolongando sua vida útil  (CARDOSO JR, DE LIMA, 2018). 

No entanto, as empresas enfrentam diversos desafios na implementação da gestão  de manutenção na Indústria 4.0. Um dos principais obstáculos é a resistência à mudança por  parte dos colaboradores, que muitas vezes estão acostumados com métodos tradicionais de  trabalho. Além disso, a falta de qualificação dos profissionais para lidar com as novas  tecnologias e processos da Indústria 4.0 também é um desafio importante a ser superado pelas  empresas (CALANDRIN, 2020). 

A integração entre os sistemas de automação e os sistemas de gestão de manutenção  é essencial para proporcionar uma visão mais ampla e precisa do estado dos equipamentos.  A comunicação entre esses sistemas permite o monitoramento em tempo real do desempenho  dos equipamentos, facilitando a identificação de problemas e agilizando as decisões  relacionadas à manutenção. Dessa forma, as empresas podem adotar uma abordagem mais  proativa em relação à manutenção, antecipando-se às falhas e minimizando os impactos  negativos sobre a produção (LUQUE; BRUNO, 2024). 

É fundamental que as empresas invistam em treinamento e capacitação dos  colaboradores para lidar com as novas tecnologias e processos da Indústria 4.0 na área de  manutenção. Os profissionais precisam estar preparados para operar os sistemas  automatizados, interpretar os dados gerados pelas tecnologias IoT e IA, além de realizar análises preditivas e preventivas para garantir o bom funcionamento dos equipamentos  (SOUSA, REGINATO, 2025). 

A coleta e análise de dados em tempo real são essenciais para a tomada de decisões  estratégicas na gestão de manutenção na Indústria 4.0. A disponibilidade dessas informações  permite às empresas identificar tendências, prever falhas potenciais, programar intervenções  corretivas ou preventivas no momento certo e otimizar o uso dos recursos disponíveis. Dessa  forma, é possível garantir a confiabilidade dos equipamentos, reduzir os custos operacionais  e maximizar a eficiência da produção (MAGALHÃES, SILVA, MOREIRA, 2019). 

As tendências futuras da gestão de manutenção na Indústria 4.0 apontam para uma  adoção cada vez maior de soluções baseadas em nuvem. A computação em nuvem oferece  escalabilidade, flexibilidade e segurança aos dados gerados pelos sistemas automatizados,  facilitando o acesso remoto às informações relevantes sobre o estado dos equipamentos.  Além disso, espera-se um aumento no uso da Realidade Aumentada para assistência técnica  remota, permitindo aos técnicos visualizar informações adicionais sobre os equipamentos por  meio de dispositivos móveis ou óculos inteligentes durante as atividades de manutenção  (SILVA, 2021). 

A gestão de manutenção na Indústria 4.0 é impulsionada pela automação industrial  e pelas tecnologias emergentes que permitem uma abordagem mais preditiva, proativa e  eficiente em relação à manutenção dos equipamentos industriais. Superar os desafios  relacionados à resistência à mudança e à falta de qualificação dos profissionais é essencial para aproveitar ao máximo os benefícios proporcionados pela integração entre automação e  gestão da manutenção nesse novo cenário industrial digitalizado (BALDISSARELLI;  FABRO, 2019).

3. DESENVOLVIMENTO DO PROJETO 

Este capítulo detalha o processo de avaliação e implementação de estratégias de manutenção  eficazes na Indústria 4.0, utilizando tecnologias emergentes de automação para melhorar a  eficiência e reduzir os custos operacionais. 

3.1 Recursos Necessários 

Tecnológicos: Implantação de sensores de Internet das Coisas (IoT) nos principais  equipamentos da linha de produção, além de sistemas de análise preditiva e plataformas  baseadas em Machine Learning para processamento e análise de dados em tempo real.

Humanos: Contratação ou realocação de uma equipe composta por: 

• Engenheiros de automação para configurar e manter os sistemas de IoT e Machine  Learning. 
• Técnicos de manutenção treinados para trabalhar com novas tecnologias.
• Analistas de dados especializados em interpretação de dados de manutenção.

Financeiros: Estimativa de custo inicial de $500,000 para cobrir hardware, software,  treinamento e integração de sistemas.

Temporais: Projeto previsto para ser implementado em fases ao longo de 6 meses, com  avaliações de progresso ao final de cada fase. 

3.2 Apresentação da Empresa/Setor 

A empresa “TechIndustries Ltd.” opera no setor de fabricação de componentes eletrônicos e  é reconhecida por sua busca constante por inovação tecnológica. A linha de montagem  automática é crucial para a produção, sendo responsável por 70% do volume total produzido  pela fábrica. 

3.3 Importância do Equipamento/Linha para o Processo 

A linha de montagem automática é vital para o processo produtivo, sendo essencial para  manter a eficiência e a competitividade no mercado. Qualquer inatividade resulta em atrasos  significativos nas entregas e aumentos nos custos de produção devido à necessidade de horas  extras e contratações temporárias.

3.4 Histórico de Comportamento do Equipamento/Linha 

Historicamente, a linha tem enfrentado desafios com falhas mecânicas e problemas de  software, resultando em uma média de três paradas não programadas por mês, cada uma  durando aproximadamente quatro horas. 

3.5 Diagnóstico das Causas dos Problemas Citados 

As falhas são frequentemente causadas por desgaste prematuro de componentes e  sobrecargas no sistema de controle. Problemas adicionais incluem falhas na calibração dos  sensores e na comunicação de dados entre os componentes da linha de montagem. 

3.6 Solução 

Propomos a introdução de um sistema integrado de manutenção preditiva utilizando IoT e  Machine Learning. O sistema irá: 

• Monitorar continuamente o estado dos equipamentos e prever falhas antes que ocorram. 
• Permitir manutenções preventivas baseadas em dados concretos e não em um cronograma fixo. 
• Reduzir o tempo de inatividade não planejado em pelo menos 50% e diminuir os custos associados a emergências e paradas. 

Esta solução é projetada para otimizar a gestão de manutenção, prolongar a vida útil dos  equipamentos e melhorar a eficiência operacional geral da linha de produção na  “TechIndustries Ltd.” 

4. RESULTADOS E CONCLUSÃO 

Após a implementação das tecnologias de manutenção preditiva baseadas em IoT e  Machine Learning na “TechIndustries Ltd.”, observamos resultados expressivos. A  introdução destas tecnologias resultou em uma redução de 50% no tempo de inatividade não  planejado, graças à capacidade de prever falhas antes que se tornassem críticas. A eficiência  operacional da linha de produção melhorou significativamente, evidenciada por um aumento  de 30% na produção diária. Essas melhorias permitiram operações mais contínuas e reduziram as interrupções de manutenção. Consequentemente, houve uma diminuição de 40%  nos custos relacionados a manutenções e reparos emergenciais, enquanto a qualidade dos  produtos melhorou, com uma redução de 25% nas taxas de defeito. 

Estes resultados destacam a eficácia da automação e digitalização dos processos de  manutenção dentro do contexto da Indústria 4.0. As capacidades de monitoramento em tempo  real e a previsibilidade melhorada das falhas dos equipamentos são cruciais para minimizar  interrupções, mantendo a competitividade no mercado tecnológico atual. “TechIndustries  Ltd.” não apenas fortaleceu sua posição no mercado mas também estabeleceu um valioso  estudo de caso para outras empresas que buscam otimizar seus processos produtivos através  de tecnologias emergentes. 

O projeto também ressalta a importância crucial de investir continuamente no  treinamento e desenvolvimento das habilidades dos funcionários, uma estratégia essencial  para maximizar os retornos dos investimentos em novas tecnologias. Uma força de trabalho  bem preparada não apenas facilita a adoção bem-sucedida de sistemas automatizados  complexos, mas também impulsiona a inovação e a eficiência em toda a empresa. O  envolvimento proativo dos empregados no processo de aprendizagem e adaptação às novas  tecnologias resulta em uma equipe mais engajada e capacitada para enfrentar os desafios  operacionais do dia a dia. 

Além disso, a educação contínua dos trabalhadores contribui para um ambiente de  trabalho dinâmico onde as ideias inovadoras florescem e as melhores práticas são  rapidamente disseminadas. A adoção de tecnologias avançadas, portanto, não termina com a  instalação de equipamentos e software; ela começa verdadeiramente no desenvolvimento de  uma cultura organizacional que valoriza o aprendizado contínuo e a melhoria constante. Este  enfoque não só melhora a competência técnica necessária para operar novos sistemas, mas  também assegura que a organização como um todo possa responder de forma resiliente e  adaptável às mudanças do mercado e às demandas tecnológicas emergentes. 

Em conclusão, a integração de automação industrial e manutenção preditiva eleva  não apenas a eficiência operacional, mas também é vital para a sustentabilidade a longo prazo  das operações industriais na era digital. Com isso, a “TechIndustries Ltd.” se posiciona como  uma líder inovadora em seu setor, pronta para enfrentar desafios futuros e capitalizar sobre  as oportunidades proporcionadas pela evolução tecnológica.

REFERÊNCIAS  

BALDISSARELLI, L.; FABRO, E. Manutenção Preditiva na indústria 4.0. Scientia cum  industria, 2019. Disponível em:  <https://sou.ucs.br/etc/revistas/index.php/scientiacumindustria/article/view/6835>.  

CALANDRIN, A. S. Segurança da informação aplicada à indústria 4.0. 2020. Disponível  em: http://ric.cps.sp.gov.br/handle/123456789/5042. Acesso em: 10 out. 2021. 

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DAC PASCHOAL, G.F. Segurança da informação na indústria 4.0: framework NIST. 2019.  Disponível em: <http://ric.cps.sp.gov.br/handle/123456789/3990>. Acesso em: 10 out. 2021. 

LUQUE, J.V.D.; BRUNO, D.O.T. A aplicabilidade da tecnologia 5G no contexto da  Indústria 4.0: impulsionando IoT, IA, computação em nuvem e segurança cibernética.  Revista …, 2024. Disponível em:  <https://revistabrmecatronica.sp.senai.br/ojs/index.php/revistabrmecatronica/article/view/232>. Acesso em: 10 out. 2024. 

MAGALHÃES, E.V.; SILVA, G.A.; MOREIRA, H.S. Integração de um sistema de  manufatura didático segundo os preceitos da indústria 4.0. 2019. Disponível em:  <http://ric.cps.sp.gov.br/handle/123456789/22423>.  

MESSIAS, CH; ROMÃO, JFB; ROLAND, CEF. A indústria 4.0 e o impacto na formação em  gestão da produção: análise qualitativa com egressos e mercado. 2020. Disponível em:  http://ric.cps.sp.gov.br/handle/123456789/5227. Acesso em: 2021. 

PEREIRA, A.M.; SILVA, P.M.; FAVARIS, U.R. Ciber segurança na indústria 4.0: criação  de website informativo. Disponível em: <http://ric cps.eastus2.cloudapp.azure.com/handle/123456789/7505>. Acesso em: 2021. 

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TRIERWEILER, J. Avaliação, Diagnóstico e Manutenção de controladores Preditivos na  Indústria 4.0. Disponível em: <https://www.researchgate.net/profile/Hidalyn Souza/publication/343017743_Desenvolvimento_de_um_estudo_e_construcao_de_um_bastao_solar_para_obtencao_de_dados_periodicos_do_solo/links/5f11b2624585151299a1bc9 8/Desenvolvimento-de-um-estudo-e-construcao-de-um-bastao-solar-para-obtencao-de dados-periodicos-do-solo.pdf#page=247>. Acesso em: 2021.

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202505312058

Adrieli de Abreu Vasconcelos¹
Cynara Estácio Magalhães²
Benedito Dias De Carvalho³
Cybele Lima⁴

RESUMO

A Síndrome de Herlyn-Werner-Wunderlich (SHWW) é uma anomalia mülleriana rara que se apresenta com útero didelfo, hemivagina obstruída e agenesia renal unilateral. Este estudo tem como objetivo relatar um caso de SHWW em uma paciente adolescente, destacando a importância do diagnóstico precoce e da intervenção cirúrgica para a preservação da função reprodutiva. A paciente apresentou dismenorreia significativa e uma massa cística anexial, com laparotomia exploratória revelando um útero didelfo. Complicações pós-operatórias conduziram a uma ressonância magnética pélvica, confirmando o diagnóstico de SHWW e resultando em uma segunda cirurgia bem-sucedida. O manejo da SHWW envolve a identificação precoce e a excisão cirúrgica do septo vaginal obstruído. A ultrassonografia pélvica e a ressonância magnética são fundamentais para o diagnóstico, enquanto a laparoscopia pode ser utilizada para tratamento. Este caso enfatiza a necessidade de alta suspeita clínica para anomalias müllerianas em pacientes jovens com dor abdominal e a importância do conhecimento das opções terapêuticas para garantir um manejo eficaz e preservar a qualidade de vida do paciente. Palavras-chave: Síndrome de Herlyn-Werner-Wunderlich, anomalia mülleriana, útero didelfo, hemivagina obstruída, agenesia renal unilateral.

Palavras-chave: cirurgia plástica, pacientes bariátricos, abdominoplastia.

1. INTRODUÇÃO

A Síndrome de Herlyn-Werner-Wunderlich (SHWW), também denominada síndrome OHVIRA (Obstrução Hemivaginal e Anomalia Renal Ipsilateral), representa uma anomalia mülleriana de ocorrência rara, com incidência estimada entre 1:2.000 a 1:28.000 nascimentos. Caracteriza-se pela tríade de útero didelfo, hemivagina obstruída e, em aproximadamente 43% dos casos, agenesia renal unilateral (Zhu et al., 2015). Origina-se de uma falha no desenvolvimento embrionário dos ductos müllerianos, estruturas precursoras das tubas uterinas, útero, cérvix e porção superior da vagina (Robbins et al., 2014).

O diagnóstico é comumente postergado até após a menarca, manifestando-se por meio de dismenorreia progressiva, massa suprapúbica palpável e sintomas adicionais como sangramento intermenstrual, secreção vaginal mucopurulenta e febre (Wang et al., 2013). A detecção da SHWW é frequentemente retardada ou subdiagnosticada devido ao uso de anti-inflamatórios não esteroidais (AINES) e contraceptivos orais combinados para o controle sintomático, o que pode ocultar a apresentação clínica da patologia. Ao contrário de outras malformações genitais que acarretam amenorreia, a SHWW usualmente se manifesta com um ciclo menstrual normal ou com sangramentos de volume reduzido, devido à preservação de um dos canais vaginais. Pode evoluir com complicações agudas, como hematocolpo, marcado pela acumulação de sangue na região uterina e vaginal devido à obstrução do fluxo menstrual, uma das manifestações mais prevalentes no quadro clínico inicial, ou complicações tardias, como abscessos, aderências e infertilidade (Munley; Taylor, 2020).

A ultrassonografia pode identificar o útero didelfo e a formação cística, enquanto a ressonância magnética (RM) pélvica, considerada o exame padrãoouro, proporciona uma avaliação detalhada das malformações do trato genitourinário e possíveis complicações associadas, como hidrossalpinge e endometriose (Yilmaz et al., 2018). A abordagem terapêutica da Síndrome de Herlyn-Werner-Wunderlich (SHWW) é eminentemente cirúrgica, visando a correção das anomalias anatômicas para restabelecer a funcionalidade reprodutiva. A intervenção cirúrgica de eleição é a septoplastia vaginal, procedimento que elimina o septo vaginal obstrutivo, possibilitando a normalização do fluxo menstrual. Em situações em que complicações como piometra ou piossalpinge se fazem presentes, pode ser imperativa a realização de uma hemi-histerectomia acompanhada de anexectomia, intervenções que podem repercutir adversamente na fertilidade da paciente (Munley; Taylor, 2020).

No âmbito clínico, é imperativo o reconhecimento de que a dor abdominal inferior em pacientes pediátricos pode ser frequentemente atribuída a etiologias comuns, como infecções do trato urinário ou apendicite. Contudo, em casos menos prevalentes, tais sintomas podem ser indicativos de complicações advindas de variações anatômicas nos sistemas geniturinários (Gholoum et al., 2006). A Síndrome de Herlyn-Werner-Wunderlich, embora majoritariamente documentada na literatura através de relatos de caso e revisões retrospectivas, emerge como uma entidade clínica merecedora de atenção devido à sua singularidade e potencial debilitante (Wang et al., 2014). Relatamos o caso de uma paciente adolescente que procurou atendimento no departamento de emergência de um hospital pediátrico devido a queixas de dor abdominal durante o período menstrual.

2. DESCRIÇÃO DO CASO

A paciente Y.K.S.S., de 11 anos, gênero feminino, foi admitida em um serviço de emergência pediátrica com queixas de dismenorreia significativa, iniciada após a menarca e com exacerbamento progressivo a cada ciclo menstrual. A avaliação inicial por ultrassonografia abdominal revelou a ausência do rim direito e a presença de uma formação cística de 160 cm³ na região anexial esquerda, compatível com um cisto ovariano, além de um discreto acúmulo de líquido na cavidade uterina. Submetida a laparotomia exploratória, identificou-se um útero didelfo, um cisto expressivo na trompa e ovário direitos e adenomas no anexo esquerdo, culminando na realização de uma salpingectomia direita.

A possibilidade de Síndrome de Herlyn-WernerWunderlich não foi considerada naquele momento. No décimo sexto dia pós-operatório, ainda sob cuidados hospitalares pediátricos, a paciente manifestou dor pélvica intensa, sem evidências de peritonite ou instabilidade hemodinâmica, ausência de febre ou leucocitose. Uma ultrassonografia pélvica transabdominal subsequente detectou uma coleção heterogênea de 204 cm³ com componente hemorrágico na localização da trompa direita, sugerindo um abscesso, e um aumento volumétrico do ovário esquerdo com uma formação cística de 28 cm³. Observou-se um alongamento do útero, medindo 9,3 cm de comprimento longitudinal, superando o valor esperado de até 3,5 cm, e um volume uterino de 77 cm³.

Diante desses achados e na ausência de instabilidade hemodinâmica ou sinais clínicos de peritonite, optou-se pela realização de uma ressonância magnética pélvica com contraste. O exame delineou um útero bicorno com divisão da cavidade uterina e dilatação acentuada do colo e corno uterino direito por material hemático, sem dilatação significativa do lado esquerdo. Adicionalmente, identificou-se um cisto hemorrágico de 19 mm no ovário direito e confirmou-se a ausência de lesões expansivas, linfonodomegalias ou coleções líquidas na pelve. A ausência do rim direito foi reafirmada, enquanto o rim esquerdo apresentava morfologia e dimensões dentro da normalidade.

Com base nesses dados, levantou-se a hipótese diagnóstica de Síndrome de Herlyn-WernerWunderlich, e uma nova laparotomia exploratória foi indicada. Durante o procedimento, realizou-se uma hemisterectomia subtotal direita, oferectomia direita, e procedeu-se à limpeza e aspiração do conteúdo hemático da cavidade uterina direita e do colo uterino. A paciente teve uma recuperação pós-operatória favorável e segue em acompanhamento ambulatorial ginecológico.

3. DISCUSSÃO

Os ductos müllerianos, estruturas embrionárias fundamentais, são responsáveis pelo desenvolvimento das tubas uterinas, útero, colo do útero e porção superior da vagina. As anomalias desses ductos emergem tipicamente em torno da oitava semana gestacional. É caracterizada pela presença de duas cavidades uterinas distintas e dois cérvices, constituindo aproximadamente 5% das anomalias müllerianas. As anomalias müllerianas obstrutivas, embora raras, ocorrem em cerca de 0,1% a 3,8% das mulheres (Piazza et al., 2015). A Síndrome de Herlyn-Werner-Wunderlich (SHWW), também referida como síndrome OHVIRA (Obstructed Hemivagina and Ipsilateral Renal Anomaly), foi primeiramente descrita por Herlyn e Werner em 1971 e posteriormente por Wunderlich em 1976.

Esta síndrome engloba um útero didelfo, hemivagina obstruída e agenesia renal ipsilateral, emergindo como um desafio diagnóstico e terapêutico no contexto das anomalias müllerianas (Sabdia; Sutton; Kimble, 2014). A SHWW é o resultado de uma disjunção na embriogênese genitourinária, onde a falha na fusão dos ductos de Müller resulta em uma configuração anatômica atípica. Advêm de um desenvolvimento inadequado, fusão defeituosa ou falha na reabsorção dos ductos paramesonéfricos, que constituem a maior parte do trato genital feminino. Enquanto os dois terços superiores da vagina se originam independentemente dos ductos müllerianos, o terço inferior é derivado do seio urogenital, implicando que as anomalias vaginais podem coexistir ou não com as uterinas (Epelman et al., 2013).

Durante as primeiras seis semanas de vida embrionária, o sistema genital permanece indiferenciado. A diferenciação sexual é iniciada precocemente, guiada pelos ductos müllerianos e wolffianos, sob a influência de hormônios gonadais e fatores genéticos. O hormônio anti-mülleriano (AMH) desempenha um papel crucial na regulação da diferenciação sexual, com sua ausência promovendo o desenvolvimento dos órgãos genitais femininos (Wilson, 2023). Os ductos müllerianos dão origem ao útero, e suas porções caudais se fundem para formar o canal uterovaginal, com a reabsorção do septo iniciando-se por volta das 10 semanas de gestação.

A porção superior dos ductos müllerianos forma as tubas uterinas, e a inferior, os dois terços superiores da vagina. As anomalias podem surgir devido a interferências nos processos de desenvolvimento dos ductos, como a influência dos ductos wolffianos na elongação dos ductos müllerianos. Assim, as anomalias müllerianas podem resultar de uma interrupção no desenvolvimento dos ductos, falha na fusão ou na reabsorção do septo medial (Wilson, 2023). A síndrome, também conhecida como OHVIRA (Obstrução Hemivaginal e Anomalia Renal Ipsilateral), foi recentemente reclassificada segundo critérios anatômicos específicos do septo uterino e vaginal. A Classificação I abrange casos com obstrução hemivaginal completa, com ou sem aplasia cervical, enquanto a Classificação II engloba pacientes com comunicação reduzida entre as vaginas ou úteros (Robbins et al., 2014).

 Um estudo retrospectivo conduzido por Zhu et al., envolvendo 79 pacientes, revelou que aqueles com obstrução hemivaginal completa tendem a ser diagnosticados em uma idade mais precoce e apresentam maior prevalência de endometriose pélvica (Zhu et al., 2015). A prevalência geral estimada de anomalias müllerianas é de 2 a 3% nas mulheres, sendo este índice superior entre indivíduos com distúrbios reprodutivos. O útero didelfo representa cerca de 11% das anomalias müllerianas, enquanto a hipoplasia ou agenesia do útero e da vagina proximal compreendem 5-10% destas. Anomalias renais associadas são observadas em até 43% dos casos (Vercellini et al., 2007) Cerca de 75% dos pacientes com útero didelfo possuem um septo vaginal completo ou parcial, tipicamente longitudinal na SHWW, refletindo um distúrbio de fusão lateral das porções inferiores dos ductos müllerianos (Zhu et al., 2015). A descrição inicial da SHWW foi fragmentada, com Herlyn e Werner, em 1971, relatando a associação de agenesia renal e hemivagina cega ipsilateral, e Wunderlich, em 1976, ampliando o espectro ao descrever a coexistência de aplasia renal direita com útero bicorno e vagina simples, na presença de hematocérvice.

A incidência da SHWW é estimada entre 0,1% a 6% das mulheres, configurando-se como uma variação rara das anomalias müllerianas (Beer; Carstairs, 2013). Diferentemente de outras anomalias congênitas do trato genital feminino, que comumente resultam em amenorreia, a SHWW manifesta-se tipicamente com menstruação normal, mas acompanhada de dor abdominal cíclica, indicativa da obstrução de apenas um dos cornos uterinos. Tal manifestação permite a menstruação regular pelo corno uterino não obstruído, mas pode ocasionar um retardo diagnóstico, especialmente quando os sintomas são atenuados pelo uso de AINEs e contraceptivos orais (Pereira et al., 2014).

A raridade das anomalias geniturinárias contribui para o atraso no diagnóstico. Os pacientes podem apresentar dor abdominal cíclica, frequentemente tratada com AINEs ou contraceptivos. Alguns podem ter menstruações regulares pela hemivagina não obstruída, o que também pode postergar o diagnóstico. Complicações decorrentes do diagnóstico tardio incluem piometocolpo, piossalpinge, abscesso pélvico e peritonite, devido ao fluxo retrógrado de sangue pela obstrução completa. Complicações a longo prazo abrangem endometriose, aderências pélvicas e complicações obstétricas. Em séries de casos retrospectivos, a prevalência de endometriose entre pacientes com SHWW foi de 17–19% (Tong et al., 2013).

A Síndrome de Herlyn-Werner-Wunderlich é tipicamente diagnosticada na adolescência, desencadeada pelo início da menarca e pela dor pélvica resultante da obstrução do fluxo menstrual. Contudo, a variabilidade clínica é notável, e em certos casos, a menstruação pode ocorrer sem anormalidades, o que pode postergar o diagnóstico. A ausência renal prediz uma anormalidade obstrutiva do ducto de Müller ipsilateral em 50% dos casos e é correlacionada à cavidade uterina dilatada. A lateralidade direita é afetada quase duas vezes mais do que a esquerda (Zhu et al., 2015).

Em um estudo de caso envolvendo 70 pacientes, aqueles com obstrução hemivaginal completa eram mais jovens, com média de idade de 12,86 anos, em comparação com 20,68 anos para aqueles com obstrução incompleta; a dismenorreia foi o sintoma mais prevalente, ocorrendo em 64% dos pacientes. A complexidade da síndrome é exacerbada pela ocorrência de apresentações atípicas, como infertilidade primária, piometra, obstrução urinária e tumefação isquiorretal (Tong et al., 2013).

O diagnóstico da SHWW inicia com uma anamnese meticulosa. A presença de dor pélvica cíclica e progressiva, especialmente em adolescentes, deve suscitar a consideração de anomalias müllerianas no diagnóstico diferencial. A ultrassonografia (USG) pélvica é frequentemente o primeiro exame de imagem realizado, podendo revelar a presença de útero didelfo e, ocasionalmente, hematocolpos ou hematometrocolpos resultantes da obstrução hemivaginal. Alterações na USG podem incluir a visualização de duas cavidades uterinas com morfologia e orientação divergentes, além de uma massa cística representando a hemivagina obstruída (Orazi et al., 2007).

A ressonância magnética nuclear (RMN) é o exame de eleição para o diagnóstico definitivo da SHWW, devido à sua capacidade superior de caracterização tecidual e visualização tridimensional das estruturas anatômicas. Na RMN, é possível identificar com precisão o útero didelfo, a hemivagina obstruída e a agenesia renal ipsilateral. Achados radiológicos específicos na RMN podem incluir dois cornos uterinos divergentes, separados por um septo, com um ou ambos os cornos distendidos por conteúdo hemático, sugerindo hematometrocolpo. Além disso, a RMN pode revelar a ausência do rim ipsilateral à hemivagina obstruída e outras possíveis complicações associadas, como hidrossalpinge ou endometriose pélvica (Yilmaz et al., 2018).

O tratamento padrão para a hemivagina obstruída é a excisão cirúrgica do septo vaginal. A excisão deve ser ampla para prevenir estenose e recorrência subsequente de hematocolpos e sintomas. A cirurgia deve ser planejada antes da menstruação para melhor identificar o local mais proeminente para a incisão na parede vaginal. A incisão e excisão devem ser realizadas com cautela para evitar cortar uma parede vaginal espessa e o sangramento subsequente. A hemostasia das margens da excisão deve ser interrompida e não contínua, para evitar estenose (Pereira et al., 2014).

Na SHWW, em pacientes virgens, a preservação do hímen é recomendada. A septotomia vaginal pode ser realizada por meio de uma abordagem histeroscópica por uma equipe experiente, geralmente composta por um ginecologista ou cirurgião pediátrico. Quando essa técnica não é viável, a hiatotomia torna-se necessária. Para prevenir estenose e promover drenagem eficaz, um cateter de Foley de 14–16 calibres pode ser inserido e mantido inflado na hemivagina, acima da excisão cirúrgica (Munley; Taylor, 2020). Em situações de estenose e recorrência sintomática, a re-excisão é aconselhada. Nos raros casos de estenose recorrente e complicações como hematocolpos, hematometra e infecções, uma hemi-histerectomia do hemiútero ipsilateral pode ser considerada (Pereira et al., 2014).

Em casos selecionados, a laparoscopia é recomendada tanto para diagnóstico quanto para tratamento. As complicações potenciais da SHWW incluem hematocolpos, hematometra, hematosalpinge, endometriose pélvica e endometrioma ovariano. Em situações com vagina não obstruída, a infecção, como piometra ou piometocolpos, é uma complicação possível (Orofino et al., 2018). O manejo da SHWW é predominantemente cirúrgico, visando corrigir as anomalias anatômicas e restabelecer a função normal do trato reprodutivo. A septoplastia vaginal, que consiste na excisão do septo vaginal obstrutivo, é a abordagem cirúrgica padrão. Este procedimento alivia a obstrução, permitindo a drenagem do conteúdo retido e a normalização do fluxo menstrual. Em casos com complicações como piometra ou piossalpinge, uma hemi-histerectomia com anexectomia pode ser necessária, embora possa comprometer o potencial reprodutivo da paciente (Munley; Taylor, 2020).

A excisão completa do septo vaginal é crucial, pois a ressecção parcial pode levar a estenose e à necessidade de intervenções adicionais. A laparoscopia pode ser empregada para tratar endometriose concomitante, aderências ou para confirmação diagnóstica, mas não é rotineiramente indicada. A hemi-histerectomia é descrita para pacientes com aplasia cervical; contudo, é essencial informar as pacientes sobre a possível redução das opções reprodutivas futuras (Xu et al., 2015). Quanto à fertilidade, mulheres com útero didelfo não apresentam diferenças nas taxas de gravidez clínica; entretanto, revisões agrupadas indicam uma taxa de aborto espontâneo de 32% e de parto prematuro de 28%. Após a cirurgia, o acompanhamento nefrológico e a avaliação para hipertensão são recomendados devido à agenesia renal unilateral (Zhu et al., 2015).

O prognóstico geral é positivo, com foco na preservação da fertilidade. Mulheres com útero didelfo têm alta probabilidade de concepção, cerca de 80%, mas enfrentam taxas elevadas de parto prematuro (22%) e aborto (74%); a cesariana é necessária em mais de 80% dos casos. A fertilidade é bem preservada em mulheres com SHWW. A probabilidade de gravidez é menor no hemiútero ipsilateral ao lado da hemivagina obstruída (37%), e maior no hemiútero contralateral (64%). O risco de aborto espontâneo é estimado em 74%, de parto prematuro em 22% e de cesariana em 80%. O suporte psicológico é frequentemente necessário para mitigar a ansiedade e os distúrbios emocionais relacionados ao resultado reprodutivo (Zhu et al., 2015). Em contextos nos quais a intervenção cirúrgica necessita ser postergada, particularmente em pacientes adolescentes, a administração de anticoncepcionais hormonais pode ser empregada como estratégia para induzir amenorreia e prevenir o acúmulo de menstruação na hemivagina obstruída. Contudo, essa medida é de caráter temporário, e a resolução definitiva ainda reside na correção cirúrgica (Munley; Taylor, 2020).

4. CONCLUSÃO

A literatura especializada aponta que a Síndrome de Herlyn-Werner-Wunderlich, apesar de sua raridade, deve ser contemplada no diagnóstico diferencial de massas pélvicas e dor abdominal em adolescentes e mulheres jovens, sobretudo na presença de anomalias renais concomitantes ou endometriose. Tal abordagem visa minimizar o impacto na qualidade de vida reprodutiva das pacientes. É imperativo que ginecologistas e pediatras estejam adequadamente familiarizados com a SHWW, adotando um elevado nível de suspeição clínica para assegurar um diagnóstico precoce e prevenir complicações inerentes à síndrome. O domínio das opções terapêuticas e a interação com especialistas em radiologia e cirurgia são cruciais para o manejo efetivo desta condição singular.

REFERÊNCIAS

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¹Graduanda em enfermagem
²Graduanda em enfermagem
³Graduando em enfermagem
⁴Orientadora

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202505312102

Luiz Fernando Gonzaga Nunes¹
Rafael Marques Nobre²
Eliete Mendes Ferreira³

Resumo 

O presente artigo investiga o nível de educação e conscientização sobre questões de gênero e  raça no ambiente de trabalho em Laranjal do Jari. Para isso, utilizou-se o método quantitativo,  com a aplicação de questionários a 62 trabalhadores de diferentes setores. Para analisar os  dados obtidos, utilizou-se estatística descritiva e análise entre variáveis, com uso da tabulação  cruzada para identificar as relações entre as variáveis. Os resultados indicam que a maioria  dos participantes possui algum nível de conhecimento sobre as questões abordadas, mas há  uma necessidade significativa de maior aprofundamento e sensibilização. Conclui-se que  políticas educacionais e treinamentos contínuos são essenciais para promover um ambiente de  trabalho mais inclusivo e equitativo. 

Palavras-chave: Educação; Conscientização; Gênero; Raça; Ambiente de trabalho. 

ABSTRACT 

The present article investigates the level of education and awareness about gender and race  issues in the workplace in Laranjal do Jari. For this purpose, a quantitative method was used,  applying questionnaires to 62 workers from different sectors. To analyze the obtained data,  descriptive statistics and variable analysis were employed, using cross-tabulation to identify  relationships between the variables. The results indicate that the majority of participants have  some level of knowledge about the addressed issues, but there is a significant need for further  depth and sensitization. It is concluded that educational policies and continuous training are  essential to promote a more inclusive and equitable work environment. 

Keywords: Education; Awareness; Gender; Race; Workplace. 

1. INTRODUÇÃO 

O mundo do trabalho, com sua relevância para a formação da “autonomia dos  indivíduos, reconhecimento social, elevação da autoestima, construção de redes de  convivência, acesso a bens de consumo e constituição de identidade pessoal”, compreende um  dos campos mais significativos da vida social (FONTOURA; GONZALEZ, 2009, p. 26).  Contudo, as disparidades relacionadas ao gênero e à etnia exercem um papel significativo na  determinação das oportunidades de emprego e na sua manutenção, além de influenciarem as  condições laborais, como salários, benefícios e segurança social (OIT, 2011).

Nos estudos sobre o trabalho, é essencial considerar a perspectiva de gênero para  compreender a dinâmica e as características do mercado, destacando que as relações de  gênero desempenham um papel significativo na sua estratificação. No Brasil, a opressão de  gênero está intrinsecamente ligada à opressão racial, étnica e de classe, manifestando-se em  uma falsa noção de democracia racial permeada por preconceitos arraigados e práticas  discriminatórias (OIT, 2011).

Portanto, as desigualdades de gênero e raça no mercado de trabalho brasileiro são  profundas e contínuas. Esse fator precisa ser considerado ao formular, implementar e avaliar  políticas públicas em geral. Particularmente, é essencial levar isso em conta nas políticas de  emprego, inclusão social e redução da pobreza (ABRAMO, 2006).

Para superar as desigualdades no ambiente de trabalho, é essencial desenvolver  políticas que promovam a educação e a conscientização sobre as tendências de evolução dos  indicadores e os obstáculos enfrentados por mulheres e pessoas negras. Integrar as dimensões  de gênero e raça na análise do mercado de trabalho não só facilita a compreensão dos desafios  e dos fatores que os causam, mas também proporciona uma visão mais clara do  funcionamento do mercado e da dinâmica de produção e reprodução das desigualdades sociais  no Brasil (ABRAMO, 2006).

Diante do contexto apresentado, é essencial reconhecer que a educação e  conscientização sobre questões de gênero e raça no ambiente de trabalho são processos  contínuos. Inicialmente, é essencial investigar as percepções e atitudes dos trabalhadores em  relação aos preconceitos e desigualdades e, ao examinar essas percepções, podemos  identificar as barreiras existentes e criar estratégias mais eficazes para a educação e  conscientização, promovendo assim uma sociedade mais justa e equitativa. Diante disso, este  estudo tem como objetivo responder ao seguinte problema de pesquisa: qual o nível de educação e conscientização sobre questões de gênero e raça no ambiente de trabalho em  Laranjal do Jari?

Portanto, o objetivo geral da pesquisa é investigar o nível de educação e  conscientização sobre questões de gênero e raça no ambiente de trabalho em Laranjal do Jari.  Para isso, necessita-se de alguns objetivos específicos: 

1. Avaliar a compreensão atual dos trabalhadores sobre questões de gênero e raça;
2. Explorar as percepções dos trabalhadores sobre as iniciativas de igualdade de gênero e raça. 

Além disso, visto que entender as percepções dos trabalhadores é crucial para  identificar barreiras e facilitadores na implementação de políticas de igualdade, a pesquisa  levanta a hipótese de que pode haver receios quanto à meritocracia ser comprometida por  ações afirmativas (hipótese 1), além de considerar que as gerações mais jovens possam estar  mais abertas a programas de conscientização (hipótese 2). Abordar esses pontos permitirá  desenhar estratégias mais eficazes e adaptadas às realidades específicas de Laranjal do Jari. 

Assim, em face dos argumentos delineados, o presente estudo almeja preencher uma  lacuna significativa na literatura acadêmica, direcionando seu escopo ao contexto específico  de Laranjal do Jari. Embora exista uma abundância de estudos sobre questões de gênero e  raça em contextos mais abrangentes, como grandes centros urbanos ou países desenvolvidos,  é notável a escassez de pesquisas que investiguem tais temáticas em contextos regionais  específicos, como municípios de menor porte ou áreas menos desenvolvidas. 

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 

2.1 Raça 

A terminologia “raça” é empregada neste estudo e em diversas pesquisas relativas a  questões étnicas, não com uma conotação estritamente biológica. Embora a teoria eugênica  tenha historicamente prevalecido tanto no Brasil quanto internacionalmente, é amplamente  reconhecido que tal conceito é cientificamente insustentável no âmbito da biologia. Contudo,  a distinção entre indivíduos e grupos com base em sua origem ou características fenotípicas  persiste, desafiando as conclusões científicas estabelecidas. A noção de “raça” continua a  servir como uma ferramenta para a perpetuação de desigualdades e privilégios, contribuindo  para a estabelecer uma hierarquia dentro e entre as sociedades (OSÓRIO, 2013). 

O conceito de “raça” denota uma distinção que, embora desprovida de fundamentação  biológica, é impregnada de significados históricos, ideológicos e dominantes, frequentemente empregada para legitimar disparidades sociais. Durante o período colonial, pesquisas  promoviam a concepção de raça como intrinsecamente relacionada à biologia, sustentando a  noção de superioridade ou inferioridade racial com base em supostas disparidades biológicas  (ROSA, 2012). 

Comparado a outras áreas de estudo, a pesquisa sobre raça está nos estágios iniciais  dentro do campo da Administração, especialmente nos Estudos Organizacionais  (CONCEIÇÃO, 2009). Ao reconhecer esta carência, surge a necessidade de abordar questões  críticas relacionadas à diversidade racial no ambiente de trabalho, examinando não apenas as  disparidades percebidas, mas também as implicações mais amplas das dinâmicas raciais na  estrutura e cultura organizacional. 

Portanto, compreender a construção social e histórica da raça é essencial para a análise  das dinâmicas de poder e desigualdade que permeiam a sociedade. A percepção de raça,  mesmo desprovida de fundamentação biológica, continua a influenciar profundamente as  relações sociais, econômicas e políticas. 

2.2 Gênero 

O termo “gênero” representa uma relação social e biológica, caracterizado por uma  dicotomia entre os pólos masculino e feminino, além de possuir uma dimensão simbólica  intrínseca (SCOTT, 1990). Em síntese, o conceito de gênero transcende a mera distinção entre  os binômios masculino e feminino, permeando as interações sociais e as estruturas de poder.  A dimensão simbólica do gênero reforça sua natureza fluida e culturalmente construída,  refletindo as normas, expectativas e representações associadas aos papeis de gênero em uma  determinada sociedade. 

A disparidade de gênero entre mulheres e homens é um fenômeno arraigado na  estrutura social contemporânea, enraizado em longas tradições. Desde tempos imemoriais, a  diversidade cultural de diferentes povos têm conduzido a uma hegemonia masculina, na qual  os homens detêm o controle e a autoridade sobre as dinâmicas familiares. Esta dinâmica,  historicamente estabelecida no âmbito privado, se estendeu para esferas públicas,  influenciando a configuração dos sistemas políticos, primordialmente geridos por lideranças  masculinas. Como resultado desse processo histórico, ao longo de eras, as mulheres têm sido  sistematicamente excluídas da participação efetiva nos espaços públicos, restringidas ao  âmbito doméstico e privadas de oportunidades de educação e desenvolvimento intelectual e  científico. Embora a sociedade tenha passado por mudanças significativas ao longo do tempo,  as questões de gênero, sexualidade e regulação dos corpos femininos têm permeado a história da humanidade, geralmente marcada por relações de subordinação. Normas sociais que  delineiam comportamentos específicos e sistemas legais concebidos predominantemente por  homens perpetuam essa dicotomia, confinando as mulheres ao espaço privado enquanto os  homens ocupam o espaço público como norma estabelecida (TIBURI, 2017). 

Diante disso, promover a equidade de gênero é não apenas um imperativo ético e  moral, mas também uma missão que recai sobre as organizações que se propõem a serem  socialmente responsáveis, encarregando-se ativamente desse compromisso (VELASCO;  ALDAMIZ; FERNANDEZ; INTXAURBURU; L’ARRIETA, 2013). 

Portanto, o reconhecimento do gênero como uma construção social e dinâmica é vital  para a promoção da equidade de gênero e a desconstrução de normas discriminatórias. A  análise crítica das disparidades de gênero permite desvelar as raízes históricas e culturais das  desigualdades, proporcionando uma base sólida para a implementação de estratégias que  promovam a inclusão e a igualdade. 

2.3 Interseccionalidade: Raça e Gênero 

A interseccionalidade representa uma abordagem conceitual voltada para a  compreensão das ramificações estruturais e dinâmicas resultantes da interação de múltiplos  eixos de identidade. Este enfoque direciona sua análise para as complexas interseções entre o  racismo, o patriarcado, a opressão de classe e outros sistemas discriminatórios, os quais  engendram disparidades fundamentais que moldam o posicionamento relativo de mulheres,  grupos étnicos, classes sociais, entre outros. Adicionalmente, a interseccionalidade lança luz  sobre a maneira pela qual a implementação de políticas e ações específicas podem perpetuar a  opressão ao longo desses eixos identitários, constituindo, assim, um componente dinâmico e  intrínseco à privação sistêmica (CRENSHAW, 2002). 

Ao examinarmos as interseções entre as categorias de gênero e raça, emergem  obstáculos suplementares, destacando-se de modo inequívoco a presença do fenômeno do  racismo. Este último não apenas incide sobre a esfera financeira desse estrato demográfico,  mas também repercute de maneira direta sobre os índices de ocupação e desemprego  (FONTOURA et al., 2017). 

A abstração de fatores como gênero, raça e classe pode conduzir a análises superficiais  e distorcidas, incapazes de capturar a complexidade das relações de poder. Uma abordagem  interseccional revela como as relações de gênero e raciais se entrelaçam para configurar a  dominação no capitalismo, criando hierarquias específicas para mulheres e populações não brancas que não são apenas paralelas às hierarquias de classe, mas estão profundamente ligadas a elas. Essa abordagem é crucial para entender as formas contemporâneas de  desigualdade e desenvolver estratégias políticas que abordem essas questões de forma  integrada (BIROLI; MIGUEL, 2015). 

Portanto, a compreensão da interseccionalidade é essencial para o desenvolvimento de  intervenções eficazes que visem a justiça social e a equidade. Neste contexto, explorar e  aplicar os princípios da interseccionalidade para analisar e abordar questões sociais  complexas, contribui para o avanço do conhecimento e para a promoção da igualdade em  diversas esferas da sociedade. 

3. METODOLOGIA  

Este estudo caracteriza-se como uma investigação científica descritiva de abordagem  quantitativa, utilizando o método de pesquisa survey para coletar dados estruturados sobre as  percepções e opiniões dos participantes. 

A abordagem quantitativa na pesquisa é empregada para quantificar dados e identificar  padrões estatísticos a partir da coleta e análise das informações. De acordo com Mattar  (2001), a pesquisa quantitativa visa confirmar hipóteses através da utilização de dados  estruturados e análises estatísticas abrangentes. Essa abordagem analisa um grande número de  casos representativos e sugere um curso de ação final. 

A coleta de dados foi desenvolvida por meio do método de pesquisa survey composto  por 8 perguntas, abordando aspectos como perfil demográfico, compreensão dos conceitos de  igualdade de gênero e raça, percepções sobre políticas e iniciativas de promoção da igualdade,  entre outros temas relevantes, que foram realizadas com uma amostra de 62 (sessenta e dois)  trabalhadores(as) de qualquer ramo de atuação. A seleção dos participantes foi feita de forma  não-probabilística, utilizando a técnica de amostragem por conveniência. Essa técnica pode  incluir trabalhadores de gêneros, faixa etárias, setores e níveis hierárquicos distintos,  oferecendo uma visão diversificada sobre as questões de gênero e raça no ambiente de  trabalho. 

O questionário foi aplicado em formato online, visando alcançar uma maior variedade  de participantes. Segundo Fonseca (2002, p. 33), esse tipo de pesquisa pode ser conceituado  como a obtenção de dados ou informações acerca das características ou opiniões de  determinado conjunto de pessoas, tido como representativo de uma população-alvo,  utilizando-se um questionário como instrumento de investigação. Nessa abordagem, a  observação é não-participante: o observador interage com o grupo, comunidade ou situação analisada, mas sem se envolver ou se integrar. Ele observa o evento sem participar  (MARCONI & LAKATOS, 1996). 

A análise dos dados coletados foi realizada utilizando técnicas de estatística descritiva,  devido à sua eficácia em identificar características em grandes amostras, por meio da  distribuição de frequência das respostas dos participantes e suas respectivas porcentagens  (McDANIEL Jr.; GATES, 2005). Portanto, serão utilizadas as técnicas de estatística  descritiva, conforme descrito por McDaniel Jr. e Gates, como tabelas ou quadros de  frequência e gráficos para ilustrar os resultados. Ademais, investigou-se as interações entre  certas variáveis. Conforme Malhotra (2012), a comparação entre variáveis de estudo requer a  utilização de tabulação cruzada. Esse método possibilita a identificação de conexões entre  questões em uma única tabela ou quadro de distribuição de frequência, permitindo a análise  de relações mais complexas observadas na pesquisa de forma mais simples. 

Por fim, apesar dos esforços para obter uma amostra diversificada, a utilização da  técnica de amostragem por conveniência pode limitar a representatividade dos dados.  Portanto, os resultados foram interpretados com cautela e não generalizados para a população  em geral sem consideração das limitações intrínsecas a esta técnica de amostragem. 

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES 

4.1 Apresentação dos Resultados

Os resultados obtidos através do questionário sobre igualdade de gênero e raça no  ambiente de trabalho são apresentados no Quadro 1. 

Quadro 1 – Resultados do Questionário sobre Igualdade de Gênero e Raça no Ambiente de Trabalho

4.2 Tabulação Cruzada 

Em seguida, esta seção apresenta a tabulação cruzada como uma maneira simples e  eficaz de explorar dados e encontrar relações entre diferentes categorias de informações  coletadas.

Figura 1 – Compreensão de Igualdade de Gênero e Raça por Faixa Etária

A Figura 1 revela variações significativas na compreensão da igualdade de gênero e  raça entre diferentes faixas etárias. Observamos que a maioria dos respondentes na faixa  etária de 20-30 anos (13 de 23) entende completamente o conceito, com 9 reconhecendo uma  compreensão parcial. Esta faixa etária é a que apresenta maior entendimento sobre igualdade,  alinhando-se com a hipótese de que trabalhadores mais jovens são mais receptivos a  programas de educação e conscientização sobre gênero e raça. Os dados indicam que apenas 1  indivíduo nesta faixa etária não compreende muito bem a igualdade de gênero e raça,  reforçando a necessidade de focar em programas educacionais robustos para consolidar este  conhecimento. 

Entre os trabalhadores de 31-40 anos, 9 afirmam entender completamente e 6  parcialmente, sugerindo uma receptividade similar aos mais jovens, embora com uma ligeira  diminuição. Observa-se também um leve aumento na falta de compreensão, com 3 indivíduos  nessa faixa não entendendo bem ou de forma alguma. 

Nas faixas etárias mais avançadas, a compreensão completa e parcial diminui. Para os  trabalhadores de 41-50 anos, 3 entendem completamente e 4 parcialmente, enquanto aqueles  com mais de 50 anos mostram uma diminuição ainda maior, com apenas 3 entendendo  completamente e 2 parcialmente, destacando a necessidade de estratégias diferenciadas para  públicos mais velhos. 

Esses resultados confirmam a importância de focar em iniciativas educativas que  possam abordar diferentes faixas etárias de maneira específica. Conforme Osório (2013) e  Tiburi (2017), a construção social e histórica das desigualdades de raça e gênero exige uma  abordagem educacional que reconheça e desafie essas estruturas. 

Figura 2 – Participação em Treinamentos por Gênero

A Figura 2 examina a participação em treinamentos de conscientização sobre gênero. As  mulheres demonstram maior interesse em participar desses treinamentos, com 33 indicando  interesse e 7 já tendo participado mais de uma vez. Apenas 1 mulher afirmou não ter  interesse. Em contraste, entre os homens, 10 expressaram interesse em participar, mas 3  afirmaram não ter interesse, com uma menor participação efetiva em treinamentos (2 mais de  uma vez e 6 uma vez). 

Esses dados sugerem uma maior disposição entre as mulheres para participar de  programas de conscientização, provavelmente refletindo uma maior percepção das  desigualdades de gênero e raça. Este achado é consistente com a literatura que sugere que as  mulheres, devido à sua posição social historicamente subalterna, tendem a se engajar mais em  iniciativas que visam promover a igualdade de gênero (SCOTT, 1990; VELASCO et al.,  2013). A promoção de programas específicos que engajem mais trabalhadores do sexo  masculino pode ser necessária para equilibrar a participação. 

Figura 3 – Percepção sobre Promoção de Igualdade por Etnia

A Figura 3 analisa a percepção sobre a promoção da igualdade de gênero e raça entre  diferentes grupos étnicos. Observamos que, entre os respondentes brancos, 3 não acreditam na  importância da promoção da igualdade, 3 estão incertos e apenas 1 concorda com a promoção.  Entre os pardos, há uma divisão mais equilibrada, com 22 concordando e 22 discordando.  Para os negros, a maioria não vê a promoção como necessária (4), com apenas 2 concordando.  O único respondente indígena concorda com a promoção da igualdade. 

Esses resultados indicam divergências significativas na percepção da igualdade de  gênero e raça entre diferentes grupos étnicos, possivelmente refletindo experiências e  sensibilidades distintas em relação à discriminação e às iniciativas de igualdade. A maioria  dos pardos e a totalidade dos indígenas que responderam concordam com a promoção de  igualdade, sugerindo que esses grupos têm maior benefício nas iniciativas de igualdade. 

A literatura aponta que as percepções sobre iniciativas de igualdade variam  significativamente entre grupos étnicos, conforme discutido por Crenshaw (2002) e Biroli e  Miguel (2015). Portanto, é crucial abordar essas percepções negativas por meio de campanhas  educativas que esclareçam os benefícios da igualdade para todos os grupos. 

Figura 4 – Ocorrência de Discriminação no Trabalho por Gênero

A Figura 4 revela a ocorrência de discriminação de gênero no ambiente de trabalho.  Entre as mulheres, 24 afirmam nunca terem experimentado discriminação, 8 raramente e 9  algumas vezes. Em contraste, a maioria dos homens (17) nunca experimentou discriminação,  com apenas 2 afirmando tê-la experimentado raramente e 2 algumas vezes. 

Esses resultados refletem a persistência de desigualdades de gênero no ambiente de  trabalho e corroboram as afirmações de Scott (1990) e Tiburi (2017) sobre a dinâmica  histórica e social da disparidade de gênero. A sub-representação de mulheres em posições de  liderança e as experiências de discriminação indicam a necessidade de implementar políticas  mais eficazes para combater essas desigualdades. 

Figura 5 – Importância da Igualdade de Gênero e Raça por Faixa Etária

Por fim, a Figura 5 analisa a percepção da importância da igualdade de gênero e raça  por faixa etária. A faixa etária de 20-30 anos destaca-se, com 16 indivíduos considerando a  igualdade muito importante e apenas 1 indiferente. A faixa de 31-40 anos também mostra alta  valorização da igualdade, com 15 considerando-a muito importante e 2 indiferentes. Entre os  trabalhadores de 41-50 anos, todos consideram a igualdade muito importante. Os  trabalhadores com mais de 50 anos mostram menor valorização, com 4 considerando-a muito  importante e 1 não importante. 

Esses resultados reforçam a percepção de que trabalhadores mais jovens valorizam  mais a igualdade de gênero e raça, o que pode estar ligado a uma maior exposição a discursos  contemporâneos sobre diversidade e inclusão. A menor valorização entre trabalhadores mais  velhos pode indicar a necessidade de programas educativos para aumentar a conscientização e  a valorização dessas questões nas faixas etárias mais avançadas, alinhando-se com os  princípios de Velasco et al. (2013) sobre responsabilidade social das organizações. 

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 

Este estudo investigou o nível de educação e conscientização sobre questões de gênero  e raça no ambiente de trabalho em Laranjal do Jari, revelando que a maioria dos participantes  possui um entendimento parcial ou completo sobre essas questões. Trabalhadores mais jovens  demonstraram maior compreensão e interesse em programas de conscientização (hipótese 2),  enquanto as mulheres revelaram maior disposição para participar desses treinamentos.  Contudo, quase metade dos participantes não acredita na garantia de mérito e igualdade no  ambiente de trabalho, principalmente entre os trabalhadores mais velhos (hipótese 1),  refletindo uma percepção dividida que precisa ser abordada. 

As descobertas indicam que, apesar de um entendimento razoável sobre as questões de  gênero e raça, existem barreiras perceptuais e uma participação desigual nos programas de  conscientização, especialmente entre homens e trabalhadores mais velhos. A maior  receptividade entre os jovens sugere que as novas gerações estão mais abertas a iniciativas de  igualdade, destacando a necessidade de adaptar estratégias para diferentes grupos etários e de  gênero. Além disso, é crucial esclarecer como políticas de igualdade podem coexistir com  critérios meritocráticos para mitigar medos e mal-entendidos. 

Entre as limitações do estudo está a amostra restrita a um único município, o que pode  não representar a diversidade de experiências em outras regiões, além da dependência de  questionários auto-relatados que podem introduzir vieses de resposta. Pesquisas futuras  devem expandir a amostra para incluir várias regiões e setores, realizar estudos longitudinais para acompanhar mudanças ao longo do tempo e usar métodos qualitativos para aprofundar o  entendimento das barreiras e facilitadores para a participação em iniciativas de igualdade. Este estudo contribui para a compreensão das percepções e do nível de  conscientização sobre igualdade de gênero e raça no ambiente de trabalho, orientando a  formulação de políticas e estratégias mais eficazes. Apesar do progresso, a promoção de uma  cultura de igualdade e inclusão requer esforços contínuos e adaptativos, abordando as  necessidades de todos os trabalhadores. Assim, este estudo fornece uma base para o  desenvolvimento de políticas inclusivas, contribuindo para a construção de um ambiente de  trabalho mais justo e equitativo. 

REFERÊNCIAS 

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BIROLI, F.; MIGUEL, L. F. Gênero, raça, classe: opressões cruzadas. Mediações, Londrina,  v. 20, n. 2, p. 27-55, jul./dez. 2015. 

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CRENSHAW, K. Background Paper for the Expert Meeting on GenderRelated Aspects  of Race Discrimination. Los Angeles: University of California, 2002. 

FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila. 

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MALHOTRA, N. K. Pesquisa de marketing: uma orientação aplicada. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2012. 735 p. 

MARCONI, M. A; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de  pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração e interpretação de dados. 3.ed. São  Paulo: Atlas, 1996. 

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OSÓRIO, R. G. A classificação de cor ou raça do IBGE revisitada. In: PETRUCCELLI, J.  L.; SABOIA, A. L. (Eds.). . Características Étnico-raciais da População Classificações e  Identidades. Rio de Janeiro: IBGE, 2013. 

ROSA, A. R. Relações raciais e estudos organizacionais no Brasil: dimensões esquecidas  de um debate que (ainda) não foi feito. In: XXXVI EnANPAD, 2012. Anais… Rio de Janeiro:  ANPAD, 2012. 

SCOTT, J.W. (1990, julho, dezembro). Gender: a useful category of historical analysis. In  Gender and the politics of history, New York, Columbia Univ. Press (ou na tradução: Gênero:  uma categoria útil de análise histórica. Educação & Realidade, 20 (2), 71-99. 

TIBURI, Marcia. Feminismo em comum: para todas, todes e todos. 6ª ed. – Rio de Janeiro:  Rosa dos Tempos, 2018. 

VELASCO, E.; ECHEVARRIA, C. A.; BOBADILLA, S. F.; INTXAURBURU, G.; LARRIETA, I. (2013). Guía de Buenas Prácticas en Responsabilidad Social de Género. Madrid: Ediciones Pirámide.

¹Discente do Curso Superior de Bacharelado em Administração do Instituto Federal do Amapá, Campus Laranjal do Jari, e-mail: nunesfernando178@gmail.com.
²Discente do Curso Superior de Bacharelado em Administração do Instituto Federal do Amapá, Campus Laranjal do Jari, e-mail: rafaelmarques482@gmail.com.
³Docente do Curso Superior de Bacharelado em Administração do Instituto Federal do Amapá Campus Laranjal  do Jari. Especialista em Desenvolvimento Humano e Gestão Inovadora e MBA em Gestão de Pessoas (CEAP). e-mail: eliete.ferreira@ifap.edu.br.

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202505312050

Eduardo Filgueiras de Melo

RESUMO

O sistema de tratamento de água potável tem um grande desafio que é a remoção de micro e nanoplásticos do sistema de abastecimento de água, este último sendo o maior desafio. Estudos realizados em inúmeros países comprovam a presença desses plásticos nos rios que abastecem as cidades, e em alguns casos até mesmo os detectam na água potável. A ingestão do plástico e seus componentes geram malefícios à saúde humana, podendo esses serem de cunho físico, químico ou biológico, e são causados pela liberação de componentes como ftalatos, bisfenol entre outros produtos do processo de degradação do polímero. Atualmente, o plástico é um material onipresente no nosso cotidiano, produzido e consumido em larga escala, no entanto, este grande consumo não vem acompanhado do manejo adequado do resíduo produzido pelo seu uso. Hoje em dia, há estudos quanto à utilização de filtros para a remoção de nanoplástico com resultados promissores. A utilização destes filtros traz consigo a capacidade de remoção destas partículas, por conseguinte enfrenta sua baixa taxa de filtração. 

Palavras-chave: plástico, microplástico, nanoplástico, água potável, filtros de areia

ABSTRACT

The drinking water treatment system encounter a larger challenge, which is the removal of micro and nanoplastics from the water supply system, the latter being the greatest challenge. Studies conducted in many countries have proven the presence of these plastics in the rivers that supply cities, and in some cases they have even been detected in drinking water. The ingestion of plastic and its components causes damage to human health, which can be physical, chemical or biological, and is caused by the release of components such as phthalates, bisphenol A and other products of the polymer degradation process. Currently, plastic is an omnipresent material in our daily lives, produced and consumed on a large scale; however, this large consumption is not accompanied by adequate management of the detritus produced by its use. Nowadays, there are studies on the use of filters to remove nanoplastics with promising results. The use of these filters brings with it the ability to remove these particles, therefore encounter their low filtration rate.

Keywords: plastic, microplastic, nanoplastic, drinking water, sand filters

1 INTRODUÇÃO

 O plástico é um material muito versátil e devido a isso está presente em diversas tarefas do cotidiano. Isso se deve pelo seu baixo preço, facilidade de produção e adaptabilidade, sendo usado desde utensílios domésticos, industriais e até hospitalares. No entanto, a larga escala de consumo deste produto gera uma grande quantidade de resíduos que em sua maior parte não é reciclado e nem mesmo recebe o destino final adequado, contaminando a água, o solo e o ar.

Este material sintético é formado por polímeros e quando entra em processo de degradação, liberam componentes químicos que fazem parte das mais variadas cadeias como: ftalatos, bisfenol entre outros. Com a degradação, o plástico adquire variados diâmetros, desde macroplásticos até nanoplásticos, este último sendo o maior desafio para as tecnologias atuais pela dificuldade de sua detecção devido ao seu tamanho. Estudos realizados em inúmeros países comprovam a presença de microplásticos e nanoplásticos nos rios que abastecem as cidades, e em alguns casos até mesmo nanoplásticos na água tratada. A ingestão do plástico gera malefícios à saúde humana, estes podendo ser de cunho físico, químico ou biológico.

 O sistema de tratamento de água potável tem um grande desafio que é a remoção de micro e nanoplásticos do sistema de abastecimento de água potável. A Suíça tem realizado pesquisas com filtros para a remoção de nanoplásticos da água. Contudo, esta é uma tecnologia ainda em desenvolvimento, ou seja, sua disponibilidade é restrita, então na grande maioria dos casos os nanoplásticos não são identificados por ausência de tecnologia para sua detecção e remoção.

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 Definições de micro e nanoplásticos

O plástico tem as mais variadas finalidades, entre elas: garrafas PET, vestuário, brinquedos, utensílios hospitalares, em muitos casos substituindo elementos como vidro ou metal. O desenvolvimento de tecnologias ligadas à indústria do plástico, bem como sua resistência em diversas condições térmicas, químicas e/ou mecânicas, flexibilidade, baixo custo de produção e leveza, fez com que o uso do plástico fosse tão difundido segundo (Bertoldi e colaboradores, 2022).

Quando os produtos de plástico entram em processo de degradação, seja pela radiação solar, fricção, abrasão entre outros, ele se transforma em partículas menores, originando desde microplásticos até nanoplásticos. Segundo o Painel sobre Contaminantes na Cadeia Alimentar da EFSA de 2016, microplásticos variam de 0,1 a 5.000 μm e nanoplásticos de aproximadamente 1 a 100 nm (0,001–0,1 μm).

Outra definição sobre o diâmetro dos resíduos plásticos é descrita por Sobhani e colaboradores. Os microplásticos são comumente definidos como partículas plásticas com diâmetro entre 0,1 e 5 mm. Já o termo nanoplásticos tem sido utilizado para definir partículas com diâmetro inferior a 0,001 mm, ou 1000 nm (SOBHANI et al., 2020).

O diâmetro do plástico é originado no seu processo de manufaturarão que em muitos casos são em pequeno diâmetro e também os microplásticos secundários originados do processo de degradação.

Os microplásticos primários compreendem os plásticos originalmente manufaturados em tamanho microscópico, por exemplo, aqueles usados em cosméticos, esfoliantes ou pallets de plástico de pré-produção. Por outro lado, são considerados microplásticos secundários os derivados de detritos microscópios originados com a ação de forças mecânicas, oxidação e processos de intemperismo (Strungaru et al., 2019).

2.2 Plásticos no ambiente 

 O plástico é um produto amplamente consumido e anualmente são produzidas mais de 400 milhões de toneladas de plástico no mundo. O Brasil produz em torno de 11 milhões de toneladas de plástico por ano, posicionando o país como o quarto maior produtor de lixo plástico do mundo, segundo a Fundação Heinrich Boll (VON SSCHOENFELT, 2020).  Além disso, o Brasil tem o sistema de coleta, separação e destinação de resíduos ineficientes, destinando grande volume de materiais que poderiam ser reciclados para locais inadequados.

O Sistema Nacional de Informações sobre Saneamento (SNIS) avalia a quantidade de recicláveis secos recuperados (papel, plástico, metal, vidro e outros), e em 2022 estimou-se que o brasileiro gerou aproximadamente 0,98 quilos (kg) de resíduo sólido por dia. O destino deste resíduo sólido urbano pode ser aterros sanitários (73,7%), aterros controlados (11,9%) ou lixões a céu aberto (14,4%). Dentre os 2.166 municípios participantes, somente 1.579 municípios declararam a composição da massa recuperada de resíduo sólido, neste total se obteve 24,4% de massa de plástico efetivamente reciclada (BRASIL, 2023).

Quando não descartados e reciclados adequadamente, os resíduos plásticos no solo são carreados pelo oceano ou rios, e também pelo ar, chegando em diversos pontos. Já foram detectados microplásticos desde as praias paradisíacas de Fernando de Noronha, até à fossa das Marianas no Oceano Pacífico. Além disso, já foi confirmada a sua presença até mesmo na água engarrafada ou de torneira e também em alimentos consumidos pelo ser humano (Cardoso. S.O.S, Gorish. P, 2023).

Em ambientes aquáticos, a sorção de outros contaminantes no microplásticos pode ocorrer, o que tem sido objeto de estudos, visando elucidar a sua ação como vetores de transporte de outros contaminantes químicos orgânicos utilizados ou não no processamento do polímero. Tais elementos químicos, como ftalatos, bisfenol A e éteres difenílicos polibromados, por exemplo, são conhecidos por interferirem no sistema endócrino. Além desses, compostos inorgânicos, como metais, também podem se associar aos microplásticos (MONTAGNER et al, 2021). No entanto, há um grande desafio para localização de partículas tão pequenas, sendo necessário o emprego de tecnologias avançadas, tanto para sua localização assim como para sua remoção.

Na América do Sul, pesquisas em lagos ou corpos de água são escassos, no entanto, os estudos realizados demonstram a presença de contaminação até nos lugares mais remotos.  Pesquisas realizadas nos rios da Patagônia, na Argentina, região com baixo nível de interferência por atividades antropogênicas, encontrou contaminação de microplásticos na faixa de 0,3 a 1,9 itens/m3 (ALFONSO et al., 2020). 

 Uma pesquisa realizada no Brasil, no estado do Rio Grande do Sul, analisou um dos principais mananciais do estado, o Lago Guaíba, que é responsável por fornecer água doce para a capital (Porto Alegre) com seus mais de 1 milhão de habitantes. Nesse estudo foram encontradas concentrações mais elevadas de microplásticos, na faixa de 11,9 a 61,2 itens/m3, o que está relacionado diretamente à densidade populacional da região (BERTOLDI et al., 2021).

Compreender a contaminação dos sistemas de água doce por micro e nanoplásticos é fundamental, sobretudo, pois estes sistemas comportam grande biodiversidade e são constantemente ameaçados por atividades antrópicas. Além disso, a proteção dos mananciais de água doce é primordial, uma vez que todos os seres vivos, dependem desses sistemas para sua sobrevivência (BERTOLDI, 2022).

2.3 Efeitos Biológicos de Partículas de Plástico nos Seres Vivos

A degradação dos polímeros do plástico o transforma em partículas menores e favorece a liberação dos aditivos químicos que foram necessários para a produção do produto final tais como, estabilizantes, corantes, plastificantes, retardantes de chama, entre outros (Montagner et al, 2021).

Os microplásticos, e principalmente nanoplástico possuem maior potencial de adentrar o corpo humano devido ao seu reduzido diâmetro e podem gerar danos físicos, químicos e biológicos. No primeiro, ocorre a associação do plástico a barreiras físicas, induzindo processos de inflamação; no segundo, ocorre a associação de microplásticos com alguns organismos possivelmente patogênicos; já no terceiro, o papel biológico está relacionado com o fenômeno da adsorção de substâncias nocivas (BUGATTI at al. 2022). Portanto, é fundamental a realização de pesquisas que englobem a retirada desses produtos plásticos do meio ambiente, incluindo das águas de abastecimento (BERTOLDI at al, 2022).

2.4 Tratamento de Água  

 As tecnologias de tratamento de água no Brasil podem ser classificadas em dois grandes grupos: as de ciclo completo/convencionais e as de filtração direta. O ciclo completo inclui todas as etapas tradicionais do processo (coagulação, floculação, decantação ou flotação, filtração em meio granular e desinfecção) e as de filtração direta englobam filtração ascendente e descendente, dupla filtração e filtração lenta, seguida de desinfecção, que dispensa as etapas de coagulação/flotação e floculação (DUARTE, M. A. C, 2011, pg 41-42).

 A metodologia de tratamento de água a ser escolhida depende das características da água a ser tratada. O ciclo completo ou convencional é indicado para água com maior turbidez, mais impurezas, que serão aglomeradas e decantadas. Já quando se utiliza água de maior qualidade, há possibilidade de utilizar metodologias com menos ciclos de tratamento, neste caso utiliza-se filtração direta. Uma variação da filtração direta é a filtração lenta, que é indicada para o tratamento de água de boa qualidade, ou seja, baixa turbidez, cor e densidade de algas. (SILVA. K.M.S, 2020).

As metodologias de tratamento de água utilizadas no Brasil apresentam eficiência adequada quanto à turbidez, presença de algas e coloração entre outras, no entanto, não há descrição sobre a eficiência do sistema quando relacionado à micro ou nanoplásticos. Em uma pesquisa realizada em 2021 foram analisados um total de 9 estudos de 6 países para estações de tratamento de água e 11 estudos de 20 países para água encanada, podendo variar a eficiência da remoção de microplásticos e microfibras entre 78% e 98% se utilizado o tratamento primário em conjunto com o pré-tratamento (Sol et al., 2021).

Esses resultados mostram uma grande variação na eficiência dos sistemas de tratamento de água, desta forma há necessidade do desenvolvimento de novas tecnologias para a remoção destas partículas da água potável. 

2.4.1 Experimento e Modelagem piloto realizada por Eawag do Instituto Federal Suíço de Ciências Aquáticas e Tecnologia.

 A utilização de filtros é uma opção para a remoção de nanoplásticos da água potável, principalmente por não destoar da metodologia já utilizada nas estações de tratamento de água. No Brasil, os filtros de camada simples ou dupla já são utilizados em larga escala em diversos sistemas de tratamento de água. 

 O Instituto Federal de Água, Ciência e Tecnologia da Suíça desenvolveu um experimento piloto que consiste em um sistema de dois filtros protótipos para obtenção de parâmetros. Um dos filtros é de filtragem rápida de areia descendente e outro com carvão ativado, com as dimensões de 2,65 m de altura e meio filtrante de 1,85m por 1,1 m de diâmetro, com maior eficiência na presença de biofilme (PULLIDO at al, 2022).

 A utilização de filtros com camada sobrenadante propicia a geração de biofilme e auxilia na geração de uma comunidade microbiana. 

O biofilme auxilia na remoção de impurezas da água e funciona como uma parte adicional do filtro, desta forma a sua presença deve ser conservada. Esta camada biológica formada nos primeiros centímetros de meio filtrante auxilia diretamente na remoção e redução de diversos patógenos, além de impactar positivamente nas características físicas e químicas da água, sendo assim dispensável o uso de produtos químicos na filtração (FUNASA, 2019).

 Os dados obtidos com o estudo piloto foram utilizados no software “Micro and Nanoparticle transport, filtration and clogging Model – Suite (MNMs)” para estimar a remoção de nanoplástico em uma estação de tratamento de água em escala real utilizando dados do experimento piloto. Os resultados obtidos com a utilização dos dados do sistema piloto foram redução de 58% com a utilização do filtro rápido de areia, já com a interligação deste com o filtro de carvão ativado houve retenção que chegou a 73,4% e por último, a filtragem com os dois anteriores mais o filtro lento de areia, chegou-se a uma eficiência maior que 99% na retenção de nanoplástico (PULLIDO at al, 2022).

A utilização de filtro rápido de areia, carvão ativado e filtro lento de areia conectados em série mostram-se promissores, o último filtro é o que traz maior desafio filtragem devido a sua baixa vazão.

 2.5 Filtros e Nanoplásticos

 Conforme a Norma Brasileira Regulamentadora (NBR) 12216 de 1992, o país utiliza de forma normatizada alguns tipos de filtros, são eles: filtros rápidos de camada simples ou dupla, filtro de camada ascendente, filtro lento. Cada tipo de filtro é utilizado conforme padrões de potabilidade da água pré-estabelecidos. 

 O filtro lento é destinado a águas do tipo B, águas subterrâneas ou superficiais, bacias não tratadas, com processos de tratamento que não exijam coagulação, com taxa de filtração máxima de 6m³/m² x dia. Já o filtro rápido de camada simples tem taxa de 180 m3/m2 x dia e o de camada dupla 360 m3/m2 x dia, enquanto o filtro de fluxo ascendente tem a taxa de filtração de no máximo 120 m3/m2 x dia.

A utilização de filtro lento se mostra superior na remoção de nanoplásticos da água potável, no entanto, sua baixa taxa de filtração comparada aos demais modelos implica na construção de filtros com grandes dimensões.

 Conforme o estudo piloto desenvolvido por Pullido e colaboradores, há possibilidade de remoção de grande parte dos nanoplásticos presentes na água com utilização de três filtros intercalados, são eles filtro de areia rápido, filtro de carvão ativado e filtro de areia lento. Na norma brasileira, filtro lento tem como taxa máxima de filtração em 6m³/m² x dia, desta forma são necessárias grandes áreas de filtros para obter vazão mínima de água consumida por médias e grandes cidades (PULLIDO at al, 2022).

2.5.1 Definição de Filtros Lentos

A utilização de filtros lentos de areia tem sido usada no tratamento de água para abastecimento público desde o começo do século XIX e apesar de ser antiga, continua tendo significativa utilidade. O seu processo de tratamento se baseia na purificação de água por meio do uso da areia como meio filtrante, para reter as impurezas (MICHELAN at al. 2015). Esse tem se mostrado um sistema eficaz de tratamento, desde que projetado e dimensionado de forma correta e aplicado conforme as especificações estabelecidas.

 O método de filtração lento, tem como característica reservada vazão na relação m³/m²xdia, e devido a isso, há um maior tempo de detenção da água sobre o meio filtrante e no seu interior. No entanto, a pequena vazão ainda se torna um limitador para este método (DI BERNARDO et al.1999).

Conforme a NBR 12216-92, a camada filtrante deve seguir as especificações técnicas, que envolvem o tipo de material, a sua espessura mínima, tamanho efetivo do grão de areia e o seu coeficiente de uniformidade. A camada filtrante deve ser constituída de areia, com as seguintes características:

a)  espessura mínima de 0,90 m;

b)  tamanho efetivo do grão de areia de 0,25 a 0,35 mm;

c)  coeficiente de uniformidade menor que 3.

 As características da camada filtrante assumem diferentes parâmetros conforme diferentes autores, no entanto, a variação é reduzida em comparação com a norma brasileira, e outros parâmetros encontram-se dentro do intervalo descrito, conforme o filtro descrito abaixo desenvolvido na Holanda.  

Nesse caso, o meio filtrante caracteriza-se pelo seu diâmetro efetivo e pelo coeficiente de uniformidade. Normalmente escolhe-se um diâmetro efetivo entre 0,15 e 0,35mm. O coeficiente de uniformidade deve ser de preferência menor que 2, ainda que se possam aceitar valores até 5 e um leito filtrante com espessura mínima de 0,6 metros (Van Dijk et al.1978). 

 Além disso, conforme Di Bernardo e colaboradores, é importante lembrar que o excesso de material em suspensão na água afluente ao filtro lento tem como efeito a diminuição da duração da camada de filtração (DI BARNARDO, at al, 1999).

2.6 Utilização dos valores de referência em uma planta real

A planta em escala real opera com filtros mais curtos e em diferentes taxas de fluxo em comparação com as condições usadas para os experimentos pilotos. 

Serão utilizados os valores de referência coletados no experimento suíço adequados com a taxa de filtração conforme norma brasileira. A obtenção da vazão com taxa de filtragem, tendo como base o filtro à jusante do sistema, o número 3, por apresentar menor vazão.

Fonte: Eawag, 2022.

Ao utilizar os dados descritos no modelo piloto da Eawag, com velocidade de 0,480m/h, altura de 1 m e diâmetro arbitrado em 1 m para facilitar nas comparações. No modelo brasileiro a taxa de filtração máxima para filtros lentos é 6m3/m².dia, então os valores obtidos deverão ficar neste intervalo. 

Valores Hipotéticos para estimar a vazão dos filtros com a velocidade utilizada pela Eawag.

Para manter a taxa de filtração máxima conforme a norma brasileira que é de 6m³/m². dia, foi necessário criar dois filtros.

Com o intuito de obter a taxa de filtração conforme a norma do Brasil, utilizou-se a velocidade de 0,319 m/h, desta forma obteve-se a vazão de:

Obtivesse a taxa de filtração de:

 Ao se empregar os valores descritos para o último filtro, foi necessário reduzir a velocidade de filtração para respeitar os limites estabelecidos pela Norma Brasileira, já que filtros lentos tem como limitador sua baixa taxa. Inúmeros autores apontam que a filtração lenta necessita de grandes áreas para sua instalação, o que inviabiliza a sua adoção quando se trata do abastecimento de água com grandes vazões (Di Bernardo, at al. 1999). 

3 RESULTADOS

Os resultados obtidos indicam que o filtro lento para remoção de nanoplásticos com a taxa de filtração conforme norma brasileira necessitaria de grandes áreas para obtenção de filtração. Sendo áreas muito extensas para a área de filtragem, tendo em vista que ela é a parte integrante de um conjunto de componentes da estação de Tratamento de Água, além disso, seria necessário grande dispêndio de recursos para sua limpeza, assim encarecendo a operação do sistema. 

4 CONCLUSÃO

 A presença de micro e nanoplásticos na água potável suscita a necessidade do desenvolvimento de novas tecnologias de filtração que sejam capazes de reter essas partículas. A retenção de partículas tão pequenas mostra-se um desafio à tecnologia de filtração atual.  O projeto piloto suíço citado com filtros em série mostra eficiência na remoção, mas tem como limitador sua baixa vazão de filtragem, vazão esta que é ainda mais reduzida quando utilizado com água que tenha presença de turbidez e cor elevada, causando a redução do tempo de vida útil do leito filtrante.

No momento atual, nas pesquisas realizadas não foi localizado se o sistema de Tratamento de Água Brasileiro ou convencional tem capacidade ou não de reter essas partículas, ou seja, se o sistema convencional é capaz ou não de retêlas, mas a exposição e degradação de partículas de plástico em partículas cada vez menores se mostra um grande desafio futuro.

Pesquisas sobre a redução ou retenção de micro ou nanoplástico da água tem mostrado grande importância pela grande exposição que os seres vivos têm a o plástico, isso se estendendo até a água potável, de alguma forma pode contribuir para o aparecimento de enfermidades.

REFERÊNCIAS  

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Fernanda Cirqueira Dias¹
Joyciony Gomes Sousa¹
Janayny Hayumy de Freitas²

RESUMO

O presente artigo aborda as principais razões para a persistência do assédio moral no ambiente de trabalho, especialmente sob a ótica social, destacando a falta de conscientização e conhecimento sobre as suas causas, consequências e formas de mitigação. A ausência de políticas organizacionais eficazes e a banalização das práticas abusivas contribuem para a manutenção desse fenômeno, que compromete tanto a saúde psicológica quanto a dignidade dos trabalhadores. Como solução, propõe-se a implementação de campanhas de conscientização, treinamentos específicos e a inclusão de normas rigorosas contra o assédio moral nas políticas corporativas. Dessa forma, espera-se promover um ambiente de trabalho mais justo e saudável, com ênfase no respeito às relações interpessoais. Este artigo justifica-se pela necessidade de ampliação do conhecimento e da conscientização sobre o assédio moral, visando a sua erradicação e a promoção do bem-estar no ambiente de trabalho. A metodologia aplicada baseia-se em uma pesquisa bibliográfica exploratória e descritiva, com análise de livros, artigos e estudos científicos, complementada por um exame de casos práticos. Em síntese, o estudo serve como um alerta sobre a importância de transformar os desafios sociais no trabalho em oportunidades para o desenvolvimento de ambientes laborais mais saudáveis e respeitosos. Ao avançarmos nesse debate, surge a pergunta: estamos preparados para enfrentar e eliminar o assédio moral em nossas organizações?

Palavras-chave: Assédio Moral, Ambiente de Trabalho, Conscientização, Saúde Ocupacional.

1. INTRODUÇÃO

Quando o assunto abordado se direciona ao assédio moral, a priori é necessário um conceito epistemológico do assunto. Para Valdemar P. da Luz (Dicionário Jurídico, 3. ed – Manole 2020) trata-se de uma conduta abusiva praticada pelo empregador, ou pessoa a ele subordinada, contra empregados no ambiente de trabalho, de modo a sujeitá-los a situações humilhantes e constrangedoras. Caracteriza-se pela degradação deliberada das condições de trabalho em que prevalecem atitudes e condutas negativas dos chefes em relação aos seus subordinados, acarretando prejuízos práticos e emocionais para o trabalhador. 

Corroborando a esta conceituação, o Tribunal Superior do Trabalho (TST) e Conselho Superior de Justiça (CSJT) pontua que é toda e qualquer conduta abusiva (gestos, palavras, escritos, comportamentos, atitudes, etc) que intencional e frequente, fira a integridade física e psíquica de uma pessoa.

Marie-France Hirigoyen (2000) conceitua o assédio moral como toda conduta abusiva (gesto, palavra, comportamento, atitude…) que atenta, por sua repetição ou sistematização, contra a dignidade ou à integridade psíquica ou física de uma pessoa, colocando em perigo seu emprego ou degradando seu ambiente de trabalho. 

Contreras, Sérgio Gamonal (2011) define o assédio moral como sendo o processo constituído por um conjunto de ações ou omissões, no âmbito das relações de trabalho públicas e privadas, em virtude do qual um ou mais sujeitos assediadores criam um ambiente laboral hostil e intimidatório em relação a um ou mais assediados, afetando gravemente sua dignidade pessoal e causando danos à saúde dos afetados com vistas a obter distintos fins de tipo persecutório. 

Márcia Novaes Guedes (2008), em preciosa monografia, define os seus contornos, identificando dois aspectos essenciais: a regularidade dos ataques – trata-se de uma violência sistemática e que dura um certo tempo – e a determinação de desestabilizar emocionalmente a vítima para obrigá-la a se afastar do trabalho. A amplitude das hipóteses possíveis de serem enquadradas como assédio moral dificulta a precisão conceitual, desde que pode alcançar situações de ressentimento justificado que acabam por desestabilizar emocionalmente o trabalhador em decorrência da continuidade de procedimento incômodo e injustificado causador do constrangimento no ambiente de trabalho. 

Quais as situações conflitivas e fisiológicas envolvidas no processo do assédio moral no ambiente do trabalho?

A justificativa da escolha do tema inclina-se sobre a situação do assédio moral no ambiente de trabalho como força propulsora de situações de absenteísmo, demissões involuntárias bem como outras patologias que podem ser desenvolvidas pelas pessoas que passam pelo processo do assédio moral ou como autores trazem na atualidade este termo conceituado como mobbing.

Desta forma, o esclarecimento de nuances e situações ansiogênicas ligadas a este fator, buscam de forma bibliográfica clarear as ideias e subjetividades dos envolvidos, de forma que a pesquisa na área da medicina do trabalho possa garantir uma vida mais salutar daqueles que se encontram em pleno processo laboral em sua vida ativa.

O objetivo geral deste estudo é clarificar as situações centrais dos fatores negativos do assédio moral no ambiente de trabalho. Os objetivos específicos incluem: 

1) Pontuar bibliograficamente o fenômeno do assédio moral no ambiente de trabalho;

2) Direcionar a situação do fenômeno psicológico para o cunho de problemas fisiológicos do envolvido no fenômeno;

3) Clarificar as formas de trabalho que podem auxiliar o envolvido a extinguir o fenômeno no ambiente de trabalho.

2. REVISÃO DE LITERATURA

No final do século XX, as violências no contexto laboral, muitas vezes naturalizadas e negligenciadas como um produto da construção social (Arendt, 1985; Espinosa, 2017), passaram a ganhar maior visibilidade como fatores que desencadeiam sofrimento no trabalho (Freitas, Heloani, & Barreto, 2008; Segundo Espinosa (2017), as transformações nas relações interpessoais e as mudanças no mundo do trabalho, que resultam na redução dos postos de trabalho, intensificam medos e orientações para a banalização da violência no ambiente laboral. No Brasil, o abuso moral no trabalho (AMT) foi formalmente reconhecido com essa nomenclatura em 2000 (Soboll, 2015). Atualmente, este fenômeno constitui um objeto relevante de estudo na Psicologia das Organizações e do Trabalho, e o desenvolvimento de pesquisas reflete a crescente preocupação da comunidade científica e dos profissionais da área em aprofundar o conhecimento sobre a AMT e os seus efeitos na saúde mental.

Através de um resgate histórico, foi obtido que os pesquisadores escandinavos foram pioneiros na descrição do impacto e da prevalência do assédio moral no trabalho (Fahie, 2014). Entre eles, destaca-se o psicólogo alemão Heinz Leymann, que se naturalizou sueco e iniciou seus estudos sobre “mobbing” na década de 1980. Para Leymann, a aparência ocorre quando uma vítima é sujeita a uma estigmatização sistemática, caracterizada por injustiças e ações repetidas ao longo de um período prolongado, resultando em danos psicológicos, psicossomáticos e sociais. Assim, trata-se de uma forma de comunicação hostil e antiética, geralmente direcionada a uma pessoa específica, sendo os agressores tanto colegas quanto a própria gestão da organização (Leymann, 1996).

As denúncias de abuso moral no trabalho ganharam maior visibilidade na França durante a mesma década, quando Marie-France Hirigoyen o definiu como uma conduta abusiva manifestada principalmente por comportamentos, palavras, atos e escritos que causam danos à personalidade, dignidade e/ ou à integridade física ou psíquica da vítima (Hirigoyen, 2008). Embora não haja um consenso completo entre os autores que estudam as características, é amplamente aceito que o AMT tenha um caráter processual (Hirigoyen, 2008; Soboll, 2015), caracterizado por comportamentos repetitivos e frequentes, expressos de diversas formas abusivas, com o objetivo de diminuir, humilhar, estranhar, desqualificar e destruir psicologicamente um indivíduo ou grupo (Freitas, Heloani & Barreto, 2008).

O AMT está associado a práticas abusivas dirigidas a um trabalhador, que podem ter graves consequências e implicações (Hirigoyen, 2008). As atitudes hostis são definidas em quatro categorias:

a) a intencionalidade das condições de trabalho, que inclui contestar sistematicamente todas as decisões de vítima, críticas desproporcionadas e injustiças, entre outras; 

b) o isolamento e a recusa de comunicação, como excluir a vítima de forma objetiva; 

c) o atentado à dignidade, que envolve chacotas sobre características pessoais e profissionais, gestos de desprezo e insultos; 

d) a violência verbal, física e sexual, que pode incluir ameaças, empurrões, gritos, insinuações e assédio sexual (Hirigoyen, 2015).

No que diz respeito à legislação nacional sobre o tema, observa-se uma falta de especificidade e efetividade, com regulamentações presentes principalmente nas esferas estaduais e municipais. Nogueira e Ferreira (2017) apontam algumas normatizações referentes à prática de abuso moral no trabalho (AMT) no âmbito civil, tanto na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) quanto no Código Civil Brasileiro, onde é possível identificar a natureza ilícita dessa prática, seja ela decorrente de um ato comissivo ou omissivo, de negligência ou imperícia, uma vez que provoca danos morais à vítima. Os autores também ressaltam as dificuldades na criação de normas específicas para combater essa prática, bem como os desafios enfrentados pela vítima em comprovar o assédio, devido à natureza subjetiva das especificidades (Nogueira & Ferreira, 2017).

2.1 O QUE CARACTERIZA O ASSÉDIO MORAL?

O assédio moral no trabalho é caracterizado a partir de situações recorrentes que expõem o colaborador a circunstâncias constrangedoras, vexatórias e ofensivas à sua moral (Pontotel, 2024).

Para ser caracterizado como assédio moral no ambiente de trabalho essas práticas negativas precisam ocorrer de forma frequente e não esporádica. Ela pode partir de qualquer membro da empresa, desde gestores a colegas de trabalho da mesma função (Pontotel, 2024).

O principal objetivo de quem pratica o assédio moral no trabalho é diminuir, desestabilizar, físico e mentalmente, o profissional em questão. Caracterizam o assédio moral, xingamentos, metas consideradas abusivas, humilhações, cobranças desnecessárias, etc (Pontotel, 2024).

Investigar comportamentos abusivos dentro das organizações é uma tarefa complexa, pois poucos estão interessados ​​em falar sobre o tema, e o número de pessoas interessadas em ouvir parece ser ainda menor. Nesse sentido, há décadas, pesquisadores de diversas partes do mundo têm colaborado com sindicatos, organizações de saúde e outros organismos profissionais para obter acesso a casos de assédio, buscando avançar na discussão sobre o tema (RAYNER, SHEEHAN e BARKER, 1999). Além disso, é crucial considerar outras perspectivas, além das vítimas, quando se trata de assédio moral no trabalho. Salin (2003b) e Daniel (2009) sugerem que é necessário avançar nessa direção, visto ser raro estudos que explorem as visões de gestores(as) e, especialmente, dos(as) agressores(as).

Exemplos mais comuns: 

a) retirar autonomia funcional dos trabalhadores ou privá-los de acesso aos instrumentos de trabalho;

b) sonegar informações úteis para a realização de suas tarefas ou induzi-los a erro;

c) contestar segregar a pessoa sistematicamente todas as suas decisões e criticar o seu trabalho de modo exagerado ou injusto; 

d) entregar, de forma permanente, quantidade superior de tarefas comparativamente a seus colegas ou exigir a execução de tarefas urgentes de forma permanente; 

e) atribuir, de propósito e com frequência, tarefas inferiores ou superiores, distintas das suas atribuições; 

f) controlar a frequência e o tempo de utilização de banheiros; 

g) pressionar para que não exerçam seus direitos estatutários ou trabalhistas; 

h) dificultar ou impedir promoções ou o exercício de funções diferenciadas; 

i) invadir a vida privada da pessoa com ligações telefônicas ou cartas; 

j) assediada no ambiente de trabalho, seja fisicamente, seja mediante recusa de comunicação;

k) agredir verbalmente, dirigir gestos de desprezo, alterar o tom de voz ou ameaçar com outras formas de violência física; 

l) criticar a vida privada, as preferências pessoais ou as convicções da pessoa assediada; 

m) espalhar boatos ou fofocas a respeito da pessoa assediada, ou fazer piadas, procurando desmerecê-la ou constrangê-la perante seus superiores, colegas ou subordinados;

n) desconsiderar problemas de saúde ou recomendações médicas na distribuição de tarefas; 

o) isolar a pessoa assediada de confraternizações, almoços e atividades realizadas em conjunto com os demais colegas.

2.1.1 TERMINOLOGIA DE ASSÉDIO MORAL

O assédio moral pode ser compreendido como o “dano que compromete o estado psicológico, moral e intelectual da vítima, incidindo diretamente sobre os direitos da personalidade” (VENOSA, 2008, p. 41), fundamentando-se nas áreas de estudo da sociologia e da psicologia.

Caracteriza-se pela intencionalidade constante de desqualificação da vítima, seguida da sua fragilização, no desígnio de neutralizá-la em termos de poder nas relações sociais e atividades do trabalho (FREITAS, 2001).  

Reginald Felker (2006) esclarece que a questão vai além de meros desentendimentos ou conflitos cotidianos, caracterizando-se como uma conduta deliberada e intencional, na qual o agressor tem como objetivo destruir a autoestima da vítima. Isso ocorre por meio de ataques muitas vezes indiretos e sutis, que nem sempre são imediatamente percebidos pela vítima ou por aqueles que testemunham a agressão. É importante destacar que, para que o assédio moral seja configurado, é necessária a repetição dessas condutas ao longo de um período razoável, diferenciando-se de ações isoladas pela sua natureza reiterativa.

3. VARIEDADES DE ASSÉDIO MORAL

3.1 Assédio moral vertical descendente  

Trata-se do tipo de assédio moral mais comum nas empresas. Esse tipo de assédio toma forma quando o assédio é praticado por um trabalhador hierarquicamente superior ao empregado assediado.

Pode-se visualizar esse tipo de assédio, por exemplo, quando um gerente cobra metas de seus subordinados e, para isso, os coloca em situações vexatórias, fazendo com que fazem “dancinhas”, paguem “micos”, apelidando-os com cognomes pejorativos, etc.

Nessa dinâmica, o agressor distorce seu papel de liderança, abusando do poder diretivo e disciplinar, geralmente com a intenção de forçar a vítima a pedir demissão. Situações como a retirada de autonomia do funcionário, o seu isolamento dos demais colegas e a criação de circunstâncias vexatórias podem levar o trabalhador, pressionado por essas agressões, a se desligar voluntariamente. Esses casos caracterizam o assédio moral vertical ascendente (Hirigoyen, 2015).

3.2 Assédio moral vertical ascendente  

O assédio vertical ascendente, embora seja extremamente raro, ocorre quando um funcionário hierarquicamente inferior assedia seu superior.

Embora seja mais difícil de visualizar na prática, pode-se visualizá-lo em situações em que um funcionário sabe alguma informação sigilosa da empresa ou do seu superior hierárquico e a utiliza como meio de chantagem para benefício próprio (faltar injustificadamente, pedir aumento de salário, etc.).

Busca-se excluir um colega que foi elevado a uma posição de liderança, por considerarem que ele não possui as qualificações necessárias para desempenhar o novo papel (Hirigoyen, 2015).

3.3 Assédio moral horizontal  

Nesse caso de assédio, os agressores são os próprios colegas de trabalho que ocupam a mesma posição hierárquica. A violência manifesta-se por meio de comentários depreciativos, tanto sobre a vida pessoal quanto sobre a atuação profissional da vítima. Exemplos disso incluem piadas mal-intencionadas e insultuosas, cujo propósito é desmoralizar o colega. Além disso, esse tipo de assédio pode envolver discriminação relacionada a crenças religiosas, posições políticas, raça ou orientação sexual (Hirigoyen, 2015).

Sobre esse assunto, Carvalho (2009, p. 67) afirma: “A própria competitividade é outro fator que favorece a prática da discriminação entre colegas de trabalho.”

Segundo Carvalho (2009, p. 68), o assédio moral horizontal pode surgir devido à competitividade exacerbada nas empresas. Um exemplo simples é a situação em que uma empresa estabelece metas a serem atingidas, e o primeiro a alcançar essas metas recebe um prêmio ou é “bajulado” de alguma forma por seus superiores. 

É importante destacar que essa prática, embora possa gerar um ambiente competitivo, não é ilegal. A Constituição Federal do Brasil, ao definir os fundamentos da República Federativa, reconhece os “valores sociais do trabalho e da livre iniciativa” (Constituição Federal/1988, art. 1°, IV), o que legitima a busca por resultados e o incentivo à produtividade dentro das empresas.

Tarcitano e Guimarães (2004) argumentam que o assédio moral horizontal surge devido a múltiplos fatores, incluindo:

• As exigências excessivas para produção,
• O abuso de poder,
• Instruções confusas e frequentes,
• Ofensas repetitivas e agressões,
• A maximização dos erros e culpas,

Esses fatores, que ocorrem ao longo da jornada de trabalho, contribuem para a degradação deliberada das condições laborais, transformando o ambiente de trabalho em um “campo minado” repleto de medo, inveja, disputas, fofocas e rivalidades. Esses sentimentos são transmitidos tanto verticalmente quanto horizontalmente entre gerentes e trabalhadores em diferentes posições dentro da empresa (TARCITANO; GUIMARÃES, 2004).

3.4 Assédio moral misto

Quando os assédios vertical e horizontal se dão de modo simultâneo; na hipótese, o alvo sofre pela ação de superiores hierárquicos e também por colegas com os quais não tem relação de subordinação.

Nesse tipo de assédio, a vítima enfrenta problemas de várias frentes: de colegas de trabalho, de seus superiores ou de cargos de liderança que possuem uma hierarquia acima dela. Hirigoyen (2011, p.114) descreve a situação da seguinte forma:

Quando alguém é vista como um bode expiatório por um superior ou pelos colegas, essa percepção se espalha rapidamente por toda a equipe. A pessoa é considerada responsável por todos os problemas que surgem. Rapidamente, ela se torna insuportável para os outros, e mesmo que alguns não compartilham dessa visão, poucos se atrevem a desafiar a opinião predominante.

Assim, qualquer trabalhador, independentemente de sua colocação na estrutura hierárquica da instituição pode sofrer assédio moral.

 4. SURGIMENTO DO ASSÉDIO MORAL NO ÂMBITO DO TRABALHO

Ao primeiro olhar, canaliza-se aos apontamentos que Barreto (2000) acentua para o fenômeno do assédio moral, no qual para autora a novidade reside na intensificação, gravidade, amplitude e banalização do fenômeno e na abordagem que tenta estabelecer o nexo-causal com a organização do trabalho e tratá-lo como não inerente ao trabalho.

Corroborando, o assédio moral no trabalho não é um fato isolado, ele se baseia na repetição ao longo do tempo de práticas vexatórias e constrangedoras, explicitando a degradação deliberada das condições de trabalho num contexto de desemprego, dessindicalização e aumento da pobreza urbana. A batalha para recuperar a dignidade, a identidade, o respeito no trabalho e a autoestima. (Fonte:https://www.sina.org.br/)

Somando-se as ideias dos autores acima, Almeida (2012, p. 392) traz que indubitavelmente, poder-se-ia dizer que, o Assédio Moral ou a Violência no Trabalho, apesar de não se tratar de um fenômeno novo nas sociedades, ele é tão antigo quanto o próprio Trabalho.

E Jorge Monteiro Lacerda (2021) fecha a conceituação como sendo o assédio moral e o social fazem parte do poder perverso nas organizações e está ligado a um esforço repetitivo de desqualificação de uma pessoa por outra.

Ainda há uma distinção de gênero quanto aos fatores de assédio. Estas manifestações, segundo o sexo direciona para as mulheres como os controles são diversificados e visam intimidar, submeter, proibir a fala, interditar a fisiologia, controlando tempo e frequência de permanência nos banheiros. Relacionam atestados médicos e faltas a suspensão de cestas básicas ou promoções. Já para os homens, o fenômeno atinge a sua virilidade, preferencialmente.

Neste sentido, o forte impacto causado no ambiente de trabalho, não só para a vítima do fenômeno, mas como também para os próprios colaboradores que a rodeiam e, neste mesmo viés, Barreto (2000) ainda traz que:

Caracteriza-se pela degradação deliberada das condições de trabalho em que prevalecem atitudes e condutas negativas dos chefes em relação a seus subordinados, constituindo uma experiência subjetiva que acarreta prejuízos práticos e emocionais para o trabalhador e a organização. A vítima escolhida é isolada do grupo sem explicações, passando a ser hostilizada, ridicularizada, inferiorizada, culpabilizada e desacreditada diante dos pares. Estes, por medo do desemprego e a vergonha de serem também humilhados associados ao estímulo constante à competitividade, rompem os laços afetivos com a vítima e, frequentemente, reproduzem e reatualizam ações e atos do agressor no ambiente de trabalho, instaurando o ’pacto da tolerância e do silêncio’ no coletivo, enquanto a vítima vai gradativamente se desestabilizando e fragilizando, ’perdendo’ sua autoestima.

5. CONSEQUÊNCIAS DO ASSÉDIO A SAÚDE FÍSICA E MENTAL DA VÍTIMA

Segundo Freitas (2001), o assédio moral pode trazer sérios danos à saúde física e mental do trabalhador, manifestando-se em condições como depressão, ansiedade, nervosismo, fobia social, ataques de pânico, baixa autoestima, melancolia, apatia, dificuldades de concentração, cansaço, distúrbios digestivos e enxaquecas.

A depressão e o transtorno de estresse pós-traumático destacam-se como os principais problemas em vítimas de assédio moral, conforme indicado pela Organização Mundial da Saúde (OMS, 2004). No Reino Unido, uma pesquisa realizada com 5.200 trabalhadores revelou que aqueles que sofreram assédio moral apresentavam níveis de estresse mais elevados em comparação com os que não passaram por essa experiência (Hoel & Cooper, 2000). Niedhammer, David, Degioanni, Drummond e Philip (2009) identificaram uma forte relação entre assédio moral e distúrbios do sono em um estudo com 7.697 pessoas do sudoeste da França. Além disso, Emadad, Alipour, Hagberg e Jensen (2013) conduziram uma investigação com 2.563 funcionários de quatro grandes indústrias na Suécia, com o objetivo de identificar sintomas depressivos decorrentes de testemunhar situações de assédio envolvendo colegas de trabalho.

Outro agravante no assédio moral é relativo ao processo de humilhação no qual o colaborador sofre dentro de um local de trabalho. Barreto (2000) expõe claramente que a humilhação repetitiva e de longa duração interfere na vida do trabalhador e trabalhadora de modo direto, comprometendo sua identidade, dignidade e relações afetivas e sociais, ocasionando graves danos à saúde física e mental, que podem evoluir para a incapacidade laborativa, desemprego ou mesmo a morte, constituindo um risco invisível, porém concreto, nas relações e condições de trabalho.

6. A LEGISLAÇÃO APLICADA NO COMBATE AO ASSÉDIO MORAL  

A Constituição Federal coloca a dignidade da pessoa humana como um dos pilares da República Federativa do Brasil e como objetivo essencial da ordem econômica. Essa visão é expressa no artigo 1º, que afirma:

“Art. 1º A República Federativa do Brasil, constituída pela união indissolúvel dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal, forma-se como um Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos: 

 III – a dignidade da pessoa humana;

 IV – Os valores sociais do trabalho e da vida

Adicionalmente, nos artigos 170 e 193, a Constituição sublinha o valor do trabalho como um princípio central, conforme indicado: 

O art. 170 da Constituição Federal define que a ordem econômica, baseada na valorização do trabalho humano e na iniciativa livre, busca garantir uma existência digna para todos, de acordo com os princípios da justiça social. Esse artigo estabelece que a ordem econômica deve seguir determinados princípios, priorizando o bem-estar da população.

No art. 193, a Constituição dispõe que a ordem social é fundamentada no primado do trabalho e tem como propósito o bem-estar e a justiça social. Esses artigos destacam o papel do trabalho e da justiça social como pilares fundamentais na promoção da dignidade e do desenvolvimento humano.

Ingo Wolfgang Sarlet (2012, p. 37) define a dignidade da pessoa humana como “uma qualidade intrínseca e distintiva reconhecida em cada indivíduo, que o torna merecedor de igual respeito e consideração por parte do Estado e da sociedade”. Para Sarlet, a dignidade implica um conjunto de direitos e deveres fundamentais que protegem a pessoa contra atos degradantes e desumanos, garantindo-lhe também as condições mínimas de existência para uma vida saudável e incentivando sua participação ativa e responsável nos rumores da própria vida e na na convivência em harmonia com saúde.

Segundo o artigo 146 do Decreto-Lei 2.848 de 1940, o Código Penal Brasileiro, é crime: “Constranger alguém, mediante violência ou grave ameaça, ou depois de lhe haver reduzido, por qualquer outro meio, a capacidade de resistência, a não fazer o que a lei permite, ou a fazer o que ela não manda” (BRASIL, 1940).

7. O ASSÉDIO MORAL E A PROTEÇÃO LEGISLATIVA DO TRABALHADOR

Ao ferir o seu prestígio profissional, atingindo seu amor próprio e sua dignidade, tal conduta do empregador é passível de indenização, tendo em vista o dano moral causado ao empregado, nos termos do art. 5º, X, da Constituição Federal de 1988, combinado com o art. 159 do Código Civil.

A teoria do assédio moral está fundamentada nos princípios constitucionais, especialmente na dignidade da pessoa humana (art. 1º, III, da CF), no direito à saúde, incluindo a saúde mental (art. 6º), e no direito à honra (art. 5º, X). O assédio moral, ao atingir esses princípios, configura uma violação aos direitos fundamentais, gerando danos morais e patrimoniais, conforme aponta Gamonal. 

Para Alkimim, essa prática fere valores como boa-fé, respeito e não discriminação, afetando a personalidade do trabalhador e podendo levar a graves consequências, como doenças, desemprego e até suicídio. A análise do assédio moral sob a ótica constitucional é essencial, pois ele afronta o valor do trabalho humano e a dignidade da pessoa.

Hemérito destaca que, na sociedade pós-industrial, o Direito do Trabalho busca proteger os direitos fundamentais dos trabalhadores, limitando o poder do empregador e evitando a precarização das condições laborais. Assim, o Direito do Trabalho tem o dever de garantir o bem-estar físico e mental do trabalhador.

Há um projeto de lei na esfera penal, que tem como objetivo tipificar criminalmente a conduta de quem pratica o assédio moral no ambiente de trabalho. Trata-se do projeto de lei federal nº. 4.742/01 de autoria do deputado Marcos de Jesus do PL/PE.

Após a E.C 45/04 passou a ser reservado à Justiça do Trabalho solucionar os casos de assédio moral e dano moral que era uma questão muito controversa. 

Segundo Delgado (2008), alguns Magistrados têm justificado suas sentenças segundo princípios constitucionais e da CLT que se seguem: 

Princípio da razoabilidade ou proporcionalidade 

O princípio da razoabilidade visa a um equilíbrio na relação entre o empregado e empregador. Busca a proporcionalidade entre o superior hierárquico e o empregado. 

Assim a indenização que venha reparar o dano causado à vítima deve ser proporcional ao mal causado.

Princípio da boa-fé contratual 

Significa que ambas as partes devem cumprir as obrigações de acordo com o contrato, sempre de forma leal, ética e honesta. Sendo que o empregado deve cumprir seu papel na empresa, bem como estipula o contrato de trabalho, empenhando-se em suas tarefas para ter direito à sua contraprestação que é o salário. Em contrapartida o empregador deve fazer a sua parte, ou seja, zelar pela saúde e segurança de seus funcionários dentro do ambiente de trabalho, além de tratá-lo com respeito e dignidade (DELGADO,2008, p.285). 

Princípio da realidade sobre a forma 

O Princípio da realidade sobre a forma defende a realidade dos fatos. No Direito do Trabalho se busca a aferição da realidade dos fatos sendo esta mais importante do que qualquer documento. 

Este princípio garante que mesmo que esteja com documento escrito cabe prova em contrário” juris tantum”. 

Princípio da proteção 

Este princípio se refere a uma teia de proteção à parte hipossuficiente na relação empregatícia, visando retificar, no plano jurídico, o desequilíbrio entre patrão e empregado. 

Assim deve ser aplicada a condição mais benéfica ao trabalhador. As vantagens já conquistadas prevalecem sobre as novas leis.

8. CONSEQUÊNCIAS JURÍDICAS DO ASSÉDIO MORAL

O assédio moral no ambiente de trabalho por sua vez, se torna um crime previsto na Consolidação de Leis Trabalhistas (CLT), ganhando um destaque em artigos que prevê que algumas maneiras de assédio moral são causas justificantes que autorizam o trabalhador a sair do emprego por meio de rescisão indireta do contrato de trabalho. Na reforma trabalhista houve uma mudança em relação aos valores de indenização por danos morais causados ao empregado com disposto no Art. 223-G § 1º – Se julgar procedente o pedido, o juízo fixará a indenização a ser paga, a cada um dos ofendidos, em um dos seguintes parâmetros, vedada a acumulação: 

I – Ofensa de natureza leve, até três vezes o último salário contratual do ofendido; 

II – Ofensa de natureza média, até cinco vezes o último salário contratual do ofendido;

III – ofensa de natureza grave, até vinte vezes o último salário contratual do ofendido; 

IV – Ofensa de natureza gravíssima, até cinquenta vezes o último salário contratual do ofendido. Nenhum trabalhador pode ser obrigado a trabalhar em um ambiente que não respeite sua dignidade, dito isso vale salientar que o trabalhador que por sua vez veio a sofrer ou esteja sofrendo ofensa moral decorrente de assédio ou discriminação pode deixar a empresa e deve receber todos os direitos rescisórios como se tivesse sido dispensado sem justa causa, o artigo a seguir diz; Art. 483. O empregado poderá considerar rescindido o contrato e pleitear a devida indenização quando:

e) praticar o empregador ou seus prepostos, contra ele ou pessoas de sua família, ato lesivo da honra e boa fama. 

Contudo, podemos ver que na Consolidação de Leis Trabalhistas existem várias maneiras que resguardam o trabalhador em relação ao assédio moral sofrido, e que com a criação de leis, eles são protegidos em questões diversas, e no meio delas o assédio moral. Além disso, fornecer conhecimento global sobre direitos trabalhistas para todas as partes interessadas, principalmente empregados e empregadores é outro ponto relevante que a Consolidação de Leis Trabalhistas traz.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo teve como objetivo central desvendar as complexidades do assédio moral no ambiente de trabalho, sob uma perspectiva social. Ao analisar a literatura sobre o tema, constatamos que o assédio moral, além de causar sofrimento psicológico, possui repercussões significativas na saúde física dos indivíduos envolvidos. As relações de poder desiguais, a cultura organizacional tóxica e a falta de mecanismos de proteção eficazes são fatores que perpetuam esse tipo de violência no mundo do trabalho.

Ao direcionar o olhar para as consequências fisiológicas do assédio moral, evidenciamos a necessidade de uma abordagem multidisciplinar para o enfrentamento desse problema. A saúde mental e física dos trabalhadores está intrinsecamente ligada, e o assédio moral pode desencadear uma série de doenças, como depressão, ansiedade e distúrbios do sono.

Diante do exposto, torna-se evidente que o combate ao assédio moral no ambiente de trabalho deve ser uma prioridade tanto para as organizações quanto para a sociedade em geral. Para reduzir a incidência dessas características, é essencial que as empresas adotem políticas preventivas robustas, promovam um ambiente de trabalho ético e fortaleçam canais de denúncia seguros e eficazes. A atuação conjunta de profissionais da saúde, juristas e especialistas em gestão organizacional pode contribuir para a criação de um ambiente mais saudável, onde o bem-estar do trabalhador seja valioso.

Além disso, reforça-se a importância de campanhas de conscientização para desmistificar o assédio moral e sensibilizar gestores e colaboradores quanto aos impactos dessa prática. A cultura organizacional deve evoluir para ser mais inclusiva e respeitosa, de modo a prevenir abusos e promover relações de trabalho pautadas pelo respeito e pela equidade. Criar um ambiente onde todos se sintam seguros e valorizados contribua não apenas para o bem-estar individual, mas também para o desempenho e a saúde coletiva do órgão.

Assim, espera-se que o presente artigo contribua para a compreensão das graves consequências do assédio moral e inspire futuras pesquisas e ações direcionadas ao desenvolvimento de ambientes laborais mais saudáveis ​​e humanizados. A criação de políticas públicas e regulamentações que protejam os trabalhadores contra essa forma de violência, bem como a implementação de programas de apoio psicológico e social, são passos fundamentais para uma mudança efetiva.

REFERÊNCIAS

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