Paulo Chinai Oliveira

Resumo 

O presente artigo versa como tema O Contributo do Programa Apoio Social Directo na Melhoria da Qualidade de sua Vida das famílias beneficiarias: estudo de caso do distrito de Ribaue (2018-2022. Este tema teve a sua génese no Programa Apoio Social Directo que está sendo implementado pelo INAS, uma instituição do Estado, o qual constitui uma das principais estratégias que, visa dar resposta às situações que exigem uma intervenção imediata de apoio, por parte de indivíduos que por si só não têm capacidades de encontrar mecanismos, meios materiais e financeiros, para satisfação das suas necessidades básicas. Para a sua concretização foram definidos os seguintes objectivos: geral analisar o contributo do Programa de Apoio Social Directo (PASD) na melhoria da qualidade de vida das famílias beneficiárias no distrito de Ribáuè. Visa responder a seguinte pergunta de partida: de que forma O PASD contribui na melhoria da qualidade de vida das famílias beneficiarias no distrito de Ribáuè? A pesquisa levada cabo é do tipo descritiva e quanto aos procedimentos, será um trabalho de campo, realizado no distrito de Ribáuè, no que concerne a sua abordagem será uma pesquisa qualitativa, obedecendo como técnicas de recolha de dados, a entrevista semi-estruturada, observação participante, com suporte a consulta bibliográfica; envolvendo uma amostra de 4 elementos dos quais 4 beneficiários. 

Palavra Chave: Beneficiário, Apoio social Directo, qualidade de vida

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO

O presente artigo analisa o contributo do Programa de Apoio Social Directo (PASD) na melhoria da qualidade de vida das famílias beneficiárias no Distrito de Ribáuè, na província de Nampula. O estudo procura compreender como os agregados familiares percebem os efeitos do programa nas suas condições socioeconômicas, considerando que o PASD é um dos principais mecanismos de protecção social dirigidos a grupos em situação de vulnerabilidade extrema no contexto moçambicano. A escolha deste tema é motivada pela necessidade de avaliar se o apoio disponibilizado pelo programa tem promovido mudanças reais e positivas nas comunidades que dele dependem.

Moçambique é caracterizado por elevados índices de pobreza, principalmente nas zonas rurais, onde o acesso a serviços sociais básicos continua limitado. Segundo o Censo Populacional de 2017, o país conta com cerca de 28,8 milhões de habitantes, grande parte vivendo de agricultura de subsistência e enfrentando dificuldades econômicas persistentes (INE, 2018). O Relatório de Desenvolvimento Humano de 2019 refere que cerca de 81% da população moçambicana vive em situação de pobreza multidimensional, revelando a amplitude das desigualdades sociais que afectam o país (PNUD, 2019). Esta realidade demonstra a necessidade de políticas sociais eficazes e sustentadas, capazes de reduzir as fragilidades sociais e económicas.

A legislação moçambicana reconhece o direito à protecção social através da Lei da Protecção Social Básica, que estabelece instrumentos de apoio destinados a pessoas em pobreza absoluta, incluindo programas de assistência directa, apoio alimentar, cuidados básicos de saúde e incentivo a actividades produtivas (Governo de Moçambique, 2014). O artigo 19 deste quadro legal destaca a importância de proporcionar oportunidades de inclusão e autonomia às famílias vulneráveis, promovendo a sua reintegração social e económica.

Estudos realizados em diferentes países em desenvolvimento demonstram que programas de protecção social, quando bem estruturados, contribuem significativamente para a redução da pobreza, para o aumento da segurança alimentar, para a melhoria do acesso à educação e saúde e para a promoção da inclusão social (Barrientos & Hulme, 2008). Estas experiências reforçam a importância de avaliar se os programas implementados em Moçambique produzem resultados semelhantes.

No caso do Distrito de Ribáuè, o PASD desempenha um papel fundamental na assistência às famílias em situação de vulnerabilidade extrema. O programa fornece apoio alimentar, acompanhamento psicossocial, cuidados de saúde básicos e, em alguns casos, incentiva a participação em actividades produtivas. Estas acções procuram melhorar a qualidade de vida, reduzir desigualdades e assegurar condições mínimas de dignidade para os beneficiários. Assim, estudar o desempenho do PASD em Ribáuè é essencial para perceber se o programa tem contribuído efectivamente para transformar as condições de vida das famílias e para orientar políticas futuras de protecção social.

1.1 Problematização

A análise do contributo do Programa de Apoio Social Directo (PASD) só se torna possível quando enquadrada no percurso das políticas sociais desenvolvidas pelo Estado moçambicano desde a Independência. Ao longo das últimas décadas, o país tem implementado várias estratégias destinadas a reduzir a pobreza e promover a inclusão social. Entre estas destacam-se a economia centralmente planificada pós-Independência, o Programa de Reabilitação Económica e, posteriormente, o Programa de Reabilitação Económica e Social. Mais tarde, surgiram instrumentos como o Plano de Acção para a Redução da Pobreza Absoluta (PARPA) e o Subsistema de Protecção Social Básica, que organiza a protecção social em três níveis: segurança social básica, obrigatória e complementar. Como observa Pavia (2000), estas políticas procuram reforçar o bem-estar da população vulnerável e constituem parte essencial dos esforços de combate à pobreza.

A criação do PASD insere-se exactamente nesta lógica de ampliar a resposta pública às necessidades das famílias em situação de vulnerabilidade extrema. O programa representa uma mudança gradativa na forma como a assistência social é concebida, passando de práticas tradicionais de caridade e filantropia para uma abordagem baseada em direitos, alinhada aos princípios da Lei de Protecção Social Básica. Esta mudança está em consonância com recomendações constantes em documentos como o Plano Estratégico da Segurança Social Básica 2016–2024, que defende a assistência social como mecanismo essencial para a realização dos direitos humanos e para a promoção da inclusão social das famílias pobres.

No contexto da província de Nampula, uma das mais populosas e com maiores índices de pobreza multidimensional, o PASD tem sido operacionalizado pelo Instituto Nacional de Acção Social (INAS). Relatórios anuais do INAS mostram que, nos últimos anos, o número de beneficiários no distrito de Ribáuè aumentou progressivamente, acompanhando o crescimento da população em situação de vulnerabilidade. No entanto, persistem vários desafios operacionais: limitações orçamentais que dificultam a cobertura das metas, atrasos na distribuição de kits alimentares e outros bens essenciais por parte dos fornecedores, dificuldades logísticas e inconsistências nos registos de beneficiários. Estes constrangimentos são identificados de forma recorrente em documentos como os Relatórios de Balanço do INAS, as Actas das Sessões de Avaliação Distrital e as Revisões de Desempenho do Ministério do Género, Criança e Acção Social.

Diante destes aspectos, emerge a necessidade de compreender de forma rigorosa como as famílias beneficiárias avaliam o impacto real do PASD nas suas vidas. A análise das percepções dos beneficiários torna-se fundamental para responder à questão central deste estudo: de que forma O PASD contribui na melhoria da qualidade de vida das famílias beneficiarias no distrito de Ribáuè? 

1.2 Objectivos da pesquisa

1.2.1 Objectivo geral

• Analisar o contributo do Programa de Apoio Social Directo (PASD) na melhoria da qualidade de vida das famílias beneficiárias no distrito de Ribáuè

1.2.2. Objectivos específicos:

• Identificar os principais tipos de apoio fornecidos pelo PASD às famílias beneficiárias no distrito de Ribáuè;
• Descrever as mudanças sociais e económicas percebidas pelas famílias após a inserção no PASD;
• Analisar as mudanças que o PASD traz na vida dos beneficiários;
• Avaliar os desafios e limitações enfrentados pelo PASD na implementação das suas acções junto das famílias beneficiárias.

1.3 Questões de pesquisa

• Quais são os principais tipos de apoio disponibilizados pelo PASD às famílias beneficiárias no distrito de Ribáuè?
• Que mudanças sociais e económicas as famílias beneficiárias percebem após a sua inserção no PASD?
• De que forma o PASD tem contribuído para melhorar as condições de vida das famílias beneficiárias?
• Quais são os principais desafios e limitações enfrentados pelo PASD na implementação das suas acções no distrito de Ribáuè?

1.4 Justificativa 

A escolha do tema sobre o contributo do Programa de Apoio Social Directo (PASD) na melhoria da qualidade de vida das famílias beneficiárias no distrito de Ribáuè decorre da necessidade de compreender se as intervenções de assistência social promovidas pelo Estado estão realmente a responder às necessidades das populações mais vulneráveis. O interesse em realizar este estudo surge da observação do elevado nível de pobreza, insegurança alimentar e limitações no acesso a serviços básicos que caracterizam esta região. Estas condições despertaram a motivação pessoal do pesquisador em investigar como o PASD tem influenciado o bem-estar das famílias e até que ponto o apoio recebido se traduz em melhorias concretas nas suas vidas.

O PASD é actualmente uma das principais estratégias do governo moçambicano para reduzir a pobreza extrema e promover a inclusão socioeconómica. No contexto específico de Ribáuè, onde uma parte significativa da população depende de apoios sociais para garantir a sua sobrevivência, torna-se essencial avaliar se as transferências de apoio, sejam monetárias ou materiais, estão de facto a produzir impacto positivo. Esta investigação justifica-se pela necessidade de analisar, sob a perspectiva das próprias famílias beneficiárias, os efeitos do programa em áreas como nutrição, saúde, educação, rendimentos e segurança social.

A relevância deste estudo vai além da descrição do funcionamento do PASD. Ele procura identificar eventuais desafios e limitações que podem comprometer a eficácia do programa, como atrasos nos pagamentos, insuficiência do valor transferido, dificuldades logísticas ou falhas no acompanhamento técnico. Ao recolher as percepções dos beneficiários, o trabalho poderá fornecer informações importantes para o aprimoramento das estratégias de protecção social no distrito de Ribáuè, contribuindo para que o programa se alinhe melhor às necessidades reais da população.

Do ponto de vista social, o estudo é significativo porque reforça a importância da participação comunitária na avaliação das políticas públicas. As populações rurais, muitas vezes marginalizadas no debate público, passam a ter voz activa na análise daquilo que lhes afecta directamente. Académica e cientificamente, o trabalho contribui para preencher lacunas existentes na literatura sobre programas de transferência de renda em Moçambique, especialmente onde ainda há poucos estudos sistematizados. A investigação contribuirá também para a compreensão das dinâmicas de pobreza rural, dos mecanismos de protecção social e dos factores que determinam o impacto dos programas de assistência.

A nível pessoal, este estudo representa a oportunidade de aprofundar conhecimentos sobre políticas sociais e desenvolvimento comunitário, áreas de grande interesse para o pesquisador. Os resultados poderão servir de base para futuras investigações e para recomendações práticas direcionadas aos gestores do PASD, incentivando uma gestão mais eficiente, transparente e orientada para o desenvolvimento humano sustentável no distrito de Ribáuè.

CAPÍTULO II: QUADRO TEÓRICO 

Neste capítulo dedicar-se-á a revisão bibliográfica, que é uma apresentação teórica dos autores que abordam sobre assuntos similares ao fenómeno em estudo, fazendo se um balanço crítico da bibliografia directamente com o objecto da pesquisa, a qual é antecipada pela definição de alguns termos.

2.1. Revisão teórica 

A revisão da literatura apresenta os principais conceitos, teorias e contributos académicos que fundamentam o estudo sobre a protecção social e o papel do Programa de Apoio Social Directo (PASD) na melhoria da qualidade de vida das famílias vulneráveis. Esta secção procura contextualizar o fenómeno da pobreza e da vulnerabilidade social, discutir as diferentes abordagens teóricas sobre protecção social e analisar como autores nacionais e internacionais têm interpretado os mecanismos de assistência social.

2.1.1. Protecção Social

A protecção social é geralmente definida como o conjunto de políticas e intervenções públicas destinadas a reduzir a vulnerabilidade e assegurar condições mínimas de sobrevivência para indivíduos e famílias expostos a riscos sociais, económicos ou ambientais. Segundo Devereux e Sabates-Wheeler (2004, cit in Barrientos & Hulme, 2008), a protecção social deve ser entendida como um sistema amplo que combina medidas preventivas, assistenciais e promocionais, destinadas a mitigar a pobreza e a fortalecer a capacidade das famílias para lidarem com choques que afectam o seu bem-estar. Esta definição destaca que a protecção social não se limita a acções de curto prazo, mas integra estratégias estruturais que favorecem o desenvolvimento humano.

Em termos práticos, a protecção social inclui programas como transferências monetárias, subsídios alimentares, apoio a grupos vulneráveis, segurança social contributiva e serviços de acção social. O Banco Mundial (2018) descreve a protecção social como um instrumento essencial para reduzir riscos, melhorar o capital humano e apoiar famílias com baixos rendimentos, permitindo-lhes aceder a serviços essenciais como educação, saúde e nutrição. Esta concepção reforça a ideia de que, para além de mitigar dificuldades imediatas, a protecção social desempenha um papel importante na construção de oportunidades e na promoção da inclusão social.

Nos países em desenvolvimento, onde grandes segmentos da população enfrentam pobreza persistente, a protecção social assume uma função prioritária. Em Moçambique, a vulnerabilidade social é agravada por factores como a dependência agrícola, crises económicas e desigualdades regionais. Por isso, programas de assistência, como o Programa de Apoio Social Directo (PASD), tornam-se fundamentais para apoiar pessoas em pobreza extrema. Estes programas são enquadrados na legislação nacional da Protecção Social Básica, que estabelece mecanismos destinados a garantir que nenhum cidadão fique excluído do acesso a direitos mínimos.

Assim, a protecção social não é apenas uma resposta humanitária, mas um componente estratégico do desenvolvimento sustentável, contribuindo para reduzir desigualdades, fortalecer a resiliência das famílias e promover uma sociedade mais justa e inclusiva.

2.1.1.1. Tipos de Protecção Social

A protecção social constitui um instrumento essencial das políticas públicas destinadas a reduzir desigualdades, combater a pobreza e garantir direitos sociais fundamentais. Em Moçambique, o sistema organiza-se em três componentes principais: Protecção Social Básica, Segurança Social Obrigatória e Segurança Social Complementar, conforme previsto na Lei da Protecção Social Básica (Governo de Moçambique, 2014). Esta estrutura segue o modelo do Estado-Providência amplamente discutido por Esping-Andersen, que sublinha a importância de diferentes níveis de apoio para assegurar a integração social e a dignidade dos cidadãos (Esping-Andersen, 1991).

A Protecção Social Básica destina-se às pessoas em pobreza extrema e às famílias sem capacidade para garantir a sua própria subsistência. Inclui programas de apoio alimentar, transferências monetárias, cuidados sociais e acções de emergência. Trata-se de um nível não contributivo, totalmente financiado pelo Estado, e procura assegurar um padrão mínimo de bem-estar. Castel (1998), ao analisar a vulnerabilidade social, refere que medidas desta natureza funcionam como “zonas de proteção” que impedem que indivíduos em risco caiam em situações de exclusão profunda. Em Moçambique, programas como o PASD enquadram-se claramente nesta categoria.

A Segurança Social Obrigatória representa o segundo nível e abrange os trabalhadores do sector formal que contribuem mensalmente para o sistema (Esping-Andersen, 1991). Em Moçambique é gerida pelo Instituto Nacional de Segurança Social (INSS) e inclui prestações como pensões de velhice, invalidez, subsídios de maternidade, acidentes de trabalho e proteção no desemprego. Este tipo de protecção segue o princípio da solidariedade contributiva e constitui uma garantia de estabilidade face a períodos de perda de rendimento.

A Segurança Social Complementar corresponde ao nível voluntário, composto por seguros privados, fundos de pensões, seguros de saúde e outros mecanismos de poupança individual. É mais comum entre trabalhadores com rendimentos mais estáveis e serve para reforçar a cobertura da segurança obrigatória, ampliando a protecção económica e patrimonial das famílias.

No seu conjunto, estes três níveis funcionam de forma articulada: a protecção básica salvaguarda a sobrevivência mínima; a segurança obrigatória protege os trabalhadores formais; e a complementar oferece um reforço adicional para quem pode investir em mecanismos privados. Esta combinação reflecte o entendimento, defendido por autores como Sen, de que o desenvolvimento humano exige políticas que ampliem oportunidades, capacidades e segurança social (Sen, 2000).

2.1.2. O Programa de Apoio Social Directo (PASD)

O Programa de Apoio Social Directo (PASD) faz parte do Subsistema de Protecção Social Básica e é uma das principais iniciativas do Estado moçambicano para oferecer suporte a famílias que se encontram em situação de pobreza extrema ou que não conseguem sustentar-se.  O PASD nasce da urgência em assegurar que nenhum cidadão seja privado do acesso a um padrão mínimo de dignidade, especialmente em situações de vulnerabilidade económica, insegurança alimentar e escassas oportunidades de inclusão social. A sua criação está alinhada com as diretrizes internacionais para a luta contra a pobreza e com a legislação nacional de proteção social.

A Lei de Protecção Social Básica, que foi aprovada em 2014, estabelece o enquadramento legal do PASD e define a protecção social como um direito fundamental, além de determinar que cabe ao Estado garantir os mecanismos de apoio às famílias em situação de risco (Governo de Moçambique, 2014). O Instituto Nacional de Acção Social (INAS) é o responsável pela execução do programa, que é regido por regulamentos que definem os grupos prioritários. Castel (1998) afirma que este tipo de políticas serve como um dispositivo redutor da exclusão social, garantindo uma protecção mínima para os mais vulneráveis. O PASD, portanto, faz parte de uma estratégia estatal que valoriza a intervenção pública como meio de garantir direitos e diminuir desigualdades.

O PASD visa, em primeiro lugar, fornecer assistência imediata a pessoas e famílias que não conseguem sustentar a si mesmas devido a situações como doença incapacitante, velhice, deficiência, pobreza extrema ou crises inesperadas. Os objectivos mencionados estão alinhados com a legislação que rege o programa, conforme estipulado na Lei da Proteção Social Básica, que estabelece que a assistência social deve ser direcionada, em primeiro lugar, àqueles que se encontram em situação de vulnerabilidade extrema e que não possuem meios de subsistência (Governo de Moçambique, 2014).

O Plano Estratégico da Segurança Social Básica 2016–2024 também sublinha que o PASD visa garantir que as famílias que vivem em pobreza extrema tenham suas necessidades básicas atendidas, através de apoio material, assistência social e intervenções de emergência (Ministério do Género, Criança e Acção Social, 2016). Estes documentos estabelecem de forma inequívoca que a ajuda deve ser direcionada àqueles que estão em maior risco social e econômico, garantindo a eles um padrão mínimo de dignidade.

Para que se beneficie deste apoio é necessário que todos os critérios de elegibilidade sejam cumpridos, que incluem a verificação da incapacidade económica, uma avaliação social domiciliária e a confirmação da situação de vulnerabilidade. O programa abrange várias vertentes: assistência financeira, entrega de alimentos, fornecimento de produtos básicos, apoio psicossocial e, em casos necessários, intervenções de emergência. Em consonância com isso, Sen (2000, citado de forma indireta) enfatiza que as intervenções sociais são indispensáveis para aumentar as capacidades humanas e garantir níveis mínimos de bem-estar. A visão de Sposati (2003) reforça que a proteção social deve incluir capacitação (cursos profissionalizantes, empreendedorismo) para emancipação económica, alinhando-se a uma lógica de autonomia em vez de assistencialismo permanente.

A implementação do PASD acontece de maneira sistemática, passando pela identificação dos beneficiários, avaliação social, aprovação dos casos, entrega do apoio e acompanhamento constante. O INAS faz visitas a casa, actualiza registos e trabalha com os líderes comunitários para que o processo seja transparente. De acordo com o MGCAS (2016), “o acompanhamento próximo das famílias é decisivo para assegurar que o apoio chegue a quem dele realmente necessita” (p. 22). Ao acompanhar os beneficiários, é possível detectar alterações na sua situação, novos riscos e adequar a resposta institucional. O PASD, portanto, é um pilar importante da protecção social em Moçambique, ajudando a mitigar a vulnerabilidade e a assegurar condições mínimas de dignidade humana.

2.1.3. Qualidade de Vida e Bem-Estar das Famílias

A qualidade de vida é um conceito que abrange várias dimensões e busca medir o nível de bem-estar físico, social e econômico dos indivíduos, levando em conta as condições indispensáveis para que possam viver com dignidade. Desde a segunda metade do século XX, o termo passou a ser um dos pilares das políticas públicas, sendo cada vez mais ligado ao desenvolvimento humano e à garantia de acesso a direitos sociais básicos. Segundo Amartya Sen (2000), a qualidade de vida deve ser vista como a habilidade das pessoas de ampliar suas oportunidades, acessar os recursos necessários e fazer escolhas que contribuam para o aumento de seu bem-estar. Essa perspectiva entende que a pobreza não é apenas a falta de dinheiro, mas a falta de capacidades para atingir os mínimos padrões de vida. 

A Organização Mundial da Saúde (1998), considera qualidade de vida como sendo “a perceção do indivíduo sobre a sua posição na vida, no contexto da cultura e dos sistemas de valores em que vive, e em relação aos seus objetivos, expectativas, padrões e preocupações” (p. 25).

Contudo, ambas as definições convergem para o ponto de que a qualidade de vida é um conceito que abrange várias dimensões e está ligada a fatores sociais, econômicos, culturais e individuais. No entanto, cada um tem um foco distinto: Sen dá prioridade a uma abordagem objetiva que se concentra no acesso real a capacidades e oportunidades, enquanto a OMS enfatiza a subjetividade, ou seja, a maneira como os indivíduos interpretam e avaliam suas próprias situações de vida. Desta forma, Sen fornece uma estrutura valiosa para a análise das desigualdades estruturais e dos efeitos das políticas públicas, enquanto a OMS facilita a compreensão da percepção e satisfação das pessoas em relação às suas reais circunstâncias.

O conforto das famílias, por sua vez, está ligado a um conjunto de aspectos interconectados que impactam diretamente o desenvolvimento humano. A alimentação é, sem dúvida, uma das dimensões mais importantes, já que a segurança alimentar é crucial para a saúde, para o funcionamento do corpo e para o desenvolvimento das crianças. A saúde é outra dimensão essencial, uma vez que o acesso a cuidados de saúde adequados diminui a susceptibilidade a doenças e favorece a estabilidade social e económica das famílias. Também a educação é crucial, porque aumenta as chances de conseguir um emprego, eleva os rendimentos e ajuda a romper o ciclo da pobreza. O rendimento familiar, no que diz respeito à capacidade económica, garante o acesso a bens e serviços indispensáveis, ao passo que a habitação dita a segurança, o conforto e a mínima estrutura de vida das famílias. Como menciona Castel (1998), é indispensável ter condições materiais mínimas de protecção para não se cair numa exclusão social profunda.

A protecção social e a qualidade de vida estão interligadas, contribuindo para a justiça social e o desenvolvimento. Programas de assistência social, como o PASD, buscam exatamente actuar nessas áreas, oferecendo suporte às famílias que não têm como se sustentar. Conforme a visão Esping-Andersen (1991), sistemas de proteção social robustos actuam como compensadores que diminuem as disparidades e garantem um padrão mínimo de bem-estar para grupos em situação de vulnerabilidade. No contexto de Moçambique, a protecção social reveste-se de uma importância especial face aos altos níveis de pobreza e à fraca capacidade das famílias para fazerem face às suas necessidades básicas sem o auxílio do Estado.

Segundo o Ministério do Género, Criança e Acção Social (2016),

“a protecção social representa um instrumento indispensável para garantir que os cidadãos em situação de vulnerabilidade tenham acesso aos serviços essenciais, reduzam a sua exposição ao risco e consigam alcançar um nível de vida digno, contribuindo para o desenvolvimento humano sustentável” (p.18).

É a partir dessa perspectiva que se pode entender que programas como o PASD podem ser cruciais para a qualidade de vida ao oferecerem apoio alimentar, financeiro, social e serviços de acompanhamento. Estas ações não só atendem às necessidades urgentes, mas também constroem a resiliência das famílias, capacitando-as a lidar com desafios e a aprimorar seu bem-estar ao longo do tempo.

2.1.4. Desafios na Implementação de Programas Sociais

Os programas sociais em Moçambique encontram diversos obstáculos que comprometem a sua eficácia, especialmente nas áreas rurais, onde a pobreza é alta e as condições institucionais são fracas. As limitações de transporte são um dos maiores obstáculos, considerando que muitas comunidades estão situadas em regiões remotas, onde as estradas estão em péssimas condições e os meios de transporte são escassos. Esses desafios comprometem tanto a distribuição de auxílios alimentares ou financeiros quanto a realização de avaliações sociais regulares. Quando os serviços públicos não estão adequadamente operacionais, observa Castel (1998), aumenta o nível de vulnerabilidade social, pois o Estado falha em garantir a mínima proteção às famílias em risco.

Simultaneamente, a falta de recursos financeiros afecta a continuidade e a previsibilidade das acções. Estes Programas, como é o caso do PASD, dependem do orçamento do Estado e do apoio de parceiros internacionais; contudo, a irregularidade das transferências e as limitações orçamentais afetam a capacidade de acção.  Conforme observa Esping-Andersen (1991), quando sistemas de protecção social ficam incapazes de proporcionar uma segurança mínima por falta de financiamento, a confiança do público diminui e a credibilidade das políticas públicas é reduzida.

Outro conjunto de desafios diz respeito às limitações institucionais que afectam directamente a execução dos programas.  A desarticulação entre setores, os procedimentos excessivamente burocráticos, a escassez de profissionais técnicos qualificados e a falta de sistemas de informação atualizados tornam a seleção e o acompanhamento dos beneficiários um processo demorado e ineficaz. Ministério do Género, Criança e Acção Social (2016).  De acordo com Castel (1998) e Esping-Andersen (1991), as fragilidades institucionais prejudicam a capacidade das políticas sociais de responder efetivamente, o que torna mais difícil identificar e monitorar as famílias em situação de vulnerabilidade.

Ainda na senda do Ministério do Género, Criança e Acção Social (2016), sublinha que em muitos distritos os registos sociais não são actualizados com a frequência necessária, o que pode resultar na exclusão de famílias que deveriam ser apoiadas ou na manutenção de beneficiários que já não se enquadram nos critérios de elegibilidade. Essas lacunas administrativas comprometem a equidade, distorcem a alocação de recursos e reduzem a eficácia das intervenções.

Também se somam às barreiras os obstáculos enfrentados pelos próprios beneficiários. Muitas famílias vivem longe dos centros administrativos e não têm os documentos de identificação atualizados, o que torna difícil o processo de inscrição. O analfabetismo e a falta de informação contribuem ainda mais para essas barreiras, fazendo com que indivíduos que poderiam se beneficiar não saibam dos critérios e processos necessários. De acordo com Sen (2000), as disparidades no acesso a serviços essenciais não apenas restringem o desenvolvimento das capacidades humanas, mas também mantêm a pobreza em sua essência, mesmo na presença de programas de apoio formalmente estabelecidos.

A transparência, a equidade e a gestão pública têm um impacto significativo na credibilidade dos programas sociais. Em certos casos, há favoritismos, influências políticas e falta de prestação de contas. Conforme destaca o Plano Estratégico da Segurança Social Básica 2016–2024 do Ministério do Género, Criança e Acção Social (2016)  “a gestão transparente e participativa é essencial para garantir que o apoio chegue a quem realmente necessita” (p. 27). Dessa maneira, é imprescindível que os obstáculos logísticos, financeiros, institucionais e éticos sejam superados para que os programas sociais realmente auxiliem na diminuição da pobreza e na melhoria da qualidade de vida das famílias que os recebem.

2.2. Revisão Empírica

A revisão empírica examina investigações de diversos contextos sobre programas de transferência de renda, a fim de entender como eles afetam a diminuição da pobreza e a melhoria das condições de vida das famílias em situação de vulnerabilidade. Aqui estão expostas evidências, tanto a nível internacional, africano como nacional, que possibilitam a identificação de resultados, desafios e tendências partilhadas entre iniciativas que se assemelham ao PASD.

2.2.1. Estudos internacionais sobre programas de transferência social

Estudos sobre programas de transferência social têm sido realizados em muitos países e oferecem evidências sólidas de que esses programas reduzem a pobreza, melhoram a segurança alimentar e aumentam o acesso a serviços sociais essenciais. O programa Bolsa Família, no Brasil, é um dos mais citados mundialmente. Segundo avaliações de Soares, Ribas e Osório (2010), o programa teve um impacto importante na redução da pobreza extrema, complementando a renda das famílias e incentivando a permanência na escola e o acompanhamento médico. Segundo esses autores, o Bolsa Família contribuiu para diminuir as disparidades e aprimorar os índices de nutrição entre crianças em situação de vulnerabilidade. 

Com a avaliação e validação da abordagem, foram obtidos resultados promissores em vários cenários, tanto em ambientes simulados quanto em situações do mundo real.

Na África do Sul, o Child Support Grant (CSG) é uma das principais políticas sociais do período pós-apartheid. Segundo Samson et al. (2004), o subsídio ajudou as famílias a conseguirem mais facilmente os alimentos, estabilizou suas finanças e diminuiu a insegurança alimentar entre as crianças. O estudo sublinha também que as transferências monetárias tiveram um impacto crucial na diminuição da pobreza crónica, sobretudo em lares chefiados por mulheres.

Na Nigéria, iniciativas como o Subsidy Reinvestment and Empowerment Programme (SURE-P) e alguns programas de transferência de renda em Estados federais obtiveram resultados positivos, ainda que limitados. Segundo Bage et al. (2017), as transferências em dinheiro possibilitaram um aumento na matrícula escolar entre as crianças de famílias pobres e fortaleceram a capacidade de compra de bens essenciais, mesmo diante dos desafios fiscais e administrativos do país.

Em Gana, o programa Livelihood Empowerment Against Poverty (LEAP) é considerado um modelo na África Ocidental. Segundo Handa, Park e Darko (2018), o LEAP resultou em melhorias significativas no consumo alimentar, diminuiu as estratégias negativas de sobrevivência e aumentou o acesso das famílias a serviços de saúde. As transferências em dinheiro também ajudaram a aumentar a frequência escolar, mostrando um impacto positivo no desenvolvimento humano das crianças.

Há também outros países africanos, como o Quénia, a Zâmbia e o Malawi, que têm experiências positivas a compartilhar. A avaliação do Cash Transfer for Orphans and Vulnerable Children (CT-OVC) no Quénia, por exemplo, constatou que o programa diminuiu o trabalho infantil e aumentou a frequência escolar (Ward et al., 2010). Na Zâmbia, o Social Cash Transfer Scheme foi eficaz em reduzir a pobreza extrema e aumentar a segurança alimentar (MCDSS/GTZ, 2007).

Contudo, a experiência internacional mostra que os programas de transferência de renda, se bem planejados e com sistemas de monitoramento, são capazes de diminuir a pobreza multidimensional, aumentar o acesso à educação, fortalecer a segurança alimentar e promover uma inclusão social mais efetiva.

2.2.2. Estudos sobre Protecção Social em Moçambique

Há vários estudos em Moçambique que examinam como funciona a protecção social, incluindo o PASD e outros subsistemas que fazem parte da Estratégia Nacional de Segurança Social Básica. A literatura nacional aponta que, apesar do progresso na institucionalização da protecção social, desafios significativos persistem em relação à cobertura, à sustentabilidade financeira e à capacidade de implementação. Estudos realizados pelo Ministério do Género, Criança e Acção Social (MGCAS), pelo Instituto Nacional de Acção Social (INAS) e por organizações internacionais como o UNICEF e o PNUD oferecem dados relevantes sobre como esses programas têm funcionado.

De acordo com estudos realizados sobre o PASD, o programa é crucial para a assistência imediata a famílias que se encontram em situação de vulnerabilidade extrema, especialmente em províncias como Nampula, Zambézia e Sofala, onde a pobreza é mais evidente. De acordo com o Ministério do Género, Criança e Acção Social (2016), as transferências sociais têm desempenhado um papel importante ao facilitar o acesso das famílias a alimentos essenciais, diminuir a insegurança alimentar e aumentar o bem-estar de idosos, pessoas com doenças crônicas e famílias chefiadas por mulheres. A pesquisa do INAS (2021) indica que o apoio financeiro e material possibilitou às famílias uma maior diversificação na alimentação, além de arcar com despesas relacionadas à saúde e frequentar mais assiduamente as consultas de nutrição infantil.

Contudo, os efeitos socioeconómicos observados não são os mesmos em todas as províncias, uma vez que dependem da regularidade das transferências, da logística disponível e da capacidade técnica das delegações distritais. Por exemplo, em Tete e Gaza, pesquisas demonstraram que os programas sociais aumentaram a frequência escolar e diminuíram as estratégias negativas de sobrevivência, como a venda de bens ou a redução das refeições diárias (UNICEF, 2018). Em Nampula, observa-se uma situação similar, porém com limitações ainda mais evidentes, devido à alta densidade populacional e à fragilidade das infraestruturas distritais.

Atrasos nas transferências de dinheiro, dificuldades em atualizar os registos sociais, falta de recursos humanos e acompanhamento técnico limitado às famílias são alguns dos principais desafios apontados nos relatórios oficiais. A elevada rotatividade de pessoal, a dependência de financiamentos externos e a fraca articulação intersectorial minam a eficácia dos programas (INAS, 2021). Também é fundamental, conforme indica o Ministério do Género, Criança e Acção Social (2016), em colaboração com o PNUD, fortalecer os mecanismos de monitoramento e responsabilização, assegurando maior clareza na seleção dos beneficiários e na gestão dos recursos.

Contudo as pesquisas nacionais indicam que, apesar de o PASD e outros subsistemas de proteção social serem fundamentais para a diminuição da pobreza extrema, sua eficácia está condicionada a melhorias nos aspectos institucionais, financeiros e operacionais.

CAPÍTULO III: METODOLOGIA DA PESQUISA

No presente capítulo far-se-á a descrição metodológica que a presente pesquisa irá obedecer. Apresentará os procedimentos metodológicos da pesquisa, desde o paradigma investigativo, o tipo de pesquisa, as técnicas de colecta de dados até os participantes do estudo. De acordo com Gil (2008), “metodologia é a explicação minuciosa, detalhada, rigorosa e exacta de toda acção desenvolvida no método do trabalho de pesquisa”(p.21).

3.1. Paradigma de investigação

As investigações científicas são guiadas por paradigmas que direcionam a maneira como o pesquisador interpreta a realidade. Serrano (2004) define um paradigma como “um sistema de crenças, princípios e postulados que informam, dão sentido e rumo às práticas de investigação” (p. 202). Optou-se pelo paradigma interpretativo neste estudo, uma vez que se visa entender as experiências e percepções das famílias que usufruem do PASD. Este modelo é apropriado quando o objetivo é ouvir as pessoas, compreender suas emoções e como elas percebem o apoio que recebem. Além disso, a pesquisa aborda um caso particular e não tem a intenção de generalizar os achados. É por essa razão que o paradigma interpretativo se mostra como o mais apropriado, uma vez que possibilita a análise do fenômeno em seu contexto real e através das palavras dos próprios beneficiários.

3.2. Tipo de pesquisa 

3.2.1. Quanto à abordagem

Considerando a natureza dos objectivos que orientam esta investigação, o estudo é classificado como qualitativo, o que, conforme afirma Vilelas (2009), significa “uma forma de estudar a sociedade centrando-se no modo como as pessoas interpretam e dão sentido às experiências do mundo que elas vivem” (p. 29).  Esta perspetiva privilegia as ideias, as perceções e os significados, possibilitando ao investigador captar os fenómenos sociais através das palavras, vivências e interpretações dos participantes.  Dessa forma, o que verdadeiramente importa não é a quantidade de dados ou a amostra em si, mas sim a profundidade e a qualidade das informações obtidas, além do significado que os participantes atribuem aos eventos que viveram.

A escolha deste método deve-se ao objectivo do estudo em entender e interpretar a perspectiva das famílias que se beneficiam do PASD, avaliando como elas percebem a contribuição do programa para a melhoria de suas condições de vida no distrito de Ribáuè. A abordagem qualitativa é, assim, a mais apropriada para entender essas experiências e interpretações em seu contexto real.

3.2.2. Quanto aos objectivos

De acordo com os objectivos, esta pesquisa é de natureza descritiva porque procura descrever a percepção das famílias beneficiárias do PASD, sobre o contributo deste na melhoria da qualidade de vida e os constrangimentos que traz nas comunidades.  

A pesquisa descritiva tem como objectivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento da relação entre as variáveis (Gil, 2002).

Nesta modalidade de pesquisa não existe espaço de influência por parte do pesquisador se não se limitar a descrever aquilo que é os factos relacionados com objecto de investigação, isto é, não há interferência por parte do autor.

3.2.3. Quanto aos procedimentos

No que se refere aos procedimentos, a pesquisa centra-se num estudo de caso por se concentrar no estudo de grupos específicos, neste caso as famílias beneficiarias do Programa de Apoio Social Directo (PASD), com objectivo de conhecer com profundidade o fenómeno.

Segundo Yin (2003, cit in Ruas, 2017, p.116), o estudo de caso: 

“é uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro do contexto da vida real, especificamente quando os limites e o contexto estão claramente definidos. O seu objectivo não é só explorar um determinado fenômeno, mas também compreender esse fenômeno num determinado contexto particular”.   

Dentro deste contexto, a pesquisa centrou-se num estudo caso por se tratar de um único caso que é o de analisar a percepção das Famílias Beneficiárias Sobre o contributo do Programa “Apoio Social Directo na Melhoria da Qualidade da sua Vida. Este é um fenómeno ligado a um texto real e particular, por se estudar num determinado local, nesta caso o distrito de Mugovolas.

3.3. Participantes da pesquisa

Tratando-se de uma pesquisa de natureza qualitativa não nos preocuparemos com a dimensão da amostra nem a generalização dos resultados, porque não nos centraremos no tratamento estatístico e classificatório, pois nas pesquisas de natureza qualitativa o propósito não é contabilizar quantidades como resultado, mas sim conseguir compreender o comportamento de determinado grupo-alvo.

Os participantes são os elementos que fazem parte da pesquisa, neste caso são as pessoas que de acordo com as orientações metodológicas forneceram-nos informações acerca do fenómeno em estudo no local do estudo. Estes caracterizaram-se por possuírem informações privilegiadas para o fornecimento de dados solicitados pelo estudo.

Para o presente estudo selecionaremos 4 participantes, que foram beneficiários directos do PASD no período compreendido entre 2018-2023. Por tratar se de um programa temporário, isto é o beneficiário cessa logo que a situação crítica que o fez se candidatar melhore. Portando existindo dentro dele alguns beneficiários que permanecem por mais de dois anos, achou se melhor selecciona-los como participantes da pesquisa, pois ela não é censitária, isto é, não abrangeu a totalidade dos componentes do universo, surgindo a necessidade de investigar apenas uma parte desta população; aliás, no entender de Marconi e Lakatos (2002), sujeito de investigação “é uma porção ou parcela convenientemente selecionada do universo, é um subconjunto do universo”. Estes participantes são representativos na medida em que dispõe as características que se pretendem apurar dentro do universo. Salienta-se que os quatro elementos (participantes), foram do distrito de Mugovolas, onde se regista maior número dos beneficiários deste programa, os quais são discriminados no quadro abaixo.

Tabela: de codificação dos participantes 

3.4. Técnicas e instrumentos de recolha de dados

Para a recolha de dados, apoiarem-nos nas técnicas de observação participante e entrevista semi-estruturada, dirigida aos beneficiários do PASD. Na técnica de observação participante o investigador procurará vivenciar os contornos do objecto de estudo. Esta técnica permitirá recolher dados aos quais um observador exterior não terá acesso. Em princípio procuraremos fazer uma observação nas residências dos beneficiários, o nível de organização, com base em benefícios que recebem do programa.

Na perspectiva de Gil (2008), “a observação apresenta como principal vantagem, em relação a outras técnicas, a de que os factos são percebidos directamente pelo pesquisador, sem qualquer intermediário” (p. 45). 

Além da observação participante, contaremos ainda com a aplicação de entrevista semi-estruturada à 4 beneficiários do Programa Apoio Social Directo. Nesta entrevista privilegiar-se-á perguntas abertas, com recurso a uma linguagem simples e directa para que o informante compreenda com clareza o que está sendo perguntado.

A entrevista semi-estruturada permitirá que o investigador tenha contacto directo com os participantes da pesquisa ao dirigir-se a estes através de um guião de entrevista permitindo que se expressem abertamente e de forma livre em relação aos aspectos colocados. Ela será conduzida por meio de um esquema previamente estabelecido, sem com isso seguir uma estrutura rígida dos assuntos a abordar.

A entrevista semi-estruturada é o instrumento de pesquisa constituído por uma série de questões sobre determinado tema que normalmente é entregue aos informantes para o preenchimento e as respostas transformadas em dados estatísticos (Vieira, 2009).

3.5. Técnica de análise de dados 

Os dados colhidos na base da observação e das entrevistas serão transcritos na íntegra e agrupadas de acordo com as categorias e subcategorias para permitir uma análise minuciosa a partir das respostas de cada pergunta para verificar a coincidência e contradições das perceções. Este processo basear-se-á na análise temática, a qual trabalhará com a noção de tema, o qual está ligado a uma afirmação a respeito do assunto em questão e para a análise e interpretação dos dados utilizaremos a técnica de análise de conteúdo.

Consideremos o caso mais frequente das análises de conteúdo, em que o método utilizado reduz cada entrevista a um conjunto de preposições. A actuação mais elementar poderá consistir na procura de intersecção desses conjuntos, quer dizer, das proposições comuns a todas as entrevistas.

3.6. Caracterização do local/ Instituição da investigação;

Mogovolas é um distrito da província de Nampula, em Moçambique, com sede na vila de Nametil. Tem limite, a norte com os distritos de Nampula e Meconta, a oeste com os distritos de Murrupula e Gilé (distrito da província da Zambézia), a sul com o distrito de Moma, a sudeste com o distrito de Angoche e a nordeste com o distrito de Mogincual. O distrito está dividido em cinco postos administrativos: Calipo, Ilute, Muatua, Nametil e Nanhupo Rio. 

3.7. Considerações éticas

Alves (2012) afirma que o investigador deve garantir a confidencialidade dos participantes e estes têm o direito de insistir para que os seus dados sejam confidenciais, o entrevistado tem o direito de contar com o sentido de responsabilidade do investigador e este deve assegurar aos participantes que não serão prejudicados pela sua participação na investigação. 

No presente trabalho investigação serão tomadas em conta as formalidades. Os resultados obtidos serão confidenciais e utilizados apenas para a investigação que corresponde aos fins pelos quais foram solicitados e garantiremos aos entrevistados o máximo sigilo das informações que nos serão fornecidas durante a entrevista.

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INCLUSIÓN SOCIAL Y LA ESCUELA: ¿POSIBILIDADES REALES O ILUSIONES?

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202602281047

Viviane Medeiros Pasqualeto¹
Cíntia Inês Boll²

Abstract

This study aims to identify challenges and possibilities related to the social inclusion of people with disabilities in the educational context, highlighting factors that enhance or hinder their opportunities for participation in the school environment. This research is part of a broader study developed within the scope of a doctoral thesis and adopts a qualitative, descriptive, and reflective approach, based on a bibliographic review of classical and contemporary authors on inclusion, such as Mantoan, Sassaki, Bourdieu, and Bauman, as well as national and international official documents. The analysis indicates that, despite legal advances and the increase in enrollment of students with disabilities in mainstream schools, architectural, attitudinal, and training-related barriers persist, limiting the effective implementation of inclusive practices. The findings also emphasize the overload and emotional unpreparedness of teachers, who are often held responsible for school failure, and highlight the need for public policies that value continuing education and institutional support. It is concluded that genuine inclusion requires structural and cultural changes in order to transform schools into spaces of belonging, equity, and respect for diversity.

Keywords: Inclusive education; Social inclusion; People with disabilities; Educational policies; Teacher training.

Resumo

O presente estudo tem como objetivo identificar desafios e possibilidades da inclusão social de pessoas com deficiência no contexto educacional, destacando fatores que potencializem ou fragilizem as oportunidades de sua participação no ambiente escolar. Este estudo integra uma pesquisa mais ampla desenvolvida no âmbito de uma tese de doutorado, de natureza qualitativa, com caráter descritivo e reflexivo, fundamentada em revisão bibliográfica de autores clássicos e contemporâneos sobre inclusão, como Mantoan, Sassaki, Bourdieu e Bauman, além de documentos oficiais nacionais e internacionais. A análise evidenciou que, embora haja avanços legais e aumento no número de matrículas de alunos com deficiência nas escolas regulares, ainda persistem barreiras arquitetônicas, atitudinais e formativas que dificultam a efetiva prática inclusiva. Destaca-se a sobrecarga e o despreparo emocional dos professores, frequentemente responsabilizados pelo insucesso escolar, e a necessidade de políticas públicas que valorizem a formação continuada e o apoio institucional. Conclui-se que a verdadeira inclusão requer mudanças estruturais e culturais, de modo a transformar a escola em um espaço de pertencimento, equidade e respeito à diversidade.

Palavras-chave: Inclusão social; Educação inclusiva; Pessoas com deficiência; Formação de professores; Equidade em saúde.

Resumen 

Este estudio tiene como objetivo identificar los desafíos y las posibilidades de la inclusión social de las personas con discapacidad en el contexto educativo, destacando los factores que potencian o fragilizan sus oportunidades de participación en el entorno escolar. La investigación forma parte de un estudio más amplio desarrollado en el marco de una tesis doctoral y se caracteriza por un enfoque cualitativo, descriptivo y reflexivo, fundamentado en una revisión bibliográfica de autores clásicos y contemporáneos sobre inclusión, como Mantoan, Sassaki, Bourdieu y Bauman, así como en documentos oficiales nacionales e internacionales. El análisis evidencia que, a pesar de los avances legales y del aumento en la matrícula de estudiantes con discapacidad en las escuelas regulares, persisten barreras arquitectónicas, actitudinales y formativas que dificultan la implementación efectiva de prácticas inclusivas. Asimismo, se destaca la sobrecarga y la falta de preparación emocional de los docentes, frecuentemente responsabilizados por el fracaso escolar, y la necesidad de políticas públicas que valoren la formación continua y el apoyo institucional. Se concluye que la verdadera inclusión requiere cambios estructurales y culturales para transformar la escuela en un espacio de pertenencia, equidad y respeto a la diversidad.

Palabras clave: Educación inclusiva; Inclusión social; Personas con discapacidad; Políticas educativas; Formación docente.

1. Introdução

Dentre os dezessete objetivos de desenvolvimento sustentável (ODS) da Agenda 2030¹ estão 4.Educação de Qualidade e 10.Redução das Desigualdades, que respectivamente objetivam assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos e reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles, promovendo a inclusão social, econômica e política de TODOS, independentemente da idade, gênero, deficiência, raça, etnia, origem, religião, condição econômica ou outra (ONU,2015), tais ODS estão diretamente ligados ao tema inclusão social, amplamente estudado e discutido nos últimos anos.

Mantoan (2006) define inclusão social como uma ação que combate a exclusão social geralmente ligada a pessoas de classe social, nível educacional, com deficiência, idosas ou minorias raciais entre outras que não têm acesso a várias oportunidades. Sassaki (2006) conceitua inclusão social como processo de adaptação da sociedade em seus sistemas sociais gerais para possibilitar a vivência de funções sociais diversas de pessoas com necessidades especiais. Dessa forma, a inclusão social é um fenômeno em constante evolução, ocasionando mudanças nas mais diversas áreas, de graduações distintas, tanto no que se refere à abrangência, como à importância e à realidade².

De acordo com Ministério da Saúde (BRASIL, 2019), pessoas com deficiência possuem impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, cuja interação com outras barreiras obstruem sua participação plena e efetiva na sociedade. O Censo Demográfico de 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) mapeou 45.606.048 pessoas com alguma deficiência. Em 2018, o IBGE realizou releitura analítica dos mesmos dados, seguindo as recomendações do Grupo de Washington (GW)³, que computam como com deficiência apenas as pessoas cujas respostas eram muita dificuldade ou não consegue de modo algum, reduzindo assim para 12.748.663 pessoas com deficiência no Brasil.

Historicamente, a sociedade transitou por diversos estágios referentes às práticas sociais, em épocas distintas, conforme segmento social. A exclusão social foi o estágio inicial, no qual pessoas em condições atípicas eram excluídas. Especificamente no que se refere às pessoas com deficiência, Rossetto et al (2006) acrescenta que elas eram abandonadas ou até mesmo eliminadas durante a Antiguidade. Após esse período marcado pela prática exclusiva, iniciou a fase de atendimento segregado dentro das instituições que eram organizadas como asilos e possuíam estrutura militar, nas quais tais crianças eram mais controladas que ensinadas. Essa tendência de segregação controladora atingiu seu ponto alto durante o século XX, especificamente na década de 60 com o surgimento de inúmeras instituições especializadas: escolas especiais, centros de reabilitação, oficinas protegidas de trabalho, clubes sociais especiais, associações desportivas especiais (KARAGIANNIS;STAINBACK; STAINBACK, 1999 e SASSAKI, 2006).

No final da década de 60 surgiu o movimento de integração social, na tentativa de eliminar as ações seculares de exclusão social de pessoas com deficiências. A nova tendência procurava inserir as pessoas com deficiência nos sistemas sociais gerais – educação, trabalho, família e lazer –, desde que estivessem capacitadas a superar as barreiras físicas, programáticas e atitudinais existentes nesses locais (SASSAKI, 2006; MANTOAN, 2006). De acordo com o Sassaki, nenhuma forma de integração social propicia a satisfação plena dos direitos das pessoas com deficiência, uma vez que, em tal modelo, a sociedade recebe-as, desde que sejam capazes de moldar-se aos requisitos. Além disso, devem acompanhar os procedimentos tradicionais, contornar os obstáculos físicos, lidar com atitudes discriminatórias e desempenhar funções sociais individuais sem que haja movimento por parte da sociedade, ficando essa de “braços cruzados”.

Ao findar os anos de 1980 e iniciar a década de 90, surgiu o movimento de inclusão social, com a percepção de que as práticas integrativas eram insuficientes para eliminar a discriminação e para promover a plena participação com igualdade de oportunidades. Tal movimento continuou e continua se desenvolvendo fortemente em todos os países (SASSAKI, 2006) e ainda é motivo de luta nos tempos atuais por todas as partes do mundo. A seguir, um quadro (Quadro 3) com um esquema de Sassaki (2006) sobre as fases da educação para pessoas com deficiência, que elucida brevemente as fases da educação para pessoas com deficiência.

Na escola inclusiva há o respeito ao ritmo de cada aluno e os professores não têm o conteúdo fechado antes de conhecerem seus estudantes, contribuindo para adequação da escola aos alunos, ao contrário da integração que exigia adaptação do estudante ao padrão exigido previamente, reforçando a competição pela perfeição no âmbito escolar (OLIVA, 2016). A inclusão social é fenômeno que propicia o surgimento de uma nova sociedade através de leves e profundas modificações nos ambientes físicos e na mentalidade de TODAS as pessoas, inclusive das pessoas com deficiência.

Karagiannis, Stainback e Stainback (1999) afirmam que a inclusão beneficia a todos, uma vez que possibilita às pessoas com deficiências preparação para vida em comunidade; aos professores, melhores habilidades profissionais e à sociedade, a melhoria da paz social devido ao exercício de igualdade para todas as pessoas. 

A inclusão social constitui um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades a todos (SASSAKI, 1997); porém a educação contemporânea vivencia uma crise, embora historicamente tenha sido concebida como espaço de debate no diálogo entre o direito, a igualdade e o direito à diferença (CURY, 2002), se esbarra ao fato do direito à educação ainda ter consistência apesar de decretos e de leis, a exclusão mantém-se perpetuada pelos atos de violência simbólica vivenciada no âmbito escolar (BORDIEU, 2013). 

Diante desse contexto, apesar de avanços legais e sociais, a educação inclusiva ainda enfrenta desafios significativos, como barreiras físicas, atitudes discriminatórias e violência simbólica no ambiente escolar (Bourdieu, 2013). O presente estudo, portanto, tem como objetivo analisar os desafios e possibilidades da inclusão social de pessoas com deficiência no contexto educacional, identificando fatores que favorecem ou dificultam a efetivação da igualdade de oportunidades e a participação plena no ambiente escolar.

2. Metodologia

O presente estudo caracteriza-se como pesquisa documental e bibliográfica, de natureza qualitativa, com o objetivo de analisar o fenômeno da inclusão social de alunos com deficiência na educação básica brasileira. Para tanto, foram consultadas fontes primárias e secundárias, incluindo legislações nacionais (Constituição Federal, Estatuto da Pessoa com Deficiência – Lei 13.146/2015, Plano Nacional de Educação), dados estatísticos oficiais (IBGE, Ministério da Educação, Anuário Brasileiro da Educação Básica, INEP) e relatórios internacionais (ONU, UNICEF, UNESCO). Adicionalmente, foram examinadas produções acadêmicas e científicas relevantes, contemplando pesquisas nacionais e internacionais sobre inclusão escolar, integração e exclusão de alunos com deficiência, bem como sobre barreiras atitudinais, estruturais e pedagógicas enfrentadas nesse processo. Entre os autores consultados, destacamse Mantoan (2006), Sassaki (2006), Karagiannis, Stainback e Stainback (1999), Oliveira, Fogli e Silva Filho (2008), Bezerra (2017), Acaro e Lucion (2021), entre outros.

A análise dos dados envolveu:

1. Levantamento histórico e conceitual: identificação das fases históricas da educação de pessoas com deficiência (exclusão, segregação, integração e inclusão) e discussão dos conceitos de inclusão social e educação inclusiva.
2. Levantamento estatístico: compilação de dados sobre matrículas, acessibilidade e infraestrutura das escolas brasileiras, considerando informações do Censo Escolar, Anuário Brasileiro da Educação Básica e microdados do INEP.
3. Análise qualitativa: interpretação crítica das práticas pedagógicas e barreiras enfrentadas por alunos com deficiência e professores, a partir de literatura especializada e relatórios oficiais, enfatizando aspectos emocionais, estruturais e metodológicos do processo inclusivo.

Dessa forma, a metodologia adotada permitiu mapear o panorama da inclusão escolar no Brasil, identificar desafios persistentes e relacionar práticas pedagógicas e políticas públicas com os objetivos de desenvolvimento sustentável, especialmente Educação de Qualidade (ODS 4) e Redução das Desigualdades (ODS 10).

3. Resultados

A análise dos dados e da literatura evidencia que, embora o número de matrículas de alunos com deficiência na educação básica brasileira tenha crescido significativamente na última década, a efetiva inclusão social e escolar ainda enfrenta diversos desafios. As informações levantadas indicam que, apesar das políticas públicas e das legislações que garantem o direito à educação inclusiva, barreiras físicas, atitudinais e metodológicas persistem, dificultando a participação plena desses alunos no ambiente escolar. Os resultados apresentados a seguir buscam evidenciar tanto os avanços quanto às lacunas existentes, contemplando aspectos históricos, estruturais e pedagógicos, bem como a percepção de professores e gestores sobre a implementação da inclusão em diferentes contextos escolares.

O lugar do aluno com deficiência na escola regular: inclusão social, integração ou exclusão?

Realidade em diversas partes do mundo, inclusão social vem sendo aplicada em cada sistema social. Dessa forma, há inclusão na educação, no lazer, no transporte, no trabalho etc. (SASSAKI, 2006). Com relação especificamente à inclusão de crianças com deficiência na escola existem diversos princípios éticos que regem o percurso dessas no processo de inclusão escolar. Nessa perspectiva, Oliveira, Fogli e Silva Filho (2008) salientam que as pessoas com deficiências têm o direito de viverem normalmente, como qualquer outro ser humano, interagindo e se comunicando de forma independente e autônoma.

A Convenção da Guatemala traz referências à igualdade de direitos e liberdades fundamentais entre as pessoas, com ou sem deficiência, entre eles o direito de não serem submetidos à discriminação com base na deficiência. A inclusão de pessoas com deficiência beneficia a sociedade como um todo, afirma relatório Situação Mundial da Infância, do Fundo das Nações Unidas para Infância (UNICEF), dentre várias orientações, o relatório elucida o benefício à sociedade quando alunos com deficiência participam ativamente, pois a educação inclusiva amplia os horizontes de todas os educandos, ao mesmo tempo que gera oportunidades para que os alunos com deficiência realizem suas metas e ambições, como todos os demais sem deficiência (UNICEF, 2013). A educação inclusiva garante a valorização e o respeito a todos estudantes, viabilizando o desfrute de uma real sensação de pertencimento; porém, muitas barreiras interferem nesse fenômeno – barreiras físicas e atitudinais ainda causam a exclusão de muitas pessoas, que sofrem repetidos mecanismos de exclusão seja por seu gênero, por sua moradia, sua condição econômica, orientação sexual, religião e também por sua deficiência (UNESCO, 2020).

No que se refere à educação, a Constituição Federal (Art. 205) garante a todos o direito à educação e o acesso à escola, não podendo haver exclusão de nenhuma pessoa em razão de origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela. O art. 6, inciso I, da mesma Constituição acrescenta o direito de igualdade de condições de acesso e permanência na escola. O estatuto da pessoa com deficiência (2015) garante o acesso à educação como direito fundamental da criança com deficiência, colocando-a a salvo de toda a forma de negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão escolar. Dentre os diversos artigos dessa lei brasileira de inclusão (Lei 13146, de 6 de julho de 2015) há o direito à matrícula na rede regular de ensino, a proibição de cobrança de taxa extra, a elevação da pena aos gestores que negam a matrícula ou a rematrícula, o atendimento educacional especializado e a acessibilidade. 

O Plano Nacional de Educação (PNE) determina a inclusão na escola de todos os estudantes brasileiros com idades entre 4 e 17 anos, preferencialmente em classes comuns. Em 2014 foram 886.815 matrículas nas escolas brasileiras, de alunos com deficiência, altas habilidades e transtornos globais do desenvolvimento. Em 2018 o número de matrículas se aproximou a 1,2 milhão, sendo na rede pública o maior índice de estudantes com deficiência nas classes comuns, cerca de 97,3% dos alunos com deficiência matriculados no ensino público estudavam em classes regulares no ano de 2018, enquanto na rede privada esse percentual foi de 51,8% (Ministério da Educação, 2019). Em 2020 o número de alunos com deficiência matriculados no Brasil chegou a 1,3 milhão, com maior índice no ensino fundamental – 69,6% do total de matrículas (Ministério da Educação, 2021). Embora o número de alunos com deficiência venha crescendo, esse dado estatístico não é garantia de que o fenômeno da inclusão social esteja acontecendo verdadeiramente nas escolas brasileiras, tendo em vista o grande número de barreiras ainda existentes, sejam elas arquitetônicas ou atitudinais, ocasionando aos alunos com deficiência uma realidade por vezes mais próxima da exclusão no seu dia-a-dia acadêmico. Como exemplo de barreiras atitudinais existentes, Santos e Martinez (2016) referem a existência de uma segregação velada nas práticas escolares atuais, relacionadas à valorização da cultura do desempenho, sua natureza quantitativa e meritocrática no que se refere à avaliação dos estudantes, revelando a face seletiva e excludente da escola. Segunda as autoras, estudantes com deficiência e outros alunos com condições desfavorecidas caracterizam um grupo de risco não por sua vulnerabilidade e sim por ameaçarem o sucesso almejado pela escola.

Fiorini e Manzini (2016) citam dificuldades encontradas no processo de inclusão de alunos com deficiência, diretamente relacionadas ao manejo dos educadores observados em seu estudo: dificuldades na organização dos alunos durante a explicação e na garantia da ausência de dispersões; a seleção do recurso mais adequado ao aluno com deficiência; a dificuldade de manejar os demais colegas no intuito de motivá-los a auxiliar o colega com deficiência; conteúdos competitivos; invariabilidade do ato de ensinar; ausência de interligação entre uma aula e outra; além da própria marginalização do aluno com deficiência provocada pela atividade sugerida pelo docente, deixando o aluno com deficiência literalmente na lateral dos demais colegas numa condição de expectador apenas. 

Barreiras comunicativas também foram lembradas por Santos et al (2011), ao citarem alunos com deficiência e inadequado desenvolvimento de linguagem, com ausência da oralidade e consequentemente prejuízos na socialização e na aprendizagem inclusive da própria escrita e da leitura. Ainda sobre as dificuldades práticas no processo de inclusão escolar, Bezerra (2017) refere que a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular, apesar de aparentar uma ação legal e democrática, mascara ações seletivas, classificatórias e excludentes, fortalecendo as desigualdades entre os agentes escolares. O autor faz uso de expressões emprestadas do sociólogo francês Pierre Bourdieu referindo-se à ampliação do desfavorecimento dos mais desfavorecidos e do favorecimento dos mais favorecidos, no que tange às ações excludentes abaixo do véu da bandeira aparentemente democrática da inclusão.

Em pleno século XXI, há empecilhos que freiam o acesso das pessoas com deficiência aos ambientes, à escola e ao mercado de trabalho, pois são vistos como “os inúteis para o mundo” (expressão de Castel, 1998, referente aos sem trabalho) e, dessa forma, são ainda rejeitados e negligenciados pela esmagadora maioria de pessoas que se julgam “normais” e capazes. Bauman (2004) aponta reflexões a respeito da dificuldade de considerar o diferente, afirmando a tendência do ser humano de amar apenas o semelhante, quem merece de certa forma ser amado. 

Eles o merecem se são tão parecidos comigo de tantas maneiras importantes que neles posso amar a mim mesmo; e se são tão mais perfeitos do que eu posso amar neles o ideal de mim mesmo… Mas, se ele é um estranho para mim e se não pode me atrair por qualquer valor próprio ou significação que possa ter adquirido para minha vida emocional, será difícil amá-lo (BAUMAN, 2004, p. 97).

A descrição de Bauman (2004) remete a uma tendência de se amar os iguais e a dificuldade de se amar os diferentes. Consoante a essa descrição, Vash (1988) refere que o ser humano evita organismos danificados, apresentando frequentemente preconceito contra ou desvalorizando as pessoas que são diferentes. 

De acordo com Serra (2008), a família possui uma importante e decisiva função no sucesso da inclusão, uma vez que antes de incluída no âmbito escolar, a criança com deficiência necessita estar plenamente incluída em seu ambiente familiar. Conforme descreve Fávero: 

É preciso ultrapassar a porta da escola, mudar a ideia de que essas crianças precisam de proteção excessiva, e até vencer a nossa fragilidade em sermos mãe e pais do aluno “diferente” da turma. Mas o acesso à educação é também o maior legado que se pode deixar aos nossos filhos, e os que têm deficiência não são diferentes nesse direito, porque buscam a mesma coisa: ser mais um menino entre os meninos. E eles são. Cabe a todos garantir-lhes a oportunidade necessária (FÁVERO, 2007, p.55).

Apesar das várias garantias legais e do ingresso crescente do aluno com deficiência à educação acadêmica, a vivência de educação inclusiva de qualidade na escola regular é ainda um dos maiores desafios para o indivíduo com deficiência, sua família e seus professores. Mantoan (2006) refere que ainda não estamos praticando a real inclusão, seja por políticas públicas de educação, seja por pressões corporativas, desconhecimento dos pais ou despreparo dos professores.

Nessa perspectiva, a escola que opta por caminhar na estrada da inclusão social verdadeira, oferece um espaço acolhedor e preparado para receber todos seus alunos, com ou sem deficiência; sensibiliza e motiva seu professor a ensinar e aprender com todas as situações e alunos; age com transparência e criatividade para superar os obstáculos que surjam; promove um ambiente livre de preconceito e discriminação. As palavras de Souza Santos (2003, p.458) complementam, de forma geral, elucidam a caminhada verdadeiramente inclusiva: “Temos direito a sermos iguais quando a diferença nos inferioriza; temos direito a sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza”.

Dessa forma, a inclusão social e o respeito aos direitos reservados a todos fornecem à sociedade a capacidade de entender e reconhecer o outro, oportunizando o privilégio de conviver, compartilhar, crescer através e com a diversidade, proporcionando às próximas gerações, mudanças profundas no comportamento e na atitude das pessoas, enriquecendo as interações e a aprendizagem entre os seres humanos.

Os bastidores do processo de ensinagem no fenômeno inclusão social – o  lado de quem ensina

A igualdade de acesso não basta, pois não assegura o direito à permanência e à aprendizagem de todos os alunos na escola. A equidade, exercício de garantia do direito à educação, está nas pautas das discussões sobre a inclusão escolar, porém ainda não é vivenciada na rotina do aprender nas salas de aula. Esse cenário elenca inúmeros desafios à quem ensina, cuja profissão vem sofrendo cada vez mais impactos políticos em seus rumos, “com o viés meritocrático sustentando a culpabilização individual”, principalmente de professores e alunos pelo fracasso escolar, pelo não aprender e pela evasão dia após dia (VENÂNCIO, FARIA e CAMARGO, 2020).

Falta de formação específica e o despreparo do professor têm sido frequentemente sugeridos como empecilhos à inclusão escolar (Briant & Oliver, 2012; Gomes & Souza, 2012; Musis & Carvalho, 2010; Oliveira-Menegotto et al., 2010; Tavares et al., 2016). O despreparo do professor para a inclusão, em geral, refere-se à falta de formação acadêmica; sugerindo-se assim a possibilidade de minimizar barreiras em relação ao ensinar inclusivo através de cursos de formação, de capacitação e de educação continuada (Briant & Oliver, 2012; Dias, Rosa, & Andrade, 2015; Gomes & Souza, 2012; Silveira, Enumo, & Rosa, 2012; Tavares et al., 2016). Outra possibilidade sugerida à inclusão escolar, é a constituição de grupos e equipes de trabalho, através desses os professores e gestores escolares atuariam de forma colaborativa, oferecendo suporte e auxílio mútuos no decorrer do processo de inclusão (Briant & Oliver, 2012; Crochík, Pedrossian, Anache, Meneses, & Lima, 2011; Dias, Rosa, & Andrade, 2015; Oliveira-Menegotto et al., 2010; Toledo & Vitaliano, 2012).

Os autores salientam a percepção de ênfase nos aspectos metodológicos e práticos da inclusão e menor evidência é designada às características pessoais do professor – suas experiências, suas crenças, suas opiniões, seus ânimos em relação à inclusão e seus recursos emocionais internos para realizarem essa atividade (Crochík et al., 2011; Dias, Rosa, & Andrade, 2015; Oliveira-Menegotto et al., 2010; Silveira et al., 2012). Esses aspectos poderiam ser desenvolvidos por meio da criação de espaços de escuta e de apoio na escola, que permitiriam aos professores refletir sobre as práticas e vivências e trocar experiências acerca da inclusão (Briant & Oliver, 2012; Gomes & Souza, 2012; Silveira et al., 2012). 

Faria e Camargo (2018) referem que de forma geral, não se observa uma aflição espessa com as demandas emocionais dos professores nos bastidores da inclusão escolar, sendo essas  muitas vezes preteridas em detrimento dos fatores cognitivos, levando a uma formação docente direcionada  à compreensão intelectual dos termos e das situações de inclusivas sem considerar a importância das emoções desse profissional tanto no que se refere ao seu trabalho quanto ao seu aluno com necessidades educacionais especiais.

Arcaro e Lucion (2021), a partir de sua pesquisa qualitativa com professores atuantes em classes do ensino regular com alunos com deficiências, trouxeram à luz percepções e sentimentos diante do dia a dia docente no processo de inclusão escolar. As autoras reforçam que o objetivo de sua pesquisa – a dimensão emocional dos professores – vem sendo pouco acolhido, recebendo atenção secundária, uma vez que atrás dos processos democráticos, da legislação, das orientações e cursos de capacitação relacionados à inclusão escolar há um ser humano – o professor – com seus sentimentos e suas angústias. Os professores ocupam-se de obrigações, adversidades e dificuldades frente ao processo inclusivo de forma solitária e individual, exigindo alta demanda de esforços e ocasionando angústia tendo em vista a frequente associação do fracasso escolar a supostas incapacidades dos professores. As autoras salientam também que o professor sente necessidade de aprimorar conhecimentos; porém, não tem condições de aprofundar estudos e pesquisas devido a sua extenuante jornada de trabalho. 

 Sentimentos e emoções como insegurança, medo frustração, impotência e ansiedade foram apontados pelos professores participantes da pesquisa realizada por Acaro e Lucian (2021), bem como a busca de alternativas para o processo de ensinar aos alunos com deficiências, com atividades e metodologias diversificadas, de forma solitária, apontando a necessidade de romper com essa prática individual em busca uma ação articulada e colaborativa entre os docentes e gestores, visando a flexibilização do currículo, convidando todos a questionarem sua prática, permitindo um local de trocas, de expressão e valorização das emoções do professor, ressignificando sua prática e caminhando para mudança coletiva e para efetiva inclusão escolar.

Atualidades da inclusão escolar do aluno com deficiência no Brasil

Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à Educação Básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados foram as metas do Plano Nacional de Educação de 2020 (ANUÁRIO BRASILEIRO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2021).

No período de dez anos, as matrículas na Educação Básica quase duplicaram, passando de 702,6 mil, em 2010, para 1,3 milhão, em 2020. A maior parte delas ocorreu no Ensino Fundamental (78,3%). Ao mesmo tempo, a porcentagem de alunos matriculados em classes comuns aumentou de 68,9%, em 2010, para 88,1%, em 2020. Porém, a análise das condições das escolas que possuem estudantes com deficiência, transtornos do espectro autista e altas habilidades ou superdotação mostra que há muito o que avançar: apenas 56,1% possuem banheiro adequado, por exemplo. (ANUÁRIO BRASILEIRO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2021, p. 48).

O quesito acessibilidade arquitetônica nas escolas não alcançou crescimento na mesma proporção que as matrículas. Conforme o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), 26,9% das escolas de educação básica ainda não têm nenhum recurso de apoio a acessibilidade de pessoas com deficiência, como elevadores, rampas, corrimão, banheiros adaptados, pisos táteis, sinal visual, sinal tátil e sinal sonoro, entre outros. Mesmo entre as escolas que possuem alunos com deficiência matriculados, 19,4% também não têm nenhum desses recursos.

O Anuário Brasileiro de Educação Básica (2021), objetivando evidenciar as diversas desigualdades sociais apresentadas no país, fez uma comparação entre a infraestrutura de escolas das zonas urbana e rural, observando diferenças importantes nas condições apresentadas pelas escolas das duas localidades.

4. Considerações Finais

A análise realizada neste estudo evidencia que, embora o Brasil tenha avançado significativamente no que se refere à matrícula de alunos com deficiência na educação básica, a efetiva inclusão social e escolar permanece como um desafio complexo e multifacetado. O crescimento numérico de alunos inseridos nas classes comuns não se traduz automaticamente em inclusão plena, uma vez que barreiras físicas, atitudinais, pedagógicas e estruturais ainda limitam o acesso, a participação e a aprendizagem desses estudantes. Esse cenário revela que a inclusão é muito mais do que um direito garantido por legislações e políticas públicas; trata-se de um processo contínuo de transformação social, que exige atenção constante, sensibilidade e ação conjunta de toda a comunidade escolar.

Historicamente, a sociedade tem evoluído das práticas de exclusão e segregação para formas de integração e, mais recentemente, para a inclusão social. No entanto, os resultados apontam que a inclusão verdadeira não ocorre apenas quando a escola recebe o aluno com deficiência, mas quando toda a estrutura educacional – física, pedagógica e cultural – se adapta e se organiza para acolher a diversidade, reconhecendo o valor de cada indivíduo e promovendo equidade. O papel do professor, nesse contexto, é central, não apenas como mediador do conhecimento, mas como agente capaz de transformar práticas, rever conceitos e integrar experiências emocionais, afetivas e cognitivas na rotina escolar.

Além disso, este estudo reforça que a inclusão escolar é um processo bilateral: envolve não apenas o aluno, mas também a família, a escola e a sociedade em geral. Para que o fenômeno da inclusão se consolide de fato, é necessário investir em formação docente contínua, infraestrutura acessível, metodologias pedagógicas flexíveis e, sobretudo, na construção de uma cultura de valorização da diversidade, na qual diferenças sejam compreendidas como riqueza e não como obstáculos.

Em última instância, a educação inclusiva não se limita ao cumprimento de normas legais, mas configura-se como um instrumento de transformação social capaz de promover igualdade de oportunidades, fortalecer o senso de pertencimento e construir uma sociedade mais justa, humana e consciente da importância de conviver e aprender com a diversidade. O desafio, portanto, não é apenas inserir o aluno na escola, mas garantir que ele seja visto, ouvido e respeitado em sua singularidade, permitindo que cada criança e jovem participe plenamente da vida acadêmica, social e cultural, contribuindo para um futuro coletivo mais inclusivo e solidário.

¹A Agenda 2030 é um plano de ação para acabar com a pobreza, proteger o meio ambiente e o clima e garantir que as pessoas, em todos os lugares, possam desfrutar de paz e de prosperidade (ONU, 2015).
²Acreditamos que a inclusão social seja um fenômeno destinado a todas as pessoas, mas nesse texto em particular, direcionaremos nossa fala às pessoas com deficiência.
³O Grupo de Washington sobre Estatísticas de Deficiências (GW) promove e coordena a cooperação internacional na área de estatísticas de saúde com foco no desenvolvimento de medidas de deficiência adequadas para censos e pesquisas nacionais (Washington Group, 2011).

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¹Orcid: https://orcid.org/0009-0004-5600-0007
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, fga.vivianempasqualeto@gmail.com
²Orcid: https://orcid.org/0000-0003-1089-3271
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, cintiaboll@gmail.com

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202602271437

Capitão QOEM PM Walla Schreiner¹

RESUMO

A formação continuada em organizações públicas, especialmente na área da segurança pública, demanda estratégias educacionais que conciliam atualização permanente, padronização de procedimentos e aplicabilidade prática do conhecimento em contextos operacionais complexos. Nesse cenário, a Educação a Distância (EaD) consolidou-se como política institucional relevante, embora apresente desafios relacionados ao engajamento, à retenção de conteúdos e à integração entre aprendizagem formal e prática profissional. O presente artigo tem como objetivo justificar cientificamente a adoção do microlearning audiovisual, distribuído por meio de aprendizagem móvel, como estratégia complementar à EaD institucional, com foco na formação continuada de profissionais da segurança pública. Trata-se de um estudo de natureza teórica, qualitativa e exploratória, desenvolvido por meio de revisão integrativa da literatura científica publicada na plataforma SciELO. Os resultados da análise indicam convergência entre os fundamentos da educação corporativa, da aprendizagem de adultos, do microlearning e da aprendizagem móvel, evidenciando que unidades formativas breves, focalizadas e orientadas a objetivos específicos favorecem o engajamento, reduzem a sobrecarga cognitiva e ampliam a aplicabilidade do conhecimento. Conclui-se que o microlearning audiovisual constitui estratégia educacional cientificamente fundamentada, institucionalmente viável e pedagogicamente pertinente para complementar programas formais de EaD, potencializando os processos de formação continuada na segurança pública.

Palavras-chave: Educação a distância. Microlearning. Aprendizagem móvel. Educação corporativa. Formação continuada.

ABSTRACT

Continuing education in public organizations, particularly in the field of public security, requires educational strategies capable of reconciling continuous updating, standardization of procedures, and practical applicability of knowledge in complex operational contexts. In this scenario, Distance Education (DE) has become an important institutional policy, although it still faces challenges related to engagement, content retention, and the integration between formal learning and professional practice. This article aims to scientifically justify the adoption of audiovisual microlearning, delivered through mobile learning, as a complementary strategy to institutional Distance Education, focusing on the continuing education of public security professionals. This is a theoretical, qualitative, and exploratory study developed through an integrative review of scientific literature published on the SciELO platform. The analysis reveals convergence between the foundations of corporate education, adult learning, microlearning, and mobile learning, indicating that brief, focused learning units oriented toward specific objectives enhance engagement, reduce cognitive overload, and improve knowledge applicability. It is concluded that audiovisual microlearning constitutes a scientifically grounded, institutionally feasible, and pedagogically appropriate educational strategy to complement formal Distance Education programs, strengthening continuing education processes in public security.

Keywords: Distance education. Microlearning. Mobile learning. Corporate education. Continuing education.

1. INTRODUÇÃO

A formação continuada de profissionais em organizações públicas tem se configurado como desafio permanente diante das transformações sociais, tecnológicas e institucionais que impactam o trabalho contemporâneo. No campo da segurança pública, tais desafios são intensificados pela complexidade das demandas operacionais, pela necessidade de atualização constante de procedimentos e pela exigência de padronização de condutas em contextos marcados por elevado grau de responsabilidade social. Nesse cenário, a Educação a Distância (EaD) consolidou-se como política institucional relevante, ao possibilitar a ampliação do acesso à formação e a racionalização de recursos, especialmente em instituições de grande porte e capilaridade territorial (Almeida, 2003; Veloso, 2022).

Embora a EaD representa avanço significativo no âmbito da educação pública, a literatura científica aponta limites relacionados ao engajamento dos participantes, à retenção de conteúdos e à integração entre aprendizagem formal e prática profissional. Estudos indicam que modelos formativos centrados exclusivamente em cursos extensos e concentrados tendem a apresentar dificuldades na transferência do conhecimento para o cotidiano laboral, sobretudo em contextos nos quais o tempo disponível para atividades formativas é restrito e a aplicação prática do conteúdo ocorre de forma imediata (Cruz, 2010; Castro; Eboli, 2013).

No âmbito da educação corporativa, essas limitações têm impulsionado a busca por estratégias educacionais complementares, capazes de sustentar processos contínuos de aprendizagem e reforçar conteúdos estratégicos ao longo do tempo. A literatura indexada na SciELO destaca que a aprendizagem distribuída, integrada à rotina de trabalho e orientada a objetivos específicos, apresenta maior potencial de aderência às necessidades organizacionais e ao desempenho profissional (Moscardini; Klein, 2015; Veloso, 2022).

Nesse contexto, o microlearning emerge como abordagem pedagógica alinhada às demandas contemporâneas da formação profissional. Caracterizado pela organização de conteúdos em unidades breves, focalizadas e intencionalmente planejadas, o microlearning tem sido discutido como estratégia capaz de reduzir a sobrecarga cognitiva, favorecer o engajamento e ampliar a aplicabilidade do conhecimento, especialmente quando associado a tecnologias digitais e dispositivos móveis (Cruz, 2010; Moscardini; Klein, 2015).

A aprendizagem móvel, por sua vez, amplia o alcance dessas estratégias ao possibilitar o acesso aos conteúdos em qualquer tempo e lugar, integrando a aprendizagem ao fluxo de trabalho. Evidências científicas indicam que o uso de dispositivos móveis favorece a aprendizagem situada, na qual o conhecimento é acessado em proximidade temporal e contextual com sua aplicação prática, aspecto particularmente relevante em ambientes operacionais como os da segurança pública (Kurtz et al., 2015; Santos, 2023).

No que se refere ao uso de recursos audiovisuais, a literatura aponta que a linguagem multimodal contribui para a clareza conceitual e para a compreensão de procedimentos, sobretudo quando os conteúdos possuem natureza aplicada. Unidades audiovisuais breves, quando orientadas a objetivos específicos de aprendizagem, favorecem a padronização de orientações institucionais e a redução de ambiguidades interpretativas, aspectos essenciais para a atuação profissional em contextos de risco e tomada de decisão rápida (Almeida, 2003; Martins; Ribeiro, 2019).

Diante desse panorama, delineia-se o problema de pesquisa que orienta este estudo: de que forma o microlearning audiovisual, mediado por aprendizagem móvel, pode ser cientificamente justificado como estratégia complementar à Educação a Distância institucional na formação continuada de profissionais da segurança pública? A investigação desse problema torna-se pertinente ao considerar a necessidade de potencializar os efeitos das políticas de EaD já existentes, sem substituí-las, mas ampliando sua efetividade pedagógica.

O objetivo geral deste artigo é justificar cientificamente a adoção do microlearning audiovisual, distribuído por meio de aprendizagem móvel, como estratégia complementar à Educação a Distância institucional voltada à formação continuada de profissionais da segurança pública. Como objetivos específicos, busca-se: a) analisar os fundamentos teóricos do microlearning à luz da educação corporativa; b) discutir a contribuição da aprendizagem móvel e dos recursos audiovisuais para o engajamento e a retenção do conhecimento; c) examinar evidências científicas publicadas na SciELO sobre estratégias educacionais distribuídas e móveis; e d) articular essas evidências à construção de uma proposta educacional complementar aplicável ao contexto institucional da segurança pública.

A justificativa científica deste estudo reside na identificação, na literatura indexada na SciELO, de lacunas relacionadas à aplicação empírica e institucional do microlearning audiovisual em organizações públicas de segurança, especialmente no que se refere à formação continuada mediada por tecnologias móveis. Do ponto de vista institucional, a pesquisa contribui ao oferecer subsídios teóricos consistentes para o aprimoramento de políticas de capacitação, alinhando inovação pedagógica, racionalidade administrativa e efetividade formativa. Sob a perspectiva social, a qualificação contínua dos profissionais da segurança pública reflete-se diretamente na melhoria do serviço prestado à população, fortalecendo a atuação estatal em benefício da sociedade.

2. METODOLOGIA

O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa de natureza teórica, com abordagem qualitativa e delineamento exploratório, desenvolvida por meio de uma revisão integrativa da literatura científica. A opção por esse delineamento metodológico justifica-se pela necessidade de reunir, analisar e sintetizar criticamente produções científicas consolidadas acerca do microlearning, da aprendizagem móvel, da educação corporativa e da formação continuada em contextos institucionais, permitindo a construção de uma base conceitual sólida para a fundamentação da proposta educacional apresentada.

A revisão integrativa foi adotada por possibilitar a articulação de diferentes perspectivas teóricas e empíricas, favorecendo uma compreensão abrangente do fenômeno investigado. Esse tipo de revisão permite identificar convergências, lacunas e tendências na literatura científica, contribuindo para a elaboração de proposições fundamentadas e coerentes com o estado do conhecimento na área educacional (Almeida, 2003; Cruz, 2010).

A fonte exclusiva de dados utilizada na pesquisa foi a plataforma Scientific Electronic Library Online (SciELO), em consonância com as restrições metodológicas estabelecidas. A escolha dessa base justifica-se por sua relevância no contexto científico latino-americano, por sua política editorial rigorosa e por reunir periódicos qualificados nas áreas de educação, administração, saúde e ciências sociais aplicadas, diretamente relacionadas ao escopo deste estudo.

Os critérios de busca contemplaram artigos científicos publicados em periódicos indexados na SciELO que abordassem, de forma direta ou indireta, os seguintes eixos temáticos: educação a distância, educação corporativa, microlearning, aprendizagem móvel, engajamento em EaD e uso de tecnologias digitais e móveis em processos educacionais. Foram considerados descritores e combinações de termos em língua portuguesa, tais como “educação a distância”, “educação corporativa”, “aprendizagem móvel”, “microaprendizagem”, “engajamento”, “tecnologias educacionais” e “formação continuada”.

Como critérios de inclusão, adotaram-se: a) artigos científicos completos, publicados em periódicos indexados na SciELO; b) estudos que apresentassem fundamentação teórica consistente e/ou evidências empíricas relacionadas aos eixos temáticos definidos; c) publicações que contribuíssem para a compreensão da aprendizagem em contextos institucionais e profissionais; e d) textos disponíveis integralmente em língua portuguesa. Foram excluídos documentos que não configurarem artigos científicos, tais como editoriais, resenhas, relatórios técnicos, legislações, dissertações, teses ou materiais de divulgação institucional, bem como publicações fora da plataforma SciELO.

O processo de análise dos artigos selecionados ocorreu em etapas sucessivas. Inicialmente, realizou-se a leitura dos títulos, resumos e palavras-chave, com o objetivo de verificar a aderência temática ao escopo da pesquisa. Em seguida, procedeu-se à leitura integral dos textos selecionados, priorizando a identificação de conceitos centrais, fundamentos teóricos, resultados relevantes e contribuições para a discussão sobre estratégias educacionais distribuídas, aprendizagem móvel e formação continuada. Os dados extraídos foram organizados de forma temática, possibilitando a construção de categorias analíticas que orientaram a elaboração do referencial teórico e da discussão.

A análise dos dados foi conduzida de forma interpretativa e crítica, buscando articular os diferentes aportes teóricos identificados na literatura com as demandas específicas da formação continuada em instituições públicas de segurança. Essa abordagem permitiu não apenas a descrição dos achados científicos, mas também a problematização de seus limites e potencialidades quando aplicados a contextos institucionais complexos, conforme discutido nos capítulos subsequentes (Castro; Eboli, 2013; Moscardini; Klein, 2015).

Por fim, destaca-se que, em consonância com os princípios éticos da pesquisa científica, todas as ideias, conceitos e achados discutidos neste artigo foram devidamente referenciados, respeitando-se as normas da ABNT NBR 10520 para citações e da ABNT NBR 6023 para referências. A opção metodológica adotada assegura a transparência, a rastreabilidade das fontes e a integridade acadêmica do estudo, conferindo robustez científica à justificativa proposta.

3. REFERENCIAL TEÓRICO

3.1 EDUCAÇÃO CORPORATIVA E FORMAÇÃO CONTINUADA EM ORGANIZAÇÕES PÚBLICAS

A educação corporativa consolidou-se como campo estratégico no interior das organizações contemporâneas, assumindo papel central na articulação entre desenvolvimento de pessoas, desempenho institucional e alcance dos objetivos organizacionais. A literatura científica destaca que a educação corporativa ultrapassa a lógica tradicional do treinamento pontual, ao estruturar processos contínuos de aprendizagem alinhados às estratégias institucionais e às demandas do ambiente organizacional (Cruz, 2010; Castro; Eboli, 2013).

No contexto das organizações públicas, a educação corporativa adquire contornos específicos, uma vez que se insere em estruturas marcadas por normatização rígida, diversidade de perfis profissionais e forte compromisso com o interesse público. Estudos indicam que a formação continuada no setor público deve conciliar inovação pedagógica, racionalidade administrativa e padronização de procedimentos, de modo a assegurar coerência institucional e qualidade na prestação dos serviços à sociedade (Cruz, 2010; Veloso, 2022).

A formação continuada, nesse sentido, é compreendida como processo permanente de atualização, reflexão e aprimoramento profissional, articulado às transformações do trabalho e às exigências institucionais. A literatura aponta que modelos formativos baseados exclusivamente em ações concentradas e episódicas apresentam limitações quanto à efetividade pedagógica, especialmente no que se refere à retenção do conhecimento e à sua aplicação prática no cotidiano laboral (Castro; Eboli, 2013; Moscardini; Klein, 2015).

Em instituições de grande porte e elevada capilaridade territorial, como as organizações de segurança pública, esses desafios tornam-se ainda mais evidentes. A necessidade de manter o efetivo permanentemente atualizado, sem comprometer a continuidade das atividades operacionais, exige estratégias educacionais flexíveis e escaláveis. Nesse contexto, a educação corporativa assume papel fundamental ao estruturar políticas de formação que integrem diferentes modalidades e estratégias pedagógicas, articulando ensino formal, aprendizagem no trabalho e ações educativas complementares (Veloso, 2022).

3.2 LIMITES DOS MODELOS TRADICIONAIS DE CAPACITAÇÃO E A NECESSIDADE DE ESTRATÉGIAS COMPLEMENTARES

A literatura científica tem evidenciado limites associados aos modelos tradicionais de capacitação, especialmente aqueles centrados em cursos extensos, concentrados em períodos específicos e desvinculados do contexto imediato de aplicação do conhecimento. Estudos indicam que tais modelos tendem a apresentar dificuldades no que se refere ao engajamento dos participantes, à manutenção do interesse ao longo do tempo e à transferência efetiva da aprendizagem para o ambiente de trabalho (Cruz, 2010; Castro; Eboli, 2013).

No âmbito da Educação a Distância, embora se observe ampliação do acesso e racionalização de recursos, persistem desafios relacionados à evasão, à baixa interação e à dificuldade de sustentar processos contínuos de aprendizagem. A literatura aponta que esses desafios são agravados quando os conteúdos são apresentados de forma excessivamente extensa ou pouco conectada às situações práticas enfrentadas pelos profissionais (Almeida, 2003; Martins; Ribeiro, 2019).

Diante dessas limitações, estudos têm ressaltado a importância da adoção de estratégias educacionais complementares, capazes de reforçar conteúdos, promover revisões periódicas e integrar a aprendizagem ao cotidiano profissional. A aprendizagem distribuída, caracterizada pela organização do processo formativo em unidades menores e recorrentes ao longo do tempo, tem sido apontada como alternativa promissora para ampliar a efetividade dos programas de capacitação, especialmente em contextos organizacionais complexos (Moscardini; Klein, 2015; Veloso, 2022).

Essa perspectiva reforça a compreensão de que a educação corporativa não deve se restringir a uma única modalidade ou formato, mas articular diferentes estratégias pedagógicas de forma integrada. A complementaridade entre cursos formais de EaD e ações educativas distribuídas ao longo do tempo contribui para a consolidação do conhecimento, favorecendo sua internalização e aplicação prática (Castro; Eboli, 2013).

3.3 FUNDAMENTOS CONCEITUAIS DO MICROLEARNING

O microlearning, ou microaprendizagem, tem sido discutido na literatura científica como abordagem pedagógica alinhada às transformações dos processos de aprendizagem em contextos profissionais contemporâneos. De forma geral, o microlearning caracteriza-se pela organização intencional de conteúdos em unidades breves, focalizadas e orientadas a objetivos específicos de aprendizagem, concebidas para serem acessadas de maneira rápida e recorrente (Cruz, 2010; Moscardini; Klein, 2015).

Do ponto de vista teórico, o microlearning dialoga com princípios da aprendizagem de adultos, que enfatizam a relevância, a aplicabilidade imediata e a autonomia do aprendiz. Estudos indicam que a aprendizagem tende a ser mais eficaz quando os conteúdos são apresentados de forma contextualizada, diretamente relacionada às demandas profissionais e estruturada em unidades que respeitam as limitações cognitivas e temporais dos indivíduos (Almeida, 2003; Castro; Eboli, 2013).

A literatura ressalta que o microlearning não deve ser compreendido como simples fragmentação de conteúdos extensos, mas como estratégia pedagógica planejada, que exige curadoria temática, definição clara de objetivos e articulação com um projeto educacional mais amplo. Quando concebido dessa forma, o microlearning favorece a aprendizagem contínua, o reforço de conhecimentos estratégicos e a construção progressiva de competências profissionais (Moscardini; Klein, 2015; Veloso, 2022).

No contexto da educação corporativa, o microlearning tem sido associado à ampliação do engajamento e à redução da sobrecarga cognitiva, ao permitir que o profissional acesse conteúdos relevantes no momento da necessidade. Essa característica mostra-se particularmente pertinente em ambientes de trabalho marcados por elevada pressão operacional e restrições de tempo, como é o caso das instituições de segurança pública (Cruz, 2010; Veloso, 2022).

3.4 MICROLEARNING, APRENDIZAGEM MÓVEL E RECURSOS AUDIOVISUAIS

A convergência entre microlearning e aprendizagem móvel tem sido amplamente discutida na literatura científica como resposta às transformações tecnológicas e organizacionais que impactam os processos formativos contemporâneos. A aprendizagem móvel caracteriza-se pelo uso de dispositivos portáteis para acesso a conteúdos educacionais em diferentes contextos, permitindo que a aprendizagem ocorra de forma flexível, integrada ao cotidiano profissional e em proximidade temporal com a aplicação prática do conhecimento (Kurtz et al., 2015; Santos, 2023).

No âmbito do microlearning, a mediação por dispositivos móveis potencializa seus efeitos pedagógicos ao possibilitar o acesso rápido e recorrente a unidades formativas breves. Estudos indicam que essa articulação favorece a aprendizagem situada, na qual o profissional consulta informações no momento em que enfrenta situações concretas de trabalho, ampliando a transferência da aprendizagem e a tomada de decisão informada (Kurtz et al., 2015; Veloso, 2022).

Os recursos audiovisuais desempenham papel central nesse processo, ao favorecer a clareza conceitual e a compreensão de conteúdos procedimentais. A literatura científica aponta que a linguagem audiovisual contribui para a redução de ambiguidades interpretativas, especialmente quando os conteúdos possuem caráter normativo ou operacional. Em contextos institucionais que demandam padronização de condutas, como a segurança pública, essa característica assume relevância estratégica (Almeida, 2003; Martins; Ribeiro, 2019).

Além disso, estudos indicam que a utilização de recursos audiovisuais em estratégias educacionais distribuídas contribui para o aumento do engajamento e da percepção de utilidade dos conteúdos, aspectos fundamentais para a sustentação de processos formativos contínuos. Quando integrados a um projeto pedagógico claro, vídeos e outros recursos multimodais potencializam a efetividade do microlearning, ampliando sua aderência às necessidades dos profissionais (Moscardini; Klein, 2015; Santos, 2023).

3.5 A DURAÇÃO DOS VÍDEOS NO MICROLEARNING: BREVIDADE COMO PRINCÍPIO PEDAGÓGICO

A duração dos recursos audiovisuais constitui variável pedagógica relevante no desenho de estratégias de microlearning, especialmente em contextos de aprendizagem móvel e formação continuada. Entretanto, a literatura científica indexada na plataforma SciELO não estabelece consenso quantitativo rígido acerca de um tempo ideal universal para vídeos educacionais utilizados em microaprendizagem. Em contrapartida, os estudos convergem ao enfatizar a brevidade, a segmentação intencional do conteúdo e o foco em objetivos específicos de aprendizagem como princípios centrais para a eficácia pedagógica dessa abordagem (Almeida, 2003; Cruz, 2010).

Pesquisas no campo da educação corporativa indicam que conteúdos extensos, quando apresentados de forma contínua, tendem a gerar sobrecarga cognitiva e redução do engajamento, especialmente em ambientes profissionais caracterizados por elevada demanda operacional e limitação de tempo. Nesse sentido, unidades formativas breves e focalizadas favorecem a assimilação progressiva do conhecimento e sua integração à prática profissional (Castro; Eboli, 2013; Moscardini; Klein, 2015).

No contexto da aprendizagem móvel, a brevidade dos conteúdos assume relevância adicional, uma vez que o acesso ocorre, em geral, em intervalos reduzidos de tempo, intercalados com outras atividades profissionais. Estudos indicam que a aprendizagem mediada por dispositivos móveis se beneficia de conteúdos autossuficientes, que possam ser acessados e revisitados conforme a necessidade do aprendiz, no momento da aplicação prática (KURTZ et al., 2015; SANTOS, 2023).

Dessa forma, a literatura sugere que a definição da duração dos vídeos em estratégias de microlearning deve ser orientada menos por métricas temporais fixas e mais por critérios pedagógicos, tais como a complexidade do conteúdo, a clareza do objetivo de aprendizagem e a aplicabilidade prática da informação. A centralidade do microlearning reside na capacidade de cada unidade audiovisual promover compreensão clara e reforço contínuo do conhecimento, independentemente de sua duração absoluta (Cruz, 2010; Veloso, 2022).

3.6 USO DO WHATSAPP COMO SUPORTE EDUCACIONAL EM ESTRATÉGIAS DE MICROLEARNING

O uso de aplicativos de mensagens instantâneas como suporte a processos educacionais tem sido amplamente discutido na literatura científica indexada na SciELO, especialmente no campo da educação em saúde e da formação profissional continuada. Estudos indicam que ferramentas como o WhatsApp podem atuar como canais eficazes para a disseminação de conteúdos educacionais, ao facilitar a comunicação institucional, o acompanhamento pedagógico e a interação entre os participantes (Paulino et al., 2018; Meirelles et al., 2022).

A literatura aponta que o WhatsApp apresenta características que o tornam adequado para estratégias de aprendizagem móvel, tais como ampla adoção social, facilidade de uso e possibilidade de compartilhamento rápido de diferentes formatos de conteúdo, incluindo textos, imagens, áudios e vídeos. Essas características contribuem para a ampliação do alcance das ações educativas e para o fortalecimento do vínculo entre instituição e profissionais em formação (Meirelles et al., 2022; Santos, 2023).

Entretanto, os estudos também ressaltam que o uso educacional do WhatsApp requer planejamento pedagógico e governança institucional, a fim de evitar sobrecarga informacional, dispersão dos objetivos formativos e confusão entre comunicação institucional e informal. Quando integrado a uma estratégia educacional clara, o aplicativo pode potencializar ações de microlearning audiovisual, funcionando como canal complementar de reforço e atualização contínua de conteúdos (Paulino et al., 2018; Meirelles et al., 2022).

No contexto institucional, a utilização do WhatsApp como suporte educacional deve estar alinhada às políticas de formação continuada e às diretrizes organizacionais, assegurando coerência pedagógica, padronização de conteúdos e respeito às especificidades da rotina profissional. A literatura científica sustenta que, nessas condições, a mensageria instantânea pode contribuir de forma significativa para a efetividade de estratégias educacionais distribuídas e móveis (Veloso, 2022; Moscardini; Klein, 2015).

4. DISCUSSÃO

A análise dos aportes teóricos apresentados permite sustentar que a adoção do microlearning audiovisual, mediado por aprendizagem móvel, constitui estratégia educacional coerente com as demandas contemporâneas da formação continuada em organizações públicas, especialmente no âmbito da segurança pública. As evidências científicas indicam que modelos formativos centrados exclusivamente em cursos extensos e concentrados apresentam limitações quanto ao engajamento, à retenção do conhecimento e à transferência da aprendizagem para a prática profissional, sobretudo em contextos marcados por elevada complexidade operacional e restrições temporais (Cruz, 2010; Castro; Eboli, 2013).

No campo da educação corporativa, a literatura ressalta que a efetividade dos processos formativos está diretamente relacionada à capacidade de integrar aprendizagem e trabalho, promovendo atualizações contínuas e contextualizadas. O microlearning, ao organizar conteúdos em unidades breves, focalizadas e orientadas a objetivos específicos, apresenta potencial para reforçar conhecimentos estratégicos e sustentar processos permanentes de aprendizagem, atuando de forma complementar aos programas formais de Educação a Distância já instituídos (Moscardini; Klein, 2015; Veloso, 2022).

A articulação entre microlearning e recursos audiovisuais revela-se particularmente pertinente no contexto da formação policial. Estudos indicam que a linguagem audiovisual favorece a compreensão de conteúdos procedimentais e normativos, reduzindo ambiguidades interpretativas e contribuindo para a padronização de condutas institucionais. Em ambientes operacionais, nos quais a clareza das orientações é essencial para a tomada de decisão e a segurança dos profissionais e da população, essa característica assume relevância estratégica (Almeida, 2003; Martins; Ribeiro, 2019).

A discussão acerca da duração dos vídeos reforça a necessidade de compreender a brevidade como princípio pedagógico estruturante do microlearning. A ausência de consenso quantitativo rígido na literatura SciELO indica que a eficácia das unidades audiovisuais não depende de métricas temporais fixas, mas da coerência entre objetivo de aprendizagem, complexidade do conteúdo e aplicabilidade prática. Essa compreensão confere flexibilidade institucional para definir parâmetros pedagógicos adequados às especificidades da rotina profissional, evitando a adoção de modelos engessados e pouco responsivos às necessidades reais dos profissionais (Cruz, 2010; Veloso, 2022).

A aprendizagem móvel amplia o alcance dessas estratégias ao integrar o acesso aos conteúdos ao fluxo de trabalho. Evidências científicas apontam que o acesso oportuno à informação, mediado por dispositivos móveis, favorece a aprendizagem situada e a transferência do conhecimento para a prática, especialmente em contextos nos quais a aplicação do conteúdo ocorre de forma imediata. Para a segurança pública, essa característica representa vantagem significativa, ao permitir que orientações institucionais sejam consultadas e reforçadas em proximidade temporal com as situações operacionais enfrentadas (Kurtz et al., 2015; Santos, 2023).

Nesse cenário, o uso do WhatsApp como suporte educacional apresenta-se como alternativa viável e cientificamente respaldada, desde que integrado a uma estratégia pedagógica planejada e com governança institucional clara. Estudos publicados na SciELO demonstram que a mensageria instantânea pode ampliar a adesão dos participantes, fortalecer o vínculo institucional e sustentar processos formativos contínuos, quando utilizada de forma intencional e alinhada aos objetivos educacionais (Paulino et al., 2018; Meirelles et al., 2022).

Do ponto de vista institucional, a adoção do microlearning audiovisual requer planejamento pedagógico, curadoria temática e articulação com as políticas de formação continuada existentes. A literatura científica ressalta que estratégias educacionais bem-sucedidas em ambientes organizacionais são aquelas integradas a um projeto institucional mais amplo, evitando iniciativas fragmentadas ou desconectadas dos objetivos estratégicos da organização. Nesse sentido, o microlearning deve ser concebido como estratégia complementar, capaz de potencializar os efeitos da Educação a Distância formal, e não como substituição a ela (Castro; Eboli, 2013; Moscardini; Klein, 2015).

Outro aspecto relevante refere-se ao engajamento dos profissionais. Estudos sobre engajamento em Educação a Distância indicam que este é um fenômeno multidimensional, envolvendo dimensões comportamentais, cognitivas e afetivas. Estratégias educacionais distribuídas, como o microlearning audiovisual, podem atuar como catalisadoras do engajamento ao reduzir barreiras de acesso, aumentar a percepção de utilidade dos conteúdos e promover maior proximidade entre instituição e profissionais em formação (Martins; Ribeiro, 2019; Carniel; Espinosa; Heidemann, 2025).

Assim, a discussão das evidências científicas sustenta que o microlearning audiovisual distribuído por meio de aprendizagem móvel configura-se como estratégia complementar coerente, viável e cientificamente fundamentada para a formação continuada de profissionais da segurança pública. Ao reforçar conteúdos estratégicos, promover aprendizagem contínua e ampliar o engajamento, essa abordagem contribui para o fortalecimento das políticas institucionais de capacitação e para a qualificação do serviço prestado à sociedade (Moscardini; Klein, 2015; Veloso, 2022).

CONCLUSÃO

O presente artigo teve como objetivo justificar cientificamente a adoção do microlearning audiovisual, mediado por aprendizagem móvel, como estratégia complementar à Educação a Distância institucional, com foco na formação continuada de profissionais da segurança pública. A partir da revisão integrativa da literatura científica indexada na plataforma SciELO, foi possível identificar convergências teóricas consistentes entre os fundamentos da educação corporativa, da aprendizagem de adultos, do microlearning e da aprendizagem móvel, evidenciando a pertinência dessa abordagem em contextos institucionais caracterizados por elevada complexidade operacional.

Os estudos analisados indicam que a formação continuada em organizações públicas demanda estratégias educacionais que ultrapassem modelos centrados exclusivamente em cursos extensos e concentrados, incorporando abordagens que favoreçam a aprendizagem distribuída, contínua e integrada ao cotidiano de trabalho. Nesse sentido, o microlearning apresenta-se como alternativa pedagógica alinhada às diretrizes da educação corporativa contemporânea, ao possibilitar o reforço recorrente de conteúdos estratégicos e a aproximação entre aprendizagem formal e prática profissional (Cruz, 2010; Castro; Eboli, 2013; Moscardini; Klein, 2015).

No que se refere ao uso de recursos audiovisuais, a literatura científica evidencia que unidades formativas breves, focalizadas e orientadas a objetivos específicos contribuem para a clareza conceitual, a redução da sobrecarga cognitiva e a retenção do conhecimento, especialmente quando os conteúdos possuem natureza procedimental ou normativa. A ausência de consenso quantitativo rígido acerca da duração ideal dos vídeos, identificada na literatura SciELO, reforça a compreensão de que a brevidade deve ser tratada como princípio pedagógico, e não como métrica temporal fixa, cabendo às instituições definir parâmetros a partir de critérios pedagógicos e avaliações internas (Almeida, 2003; Cruz, 2010; Veloso, 2022).

A aprendizagem móvel amplia o alcance dessas estratégias ao permitir o acesso oportuno aos conteúdos, integrando a aprendizagem ao fluxo de trabalho. Evidências científicas apontam que o uso de dispositivos móveis favorece a aprendizagem situada e a transferência do conhecimento para a prática profissional, aspecto particularmente relevante no contexto da segurança pública, no qual a aplicação do conteúdo ocorre frequentemente em situações imediatas e de alta complexidade (Kurtz et al., 2015; Santos, 2023).

Nesse cenário, o uso de aplicativos de mensagens instantâneas, como o WhatsApp, apresenta-se como canal educacional viável e cientificamente respaldado, desde que integrado a uma estratégia pedagógica planejada e alinhada às políticas institucionais de formação continuada. Estudos indexados na SciELO demonstram que a mensageria instantânea pode ampliar a adesão dos participantes, fortalecer o vínculo institucional e sustentar processos formativos contínuos, quando utilizada com governança pedagógica, curadoria de conteúdos e clareza de objetivos educacionais (Paulino et al., 2018; Meirelles et al., 2022).

Do ponto de vista científico, os achados deste estudo permitem validar o microlearning audiovisual como estratégia complementar, e não substitutiva, à Educação a Distância formal. Trata-se de abordagem caracterizada por flexibilidade, baixo custo relativo e potencial significativo de impacto, capaz de potencializar os efeitos dos programas institucionais de EaD ao reforçar conteúdos, promover aprendizagem contínua e ampliar o engajamento dos profissionais (Moscardini; Klein, 2015; Veloso, 2022).

Entre as limitações do estudo, destaca-se sua natureza teórica, baseada exclusivamente em revisão integrativa da literatura, o que impede a avaliação empírica direta dos efeitos da estratégia em um contexto institucional específico. Em razão disso, recomenda-se o desenvolvimento de pesquisas futuras de natureza empírica, especialmente estudos aplicados, com delineamentos experimentais ou quase experimentais, que investiguem de forma sistemática:

a) O tempo ideal de duração dos vídeos de microlearning, considerando diferentes tipos de conteúdo, níveis de complexidade e perfis profissionais, com vistas a identificar parâmetros pedagógicos que maximizem a absorção, a retenção e a aplicação do conteúdo em contextos operacionais, suprindo lacuna atualmente existente na literatura científica indexada na SciELO;

b) A construção, implementação e avaliação de estratégias institucionais para a disseminação de conteúdos educacionais via WhatsApp, contemplando aspectos como governança pedagógica, frequência de envio, curadoria temática, engajamento dos participantes, percepção de utilidade e impacto no desempenho profissional, de modo a produzir evidências empíricas específicas para o contexto da formação continuada em instituições de segurança pública.

A realização de pesquisas com esses focos poderá contribuir de forma significativa para o amadurecimento científico do uso do microlearning audiovisual e da aprendizagem móvel em organizações públicas, fornecendo subsídios empíricos para a definição de parâmetros pedagógicos mais precisos e para o aprimoramento das políticas institucionais de capacitação.

Conclui-se, portanto, que o microlearning audiovisual mediado por aprendizagem móvel constitui alternativa pedagógica cientificamente fundamentada, institucionalmente viável e educacionalmente pertinente para a formação continuada de profissionais da segurança pública. Sua adoção, quando planejada, avaliada e integrada às políticas institucionais de Educação a Distância, tem potencial para contribuir de forma significativa para a qualificação do serviço prestado à sociedade e para o fortalecimento da atuação estatal em contextos de elevada complexidade operacional.

REFERÊNCIAS

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PAULINO, Danilo Borges et al. WhatsApp® como recurso para a educação em saúde: contextualizando teoria e prática em um novo cenário de ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação Médica, Brasília, v. 42, n. 1, p. 171–180, 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbem/a/zpMrfKm3JS8kKQXV43WwS7p/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 26 dez. 2025.

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¹Bacharel em Segurança Pública pela Academia Policial Militar do Guatupê. Bacharel em Direito pela Universidade Cruzeiro do Sul. Especialista em Controle de Distúrbios Civis pela PMPR. Especialista em Cinotecnia Policial Militar pela PMPR. e-mail: walla.schreiner@pm.pr.gov.br

Maria Almerinda Reis Franco¹
Sandra Karina Mendes do Vale²

RESUMO:

Este projeto de pesquisa tem como objetivo investigar os desafios e as potencialidades de fortalecimento da educação ribeirinha na Amazônia, com foco na inclusão e na transformação das realidades locais. Por meio de uma abordagem qualitativa, busca-se compreender de que maneira as diretrizes educacionais nacionais se articulam com a vivência cotidiana das comunidades ribeirinhas, frequentemente marcadas por condições adversas, como a precariedade das estruturas escolares, o isolamento geográfico e a invisibilidade de suas identidades culturais. A pesquisa tem início com uma revisão bibliográfica sistemática, fundamentada em artigos, dissertações e teses disponíveis em repositórios acadêmicos como CAPES, SciELO e repositórios universitários. Posteriormente, a busca foi ampliada para contemplar a produção científica de instituições de diferentes regiões do Brasil, incluindo o Sul, Sudeste e Nordeste. Os dados preliminares apontam um desequilíbrio expressivo na distribuição das pesquisas sobre o tema: aproximadamente 71,4% das referências localizadas estão associados a instituições da região Sudeste. Esse cenário revela a urgência de fomentar a pesquisa na própria região amazônica, especialmente por meio de políticas de incentivo e financiamento promovidas por órgãos como CAPES E MEC. Desta-se ainda que muitos dos autores dessas pesquisas, embora vinculados a instituições de outras regiões, são oriundos da Amazônia, o que evidencia a necessidade de descentralização e valorização da produção acadêmica local. Nesse contexto, a análise da educação ribeirinha permite identificar lacunas e fragilidades ainda persistentes, contribuindo para o avanço de políticas públicas mais equitativas.

Palavras-chave: educação ribeirinha; inclusão; Amazônia; populações ribeirinhas.

1 INTRODUÇÃO

A educação ribeirinha no contexto amazônico reflete, em sua complexidade, as nuances e incertezas dos próprios rios que a cercam. Tal como as águas que percorrem trajetos sinuosos e imprevisíveis, os desafios enfrentados pelas comunidades ribeirinhas demandam esforços contínuos de investigação, compreensão e superação. Nesse sentido, torna-se fundamental o papel das pesquisas acadêmicas na identificação e sistematização das adversidades que incidem sobre esse território educativo, contribuindo para a formulação e implementação de políticas públicas sensíveis às especificidades regionais. Assim, os cenários das possibilidades da educação ribeirinha na Amazônia podem ser ampliados e qualificados, fortalecendo a atuação da gestão pública e promovendo uma educação mais equitativa e contextualizada. Segundo Arroyo (1999, p. 15):

A educação faz parte da dinâmica social e cultural mais ampla. Os educadores estão entendendo que estamos em um tempo propício, oportuno, histórico para repensar radicalmente a educação, porque o campo no Brasil está passando por tensões, lutas, debates, organizações e movimentos extremamente dinâmicos.

O autor destaca a centralidade da educação como expressão da realidade social e cultural mais ampla, ressaltando seu papel como arena de disputas e transformações. Ele reconhece que vivemos um momento histórico, marcado por intensos debates e mobilizações que desafiam as estruturas tradicionais do sistema educacional. Nesse contexto, os educadores são chamados a repensar a educação de forma radical, não apenas em termos de currículo ou métodos, mas como um processo social, político e ético. As tensões e lutas no campo educacional brasileiro revelam tanto as contradições do sistema quanto as possibilidades de construção de uma escola mais democrática, inclusiva e conectada com as demandas reais da sociedade. Trata-se, portanto, de um convite à reflexão crítica e ao engajamento ativo na transformação da educação.

Ademais, a educação do campo, enquanto proposta pedagógica voltada para as populações rurais, assume contornos específicos no contexto das comunidades ribeirinhas da Amazônia. Essas populações, que vivem em estreita relação com os rios e a floresta, possuem modos de vida marcados pela sazonalidade das cheias e vazantes, pela pesca artesanal, pela agricultura de várzea e por saberes tradicionais transmitidos entre gerações, considerando estes povos ou população como tradicionais da Amazônia. A educação do campo, nesse cenário, deve ser pensada como um processo que valoriza essas dinâmicas, integrando o currículo escolar às realidades locais e promovendo uma formação que dialogue com a sustentabilidade socioambiental, debatida atualmente.

No entanto, a implementação da educação do campo nas áreas ribeirinhas enfrenta desafios estruturais, como a dificuldade de acesso às escolas, a falta de transporte fluvial regular, a carência de professores com formação específica e a precariedade da infraestrutura escolar. Segundo INEP (2022, p. 54)

Em relação à infraestrutura, as escolas rurais também estão em desvantagem. Enquanto na área urbana, 58,6% dos estabelecimentos de ensino têm biblioteca, essa é a realidade em apenas 5,2% das escolas do campo. O mesmo cenário é verificado quanto a laboratórios de informática (27,9% e 0,5%), microcomputadores (66% e 4,2%) e laboratórios de Ciências (18,3% e 0,5%).

Conforme estudo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anisio Teixeira, é revelador como as escolas do campo estão mal aparelhadas para desenvolver o ensino mínimo de qualidade, entretanto este cenário se torna chocante quando observamos o público e o ensino oferecido. Conforme o estudo INEP (2022, p. 49):

Um quinto da população do País encontra-se na zona rural, somando 32 milhões de pessoas. A rede de ensino da educação básica, de acordo com o Censo Escolar 2022, tem 178.324 estabelecimentos. Metade dessas escolas possui apenas uma sala de aula e oferece, exclusivamente, o ensino fundamental de 1ª a 4ª série. São atendidos

8.267.571 estudantes, que representam 15% da matrícula nacional. 60% dos alunos estão cursando as primeiras quatro séries do ensino fundamental.

Situação comumente observadas em diversos cenários de campo: Sertão, Agreste, Cerrado, populações quilombolas e as populações originários, encontram-se ao meio destes desarranjos organizacionais das estruturas educacionais brasileiras.

Além disso, é necessário superar a visão urbano-centrada que muitas vezes domina as políticas educacionais, garantindo que os projetos pedagógicos incorporem metodologias flexíveis, como a pedagogia da alternância e a multisseriação, e que reconheçam os saberes comunitários como parte fundamental do processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, a educação do campo na Amazônia ribeirinha pode se tornar uma ferramenta de empoderamento, fortalecimento identitário e desenvolvimento sustentável para essas populações.

Objetivo desta pesquisa é mapear por meio da revisão literárias as principais iniciativas que permite aprimorar as estratégias que qualificam o processo de ensino aprendizagem na realidade da educação ribeirinha no contexto Amazônico, permitindo a observação das principais lacunas encontradas nos textos pesquisados, e as principais fragilidades existentes, estruturada na metodologia de busca em sites de repositórios acadêmicos, nos periódicos do CAPES e Scielo, utilizando o título da pesquisa “educação ribeirinha”, “educação ribeirinha na Amazônia” e “politicas Publicas educacionais na Amazônia”, foram levantados quatorze referencias entre teses, dissertações e artigos acadêmicos.

Dentre as pesquisas levantadas a uma predominância de referenciais na região sudestes com um percentual de 64,29% (9) da amostra utilizada nesta pesquisa, em segundo plano temos a região Norte com 28,57% (4) e por último a região Nordestina com 7,14% (1).

Os principais teóricos citados nas obras consultadas foram Miguel González Arroyo, Roseli Salete Caldart e Vera Maria Candau que são os principais autores na vertente da educação campesina no Brasil, especialmente com forte contribuição na área da Educação do Campo e na formação de educadores para contextos rurais e multiculturais.

As principais técnicas utilizadas pelos pesquisadores foram de caráter Etnográfico com 35,71% (5), seguida da metodologia de Estudo de Caso com 21,43% (3), a pesquisa Bibliográfica ficou com 14,29% (2) e são acompanhadas de Pesquisa- Ação, Estudo de Campo, documental e Empírica cada uma destas com 7,14% (1) são as estratégias metodológicas aplicadas nas obras. Os locais com consulta e pesquisas descritas neste estudo pode-se observável, conforme o quadro 1.

Quadro 1 – Textos identificados e selecionados para análise

Fonte: elaborado pelas autoras

Por se tratar de um estudo baseado em populações ribeirinhas, inicialmente proponho entendermos o que define uma população ou povos tradicionais, com o intuito de apresentar característica peculiar a este grupo da população brasileira, posteriormente adentraremos no ramo da educação ribeirinha na Amazônia, pois este é o objeto de estudo desta pesquisa. A seguir descreverei a metodologia na qual está baseada a pesquisa, no qual farei uma breve apresentação dos caminhos seguidos na pesquisa de revisão literária, os locais e as possíveis referências. Em seguimento serão apresentados os resultados do estudo, onde realizei a subdivisão desta temática, a primeira parte foi intitulada de Primeiros estudos, locais onde o tema é mais pesquisado e os subtemas associados, a segunda parte denominada de Principais teorias, metodologias, resultados e lacunas, logo após as análises elencadas, será a etapa das conclusões deste estudo.

2.  Mapeamento de Experiências e Estratégias na Educação Ribeirinha Amazônica

Esta seção tem por objetivo apresentar um mapeamento analítico das experiências e estratégias desenvolvidas no âmbito da educação ribeirinha na região amazônica, com base na revisão de literatura realizada e nas observações de campo coletadas ao longo da pesquisa. Ao reunir dados provenientes de estudos acadêmicos e práticas relatadas por educadores que atuam em comunidades ribeirinhas, busca-se compreender as múltiplas formas pelas quais os sujeitos locais têm construído alternativas pedagógicas frente aos desafios impostos pela geografia, pela escassez de recursos e pela ausência de políticas públicas efetivamente contextualizadas.

As experiências aqui reunidas revelam ações educativas que se reinventam cotidianamente, a partir de uma pedagogia enraizada na realidade amazônica, muitas vezes marcada pela sazonalidade dos rios, pela distância dos centros urbanos, pela pluralidade cultural e pela forte presença de saberes tradicionais. Em paralelo, o mapeamento destaca iniciativas voltadas à formação docente, à inclusão escolar de estudantes com deficiência, à utilização de recursos pedagógicos adaptados e à mobilização comunitária como estratégia de resistência e fortalecimento da escola ribeirinha.

Assim, este levantamento visa não apenas identificar práticas em andamento, mas também analisar suas potencialidades, limites e contribuições para o avanço de uma educação inclusiva, contextualizada e territorialmente referenciada. A partir dessa abordagem, torna-se possível ampliar a compreensão sobre como os próprios atores sociais amazônicos, professores, estudantes, famílias e gestores vêm formulando respostas às demandas de uma escola que dialogue com o seu entorno e respeite a diversidade sociocultural que caracteriza a Amazônia ribeirinha.

2.1  Populações Tradicionais

Conforme o Decreto nº 6.040 de 07 de fevereiro de 2.007 que versa sobre a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais, no Art.3º em seu inciso I, diz: “ Povos e Comunidades Tradicionais: grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais, que possuem formas próprias de organização social, que ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição”. Os povos ribeirinhos podem ser considerados tradicionais pois apresenta as características enumeradas no inciso.

Sendo assim, a população ribeirinha é um grupo social que habita as margens de rios, lagos, igarapés e várzeas, desenvolvendo modos de vida intimamente ligados aos ecossistemas aquáticos e florestais. Essas comunidades possuem uma relação simbiótica com o ambiente, baseando sua subsistência na pesca, na agricultura de várzea, fundamentada na cultura da mandioca, no extrativismo vegetal dos açaizeiros, e em outras atividades tradicionais adaptadas aos ciclos naturais das cheias e secas.

Segundo Diegues (2008, p.40), os ribeirinhos são considerados povos tradicionais, pois sua organização social, cultura e economia estão profundamente vinculadas à dinâmica fluvial, conforme citação abaixo:

Essas formas de apropriação comum de espaços e recursos naturais renováveis se caracterizam pela utilização comunal (comum, comunitária) de determinados espaços e recursos por meio do extrativismo vegetal (cipós, fibras, ervas medicinais da floresta), do extrativismo animal (caça e pesca), e da pequena agricultura itinerante. Além dos espaços usados em comum, podem existir os que são apropriados pela família ou pelo indivíduo, como o espaço doméstico (casa, horta etc.) que, geralmente, existem em comunidades com forte dependência do uso de recursos naturais renováveis que garantem sua subsistência, demograficamente pouco densas e com vinculações mais ou menos limitadas com o mercado.

Em consonância com as observações realizadas destacamos a lógica de apropriação comum, em contraste com a propriedade privada, evidenciando práticas sustentáveis baseadas na convivência harmônica com o meio ambiente, como o extrativismo vegetal e animal, além da agricultura itinerante. Essas práticas não apenas garantem a subsistência dos grupos, mas também revelam uma racionalidade socioeconômica distinta da lógica de mercado, ancorada em saberes ancestrais e em vínculos solidários. Em comunidades demograficamente pouco densas, essa organização do uso da terra e dos recursos naturais reflete uma economia do cuidado, onde o coletivo e o doméstico coexistem em complementaridade. Tal perspectiva é fundamental para os estudos sobre territorialidades tradicionais, desenvolvimento sustentável e políticas públicas voltadas para populações que vivem da e na floresta. Corrobora Nascimento (2016, p 21):

Apesar da terminologia povos, este trabalho utilizará o termo populações, pois é um termo consagrado nas pesquisas acadêmicas, somado ao fato de que o termo populações, em sua conotação sociológica, atrela a categoria espacial, que é foco da dialética deste estudo. Contudo, a definição da palavra segue a significação dada pelo decreto supracitado.

A utilização da expressão população em vez de povos é uma decisão com base no uso consolidado do termo na pesquisa acadêmica e sua associação à categoria espacial, que é essencial para a abordagem dialética do estudo. Além disso, ao mencionar a definição estabelecida por um decreto, o autor enfatiza a relevância da normatização jurídica na construção do significado da palavra dentro do contexto da pesquisa. Essa reflexão evidencia a importância de uma terminologia precisa e coerente na produção científica.

A educação ribeirinha na Amazônia corresponde ao processo educativo desenvolvido em comunidades localizadas às margens dos rios amazônicos, cujas populações apresentam modos de vida intrinsecamente vinculados ao ambiente fluvial. Tais comunidades caracterizam- se por especificidades culturais, econômicas e sociais que exigem propostas pedagógicas contextualizadas, capazes de dialogar com as particularidades de seus territórios e práticas cotidianas. Conforme Fraxe (2007, p. 94):

O termo “ribeirinho” refere-se àquele que anda pelos rios. O rio constitui a base de sobrevivência dos ribeirinhos, fonte de alimento e via de transporte, graças, sobretudo às terras mais férteis de suas margens. Os primeiros estudos sobre caboclos- ribeirinhos aparecem nos anos cinquenta.

O autor evidencia a profunda relação de interdependência entre as populações ribeirinhas amazônicas e o ambiente fluvial que as circunda. Ao afirmar que o termo “ribeirinho” designa aquele que anda pelos rios, o autor destaca o papel central do rio não apenas como um elemento geográfico, mas como eixo estruturador da organização social, econômica e cultural desses grupos. O rio, enquanto fonte de alimento e via de transporte, assume múltiplas funções no cotidiano ribeirinho, configurando-se como espaço de produção, circulação e reprodução da vida social, fortemente associado à fertilidade das terras marginais, que sustentam práticas agrícolas e extrativistas adaptadas à dinâmica ecológica local.

Adicionalmente, ao situar o surgimento dos primeiros estudos acadêmicos sobre os caboclos-ribeirinhos na década de 1950, Fraxe (2007) aponta para o histórico processo de invisibilização dessas populações nos campos científico e político, cujo reconhecimento como sujeitos sociais específicos e detentores de saberes próprios foi tardio e, em grande medida, condicionado ao avanço dos estudos antropológicos, sociológicos e educacionais sobre a Amazônia. Tal constatação evidencia a necessidade de aprofundamento das investigações acerca das dinâmicas socioterritoriais e educativas desses grupos, a fim de subsidiar a formulação de políticas públicas e práticas pedagógicas que contemplem as especificidades de suas realidades e fortaleçam a valorização de seus conhecimentos tradicionais.

Com base nessa perspectiva, é possível entender que ser ribeirinho é viver em sintonia com o rio, compreender seus ciclos, respeitar sua força e dele tirar sustento e identidade. O rio não é apenas um recurso natural; ele é caminho, lar e história. A vida ribeirinha carrega saberes ancestrais, moldados pela relação íntima com as águas, onde cada correnteza traz possibilidades e desafios.

2.3  Percurso metodológico

A pesquisa desenvolvida assume a natureza de um estudo de revisão de literatura, com abordagem qualitativa, sustentada na análise crítica e interpretativa da produção científica acerca da educação ribeirinha no contexto amazônico. A adoção dessa estratégia metodológica fundamenta-se na necessidade de reunir, sistematizar e problematizar o conhecimento acumulado sobre o tema, de modo a identificar lacunas, convergências e tendências teóricas que contribuam para o aprofundamento da compreensão do fenômeno em questão.

A composição do corpus documental ocorreu mediante a utilização de ferramentas tecnológicas de busca em bases de dados científicas, repositórios institucionais e bibliotecas digitais. Em um primeiro momento, a seleção concentrou-se em produções acadêmicas, artigos científicos, dissertações e teses disponibilizadas nos repositórios das principais instituições de ensino superior da Região Norte do Brasil, considerando-se a centralidade territorial e temática desses estudos no escopo da investigação. Em seguida, o levantamento foi ampliado, contemplando produções oriundas de centros acadêmicos de outras regiões do país, assim como publicações provenientes de instituições públicas e privadas, além de periódicos eletrônicos especializados nas áreas de Educação, Educação Especial, Políticas Públicas e Estudos Amazônicos.

Os critérios adotados para a seleção do material incluíram a relevância temática, a atualidade das publicações, o rigor metodológico empregado nos estudos e a contribuição efetiva das obras para o aprofundamento da análise das especificidades inerentes à educação ribeirinha. A análise dos documentos coletados orientou-se por uma perspectiva dialética, que buscou apreender as múltiplas dimensões sociais, históricas, culturais e políticas que atravessam a realidade educacional das comunidades ribeirinhas da Amazônia. Conforme Gil (2002, p.162)

Esta parte é dedicada à contextualização teórica problema e a seu relacionamento com o que tem sido investigado a seu respeito. Deve esclarecer, portanto, os pressupostos teóricos que dão fundamentação à pesquisa e as contribuições proporcionadas por investigações anteriores. Essa revisão não pode ser constituída apenas por referências ou sínteses dos estudos feitos, mas por discussão crítica do “estado atual da questão”.

O autor enfatiza a função central da revisão de literatura no processo de construção científica, ao destacar que essa etapa não se limita à simples enumeração ou síntese de autores e teorias. Ao contrário, ele propõe uma abordagem crítica e articulada, que relacione os pressupostos teóricos com o problema de pesquisa e estabeleça o estudo no panorama atual da produção acadêmica. Tal perspectiva reforça que a revisão da literatura deve constituir-se como um espaço de análise reflexiva, no qual o pesquisador compreende, problematiza e delimita seu objeto com base em evidências e discussões já estabelecidas. Assim, o “estado atual da questão”

não é apenas um levantamento de dados, mas uma interpretação ativa do campo, permitindo ao pesquisador reconhecer lacunas, tensões e possibilidades para sua própria contribuição científica.

2.4  Análises e resultados

2.4.1 Primeiros estudos, locais onde o tema é mais pesquisado e os subtemas associados

A produção científica sobre educação em comunidades ribeirinhas da Amazônia tem ganhado visibilidade nas últimas décadas, sobretudo a partir do fortalecimento das discussões sobre equidade, diversidade e inclusão nos contextos escolares. Os primeiros estudos identificados nesse campo enfatizam as políticas públicas para a educação do campo e as iniciativas de formação docente voltadas para populações tradicionalmente excluídas das prioridades institucionais. Destaca-se, nesse sentido, o trabalho de Silva e Formigosa (2014), realizado no campus da Universidade Federal do Pará em Abaetetuba, que examina os desdobramentos da política de educação do campo no ensino superior e sua articulação com os movimentos sociais. Junto a essa produção, a investigação de Vasconcelos (2017), desenvolvida em Parintins (AM), traz uma análise etnográfica sobre a realidade das escolas ribeirinhas, configurando-se como um importante referencial para a compreensão das práticas escolares situadas nos territórios amazônicos. Ainda no eixo da formação docente, Lobato e Davis (2019) exploram, também em Abaetetuba, as tensões entre saberes teóricos e práticos na profissionalização de egressos da Pedagogia das Águas.

Quadro 2 – Resultados do levantamento – parte 1

Fonte: elaborado pelas autoras

No que se refere aos locais de pesquisa, observa-se uma distribuição significativa entre os estados do Pará, Amazonas e Amapá, com destaque para municípios como Altamira, Abaetetuba, Igarapé-Miri, Limoeiro do Ajuru, Barreirinha, Parintins, Careiro, Santana e Mazagão. Essas localidades ribeirinhas apresentam particularidades socio geográficas que influenciam diretamente os processos educacionais. Estudos como o de Formigosa et al. (2022), em Altamira, denunciam a ausência de políticas públicas eficazes de acessibilidade nas escolas da região. Em Belém (ilhas), Fernandes (2015) analisa a escolarização de alunos com deficiência, revelando lacunas no acesso a dados oficiais, subnotificação de matrículas e ausência de políticas articuladas. Já no Amazonas, os estudos de Franco et al. (2023), Soares (2017) e Alencar & Costa (2021) apontam para os desafios enfrentados pelas escolas ribeirinhas frente às variações sazonais do Rio Amazonas e à escassez de formação específica dos professores que nelas atuam.

Os subtemas identificados nos estudos revisados permitem compreender a complexidade da educação ribeirinha, especialmente no que se refere à Educação Especial. Dentre os recortes temáticos mais recorrentes, destacam-se: a inclusão de alunos com deficiência e altas habilidades/superdotação (Ferreira, 2018.; Lima, 2024; Fernandes, 2015); o currículo contextualizado e as práticas pedagógicas adaptadas às realidades locais, como nas propostas de etnomatemática (Vilhena, 2021) e jogos pedagógicos com enfoque ambiental (Feliz, 2020); a formação docente inicial e continuada, fundamental para a mediação das práticas inclusivas em turmas multisseriadas (Benigno et al., 2023); e a articulação entre a escola, a juventude e os saberes tradicionais ribeirinhos (Victória, 2022; Soares, 2017).

Além disso, temas transversais como infraestrutura escolar precária, ausência de Projetos Político-Pedagógicos consistentes, negligência dos órgãos de gestão educacional e invisibilização estatística de estudantes com deficiência foram reiteradamente identificados como lacunas críticas nas pesquisas. Esse conjunto de trabalhos revela, portanto, não apenas a riqueza dos contextos estudados, mas também os inúmeros desafios estruturais e epistemológicos que ainda precisam ser enfrentados para que a educação especial em territórios ribeirinhos seja, de fato, uma realidade inclusiva, equitativa e socialmente referenciada.

2.4.2 Principais teorias, metodologias, resultados e lacunas

A análise dos estudos selecionados revela a riqueza teórica e a diversidade de abordagens metodológicas aplicadas à investigação da educação em comunidades ribeirinhas amazônicas, com especial atenção à educação especial e às práticas pedagógicas contextualizadas. Em termos de fundamentação teórica, é possível observar uma variedade de autores e referenciais. Destacam-se os estudos de Vilhena (2021), que se embasa em D’Ambrósio, Bishop e Vergani para estruturar uma proposta de Etnomatemática voltada aos saberes locais, e os de Fernandes (2015) e Ferreira (2018), que contribuem para o campo da

inclusão escolar com análises críticas sobre deficiência e altas habilidades em contextos ribeirinhos. Além disso, autores como Formigosa, Silva, Lobato e Davis exploram temas como políticas públicas, profissionalidade docente e formação inicial, compondo uma base sólida para reflexão sobre o fazer pedagógico nesses territórios.

Quadro 3 – Resultados do levantamento – parte 2

Fonte: elaborado pelas autoras

Quanto às metodologias utilizadas, prevalece o enfoque qualitativo, com ampla presença de estudos etnográficos e estudos de caso, o que denota a preocupação dos pesquisadores em compreender profundamente as realidades locais e os significados atribuídos pelos sujeitos às suas experiências educacionais. A etnografia, por exemplo, foi empregada em investigações como as de Lima (2024), Vasconcelos (2017) e Soares (2017), permitindo uma imersão nas práticas escolares, nos saberes cotidianos e nas dinâmicas sociais das comunidades ribeirinhas. A pesquisa-ação também aparece com destaque em trabalhos como o de Feliz (2020), cuja proposta de uso de jogos pedagógicos demonstrou impacto direto no aprendizado ambiental dos estudantes. Já os estudos de Fernandes e Nascimento incorporam metodologias mais descritivas, como o estudo de campo histórico-dialético e a sistematização de problemas territoriais, abordando questões estruturais e políticas.

Em relação aos resultados e lacunas, os estudos convergem em apontar uma série de desafios recorrentes na efetivação da educação inclusiva e de qualidade nas regiões ribeirinhas da Amazônia. Entre os principais achados, destaca-se a fragilidade das políticas públicas, a carência de formação docente específica, a inadequação da infraestrutura escolar e a ausência de materiais pedagógicos adaptados. Tais problemas são identificados, por exemplo, nas pesquisas de Lima (2024) e Alencar & Costa (2021), que relatam superlotação de salas, falta de recursos e improvisações pedagógicas diante das sazonalidades ambientais (cheia e seca dos rios). A análise também revela a ausência de articulação entre o saber tradicional das comunidades e o conhecimento sistematizado da escola, como evidenciado por Vasconcelos (2017) e Soares (2017), o que limita o potencial emancipatório da educação nesses contextos.

Por outro lado, os estudos também apontam potencialidades importantes, como o acolhimento comunitário, a valorização das vozes infantis (Soares, 2017), o protagonismo dos professores e a busca por currículos mais sensíveis às realidades locais. O reconhecimento da infância, das juventudes e da diversidade sociocultural ribeirinha como sujeitos ativos no processo educativo aparece como um avanço significativo, embora ainda em construção.

Esses achados reforçam a necessidade de ampliar as pesquisas com abordagens interseccionais e territorialidades, que considerem simultaneamente as dimensões políticas, pedagógicas, culturais e ambientais da educação nas comunidades ribeirinhas da Amazônia.

3 Considerações finais

A análise dos estudos que compõem esta revisão evidencia avanços importantes e persistentes desafios no campo da educação em comunidades ribeirinhas da Amazônia, especialmente no que diz respeito à educação especial, à inclusão escolar e à valorização dos saberes locais. Os resultados apontam que, embora haja uma crescente produção acadêmica voltada a esses contextos, ainda são escassos os estudos que abordam de forma sistemática a interseccionalidade entre deficiência, território e práticas pedagógicas culturalmente situadas.

Entre os achados mais relevantes, destaca-se a atuação comprometida de docentes que, mesmo diante de inúmeras limitações, buscam adaptar currículos e metodologias às realidades locais, marcadas por sazonalidades (cheia e seca dos rios), precariedade de infraestrutura, ausência de recursos didáticos adaptados e falta de formação específica para a atuação em contextos ribeirinhos. Essa resiliência pedagógica, observada em diferentes localidades, evidencia o papel central do professor na mediação dos direitos educacionais de crianças e jovens da região.

Por outro lado, as lacunas identificadas denunciam a fragilidade estrutural e institucional que compromete a efetividade das políticas públicas de educação inclusiva no campo amazônico. A falta de planejamento educacional adequado, a invisibilidade estatística dos alunos com deficiência, a ausência de Projetos Político-Pedagógicos contextualizados e a desarticulação entre saberes escolares e conhecimentos tradicionais são aspectos recorrentes que revelam a urgência de uma abordagem mais integrada, intersetorial e territorializada.

Adicionalmente, os estudos sinalizam a importância de escutar os sujeitos da educação sejam crianças, jovens, professores ou comunidades como produtores de conhecimento e protagonistas das transformações necessárias. As experiências relatadas em teses e dissertações mostram que a escuta ativa das infâncias ribeirinhas, por exemplo, pode contribuir para a reconstrução de práticas pedagógicas mais democráticas e significativas.

Diante disso, reafirma-se a necessidade de ampliar os investimentos em políticas públicas que considerem as especificidades das comunidades ribeirinhas, tanto em termos de formação docente quanto de infraestrutura, acessibilidade e currículo. Também se faz urgente fomentar pesquisas que articulem a educação especial com a realidade do campo amazônico, superando abordagens generalistas e distantes do cotidiano escolar vivido nesses territórios.

Em síntese, os estudos revisados apontam para um campo em construção, que carece de maior articulação entre teoria, prática e políticas públicas. Ao mesmo tempo, revelam um potencial transformador que reside na resistência e criatividade de educadores e comunidades que, mesmo diante de adversidades históricas, persistem na luta por uma educação verdadeiramente inclusiva, equitativa e socialmente referenciada.

REFERÊNCIAS

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DIEGUES, A. C. O mito moderno da natureza intocada. São Paulo: Hucitec, 2008.

FELIZ, Esmeralda Vasconselo O uso de jogos pedagógicos para discussão sobre o meio ambiente em escola ribeirinha de ensino fundamental e méio: Experiência na E.E.E.F.M. Prof. João Ludovico, no Município de Limoeiro do Ajuru, Pará 2020.

FEREIRA, José Adnilton Oliveira. Inclusão escolar? O aluno com altas habilidades/ superdotação em escola ribeirinha na Amazônia. Araraquara, SP.

FRAXE, Therezinha de Jesus Pinto, Pereira, Henrique dos Santos, Witkoski, Antônio Carlos,Comunidades ribeirinhas amazônicas: modos de vida e uso dos recursos naturais – Manaus: EDUA, 2007.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa – 4. ed. – São Paulo :Atlas, 2002 GONÇALVES, Daniela Vilhena. Laboratório de etnomatemática da Amazônia Tocantina.UFPa, Abaetetuba- 2021.

LOBATO, V. S.; DAVIS, C. L. F. Saberes e profissionalidade de egressos do curso de Pedagogia das Águas: a formação inicial em foco. Educar Revista Curitiba, 2019.

KISHIMOTO, T. M. Jogos infantis: O jogo, a criança e a educação. Petrópolis: Vozes, 2011.

NASCIMENTO, Antonio Carlos Santos do. Estruturação do problema de regularização fundiária de populações tradicionais ribeirinhas do estado do Pará – 2016.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico.1. ed. — São Paulo: Cortez, 2013.

¹ Mestranda(a) em Ciências da Educação, pela Faculdad de Ciências Sociales Interamericana/FICS; Especialista em Psicopedagogia – Atuação Clínica, Educacional, Empresarial e Hospitalar- FATEC; Especialista em Educação Especial na Perspectiva de uma Educação Inclusiva no Atendimento Educacional Especializado – FATEC; Graduada em Licenciatura em Pedagogia -UVA; Graduada em Letras Português – UNINTER; e-mail: nita.paixao57@gmail.com.Pedagogo(a), E-mail: maria.almerinda@ufpi.edu.br
² Doutora em Educação, Pedagoga. E-mail: karinamendes2232@gmail.com.

Átila Sousa Da Silva Cruz¹

RESUMO – O artigo visa compreender o primeiro contato dos nativos do Marajó com os europeus. Como os recém chegados europeus buscaram essa aproximação com os habitantes e como afetaram os nativos durante a colonização. A fim de cooptar informações foram consultados documentos históricos e cartas, como do Fr. André Thevet (1558), Pe. Antonio Vieira (1746), Bernardo Pereira de Berredo (1849),  Antonio Henrique Leal (1868), José Luis Hernández-Pinzón y Ganzinotto (1920)  e Nimuendaju (1944). A metodologia é composta de pesquisas bibliográficas. Os dados coletados fazem menção a chegada dos povos europeus na região e como os nativos tiveram que se adaptar a nova realidade dos exploradores “invasores”, tanto social quanto religiosa, suscitando na integração dos nativos ao domínio da coroa portuguesa. 

PALAVRAS-CHAVE: Correlação dos nativos do Marajó. Europeus. Adaptação. 

ABSTRACT – The article aims to understand the first contact between the natives of the Marajo and the europeans. How European newcomers sought this rapprochement with the inhabitants and how they affected the natives during colonization. In order to co-opt information, historical documents and letters were consulted, such as by Fr. André Thevet (1558), Fr. Antonio Vieira (1746), Bernardo Pereira de Berredo (1849), Antonio Henrique Leal (1868), José Luis HernándezPinzón y Ganzinotto (1920) and Nimuendaju (1944). The methodology consists of bibliographic research. The data collected mention the arrival of European peoples in the region and how the natives had to adapt to the new reality of the “invader” explorers, both socially and religiously, leading to the integration of the natives into the domain of the Portuguese crown.  

KEYWORDS: Correlation of the natives of the Marajó. Europeans. Adaptation. 

1. INTRODUÇÃO 

O objetivo do artigo é identificar através de textos históricos datados entre os séculos XV a XVII sobre o contato dos povos nativos da região do Marajó com os europeus que chegaram ao Brasil, buscando compreender a relação e causas sociais, econômicas e comportamentais entre povos de culturas diferentes e de que forma as comunidades nativas foram afetadas.  

2. DESENVOLVIMENTO 

Espanha e Portugal já navegavam assim como outras nações europeias, porém, por desejos similares de alcançar rotas alternativas e menos nocivas que por terra, iniciaram a expansão marítima, Portugal já dominava a arte da navegação e com a finalidade econômica de chegar à Índia, iniciou as rotas pela costa do Continente Africano levando as especiarias para a Europa. Com a morte do Rei da Espanha em 1474, iniciou a guerra de sucessão de Castela que durou até 1479, quando foi assinado o Tratado de Alcaçovas (fig.1), sendo ratificado em 1480 através do Tratado de Toledo, tendo o Tratado uma peculiaridade pioneira que era a garantia e posse de Portugal sobre terras ainda desconhecidas e inexploradas no percurso de sua rota até a Índia. 

Figura 1 –Tratado de Alcaçovas

Fonte: Átila Cruz 

Em 1492, Cristóvão Colombo que estava navegando sob a ordem da coroa espanhola, trouxe a notícia de haver encontrado terras antes desconhecidas o que ascendeu o interesse de Portugal que logo contestou, usando o Tratado de Alcaçovas-Toledo, sendo assinado o novo Tratado conhecido como Tratado de Tordesilhas (fig.2), o qual mudava os itinerários das navegações vindouras, e consequentemente o sentimento de posse dos reinos e navegantes europeus, pois, sugeria que o que houvesse no “Novo Mundo” era seu. 

Figura 2 – Tratado de Tordesilhas

Fonte: Átila Cruz 

Conforme Ganzinotto (1920), Vincente Yáñez Pinzón era capitão da caravela Niña durante a primeira viagem de Cristovão Colombo para o oeste, em 1492, quando foi avistada uma ilha a qual era denominada pelos nativos de “Guanahaní”, com o retorno da esquadra com expedicionários experimentados à Espanha. Em 1499, Vincente Pinzón sai do porto de Palos e vai à Santiago, no início de janeiro de 1500, traça uma rota mais a sudoeste da qual navegou com Cristóvão Colombo, em 20 de janeiro de 1500, chegam a costa do Brasil. 

Em sua primeira parada, ao desembarcar, tomou posse da terra em nome da Coroa Espanhola, fincou uma cruz na praia e permaneceu por dois dias no local, porém, não manteve contato com nenhum nativo, a priori, apesar de terem observado enormes pegadas e posteriormente o intento não amistoso dos nativos que ali habitavam, dando assim, prosseguimento pela costa do continente em direção ao norte, antes de um conflito. 

una vez en la playa, posesión solemne de-tigos aquellas tierras por la Corona de Castilla, y mandando después levantar en la arena una gran cruz de madera; durante dos días no apareció ser humano por aquellos contornos aunque observáronse pisadas de personas agigantadas que al fin fueron descubiertas a larga distancia de la costa; eran indios de elevada estatura que esperaban con sus flechas y arcos preparados esperando el momento de acometer a los españoles sin venir a comunicación por más que se les intentase atraer con dádivas y señales amistosas, por lo que Pinzón, juzgando prudente no inquietarlos, siguió con su armada la dirección de la costa al Norte. (Ganzinotto, 1920, p.16) 

Vincente Pinzón ao desembarcar em um segundo ponto encontrou resistência dos nativos que assim como os primeiros, viviam na parte costeira do Brasil, sendo evidente o conflito dada a probabilidade natural de defesa por parte dos habitantes desta região que nunca haviam mantido contato com culturas que não fossem similares as suas, retirando-se do local e com perdas, Vincente Pinzón continuou a navegação, chegando ao que era denominado de “el Marañón” pelos nativos, o que indica que haviam habitantes amistosos. 

Seguindo a viajem, a esquadra de Pinzón chega até um local que era conhecido como “isla de Marayo” o qual descreve sua extensão e posição entre rios, também mantém contato com nativos que descreve como mansos e que habitavam as proximidades da boca do rio. 

Reconocida la isla de Marayo que divide al río endos grandes brazos y entablada amistad con los indígenas gente mansa que vivía en las proximidades de las bocas del gigante, salió la escuadra apresuradamente de aquellos parajes ante el inminente peligro que corrían las naves por el ímpetu de las olas, que estrechadas por los innumerables canalizos y bajos allí existentes, suelen de repente elevarse cinco varas sobre el nivel normal y con ruido espantoso destruyen cuanto se les opone al paso. Este temible y curioso fenómeno lo describe, entre otros, el testigo Hernández Colmenero que iba en el navío de Vicente Yáñez, en la declaración que prestó en el pleito de D. Diego Colón cuando dice: <que estando surtos los navíos en el rio, alzaba de golpe de la mar e el ruido que traía les alzó cuatro brazas el navío.> (Ganzinotto, 1920, p.18) 

Frei André Thevet, em suas viagens relatou através de sua carta sobre a França Antártica em 1558 as maravilhas e dificuldades de navegação por este rio conhecido como Rio D’Aurelane (do Espanhol, Ourellana) que posteriormente foi denominado por Rio Amazonas, se estendendo do Pará (Marajó) pelos rios adentro, cujas entradas dispunham da parte Espanhola. Em contato com os nativos percebeu que estes já tinham encontrado outros europeus e mantinham distância por considerarem inimigos, sendo os nativos desumanos e bárbaros, na visão de um europeu, por praticarem antropofagia e, as Amazonas, mulheres guerreiras e ferozes que habitavam a região, criando uma visão generalizada e pejorativa dos nativos. 

Figura 3 -Trecho da Carta de Frei Thevet,1558, entrada no Rio Amazonas. 

Fonte: gallica.bnf.fr / Bibliothèque nationale de France 

Mas, dentre tantos fatos ocorridos desde 1500 em terras brasileiras, a qual o intuito dos invasores era garantir suas posses das terras e explorar as regiões descobertas com a finalidade de manter suas riquezas elevadas, garantindo o monopólio da comercialização no velho continente, o objetivo era dominar as novas terras mesmo que por extermínio dos povos nativos. 

Com este pensar, não é de se admirar que muitos povos habitantes do Brasil pré-cabraliano foram extintos e outros quase chegaram a sumir, afinal, no velho mundo quem possuía maiores riquezas, tinha maiores poderes.  

A resistência dos nativos não suportou por muito tempo as investidas de seus dominadores, pois além das guerras internas com outras nações nativas, tinham que lidar com os novos invasores que possuíam equipamentos tecnologicamente mais avançados, fazendo com que algumas nações nativas com o tempo se acostumassem com as novas diretrizes e imposições, contudo outras não. Algumas dessas nações corajosas se uniram e mantiveram resistência aos exploradores por um tempo maior, sendo este o caso dos Nheengaybas, assim conhecidos, por falarem uma língua diferente do tronco linguístico tupi e que habitaram a região do Marajó. 

No Estado do Maranhaõ, que então comprohendia Ceará, Maranhaõ, Pará, Piauhi, foi onde se reuniraõ os fragmentos de todas as tribus disperus,-e foi este o Logar das suas ultimas trinhceíras. Encontramos no Ceará os Tobajaras, em Maranhaõ os Tupinambás, os Potiguares nos Tocantins, e os Tupis em todo o Brasil. E tudo isto se destruiu e se anniquilou. Só duas nações resistiraõ por muito tempo, os Tobajaras, de que já tratamos e os Nheengaybas, assim chamados por fallarem mal a sua língua, que era a geral. (Berredos, 1849, introdução, p.XV) 

Dentre os europeus que navegaram por estes rios, os portugueses através de suas explorações documentadas querem em cartas ao Rei ou documentos oficiais, possibilitaram maiores informações deste contato conturbado com os nativos que habitaram o Marajó. Entre tantas cartas e exortações escritas por Padre Antônio Vieira destaca-se a preocupação deste religioso quanto ao tratamento dado aos nativos e que relata os “resgates”, termo este utilizado pelos portugueses para se referir a forma de escravizar os nativos reduzindo-os com tais atos suas populações. 

O fato da preocupação do religioso (fig.4) se dá não somente pelas perdas de mão de obra escrava ou evangelização, mas, por pensar que os nheengaybas poderiam aliar-se aos holandeses pois, mantinham comunicação e comércio, assim,  ser uma ameaça potencial a coroa portuguesa já que unidos e sem nenhuma ajuda externa (europeus), estavam conseguindo manter os portugueses fora de seus territórios. 

Figura 4 – trecho da carta do Pe Antonio Vieira, tomo III, 1746. 

Fonte: https://digital.bbm.usp.br/handle/bbm/4522

É também destacados por Antônio Leal em 1868 na “obras póstumas de A. Gonçalves Dias” que os nheengaybas eram ousados, astutos, cautelosos e em grande número de pessoas, a ilha onde habitavam era como uma fortaleza invencível, pois seus rios e bosques eram como labirintos, bem como eram invisíveis, pois, sua floresta fornecia a camuflagem necessária e quando os portugueses se aproximavam eram recebidos por flechas, este suporte dado pela natureza, favoreceu a um período maior de resistência destes povos que ali habitavam. 

Os Nheengaybas habitvaõ a ilha de Marajó e resistião tambem pela naturesa do terreno, onde se haviaõ entrincheirado. Eis o que diz um testemunha ocular. 

 “….. As nações Nheengaybas eraõ inconquistáveis, pela ousadia, pela cautela, pela astucia e pela constancia da gente e mais que tudo pelo sitio inexpunavel com que as defendeo e fortificou a mesma naturesa. 

 ” E’ a ilha toda com posta de um confuso e inextrincavel laberinto de rios e bosques espessos aquelles com infinitas entradas e sahidas: estes sem entrada nem sahida alguma: onde naõ é possível cercar, nem achar, nem seguir, nem ainda ver o inimigo estando elle no mesmo tempo debaixo da trincheira das arvores, apontando e empregando as suas frexas.  

” E porque este modo de guerra volante e invisível naõ tivesse o estorvo natural da casa mulheres e filhos a primeira coisa que fiseraõ os Nheegaybas, tanto que se resolveraõ á guerra com os Portugueses, foi desfazer e como desatar as povoações em que viviaõ dividindo as casas pelas terras dentro á grandes distancias, para que em qualquer perigo podesse um avisar as outras, e nunca ser acommetidos juntos. 

” Desta sorte ficaraõ habitando toda a ilha sem habitarem nenhuma parte della, servindo-lhes porém em todas os bosques de muro, os rios de fosso; as casas de atalaya, e cada Nheengayba de sêntinella e as suas trombetas de rebate.” (Leal, 1868, Volume III, p.215 e 216). 

Nota-se que os nheengaybas possuíam estratégia frente ao confronto com os portugueses e, como viram outras tribos serem escravizadas, assim como parte da sua nação, usaram o terreno e a dispersão da tribo para conter o avanço português, por não possuírem armas de fogo ou armas de metal, tiveram que se reorganizar de forma inteligível para resistir com maior eficiência, incluindo a destruição de lavouras e resgate de nativos escravizados, demonstrando que apesar de serem várias tribos que habitavam esta região (fig.5), estes tinham um inimigo em comum.  

Figura 5 – Trecho do mapa etno-histórico do Brasil e regiões adjacentes. 

Fonte: http://www.etnolinguistica.org/biblio:nimuendaju-1981-mapa 

O cronista e literato português, Bernardo Berredos (1849), reuniu as informações do descobrimento até o ano de 1718 que fossem pertinentes as novas terras, na obra “annaes historicos do estado do maranhão”, sendo que o material aponta com maior riqueza de detalhes, apesar de voltada a um olhar europeu e em específico ao público português, nas crônicas é relatado que apesar da resistência em ato de aproximação que seria garantida pelos padres da Companhia de Jesus, os nheengaybas introduziram o irmão de seu líder, a fim de aprender a língua portuguesa e confirmar se o que prometiam era verdade, porém, o Pe. Antônio Vieira alerta quanto as notícias de revoltas dos nativos no maranhão não fossem de conhecimento comum para não torná-lo hostis quanto aos portugueses no Pará. 

Finalmente os Aruaquiz, que he huma das mais nomeadas nações, de que há noticia nestas Conquistas, já admittirão Igreja, que deixou edificada entre elles o Padre Manoel de Sousa antes de morrer; e o mayor Principal daquella nação mandou cá hum seu irmão, que  actualmente reside na aldeia Mortigara, só com o intento de aprender a lingua, e de nota se he verdadeiro o trato que lá publicarão os Padres davão os prtuguezes aos Indios depois das novas Leys de Sua Magestade; e entre os Nheingaíbas está hum filho do mayor Principal dos Tocujuz, nação igualmente dilatada, o qual em nome de seu pay jurou vassallagem a Sua Majestade com os mesmos Nheingaíbas, e debaixo das mesmas condições, e he hoje o medianeiro. (Berredos, 1849, p.459). 

Mas, como bem relatado pelo Pe. Antônio Vieira ao Rei de Portugal, tudo não passara de uma encenação, cujas promessas tão vazias de união e compartilhamento material e espiritual, tinha o fundo tão obscuro de enganar os nativos com submissão e escravidão, daí, todo o cuidado nas informações que eram passadas às tribos, principalmente, das revoltas em outras localidades. 

Assim se promettido nas leys de Sua Magestade; assim se conhece claramente tambem a total, e irremediavel ruina, que se seguirá, não só a christandade. E fé da ditas nações. Ainda mal confirmadas nella, mas ao mesmo Estado, e a todos seus interesses, se com a noticia deste caso se acabarem de desconfiar, e lhes guarda, nem há de guardar, o que por tantas vezes, e tantos modos se lhes tem jurado, e promettido; sendo certo, que os Indios gentios, que estão nos Certões, não hão de querer sahir delles; (Berredos, 1849, p.460). 

Outro ponto histórico que merece atenção é o trabalho religioso que o Padre João de Sottomayor fez entre os Nheengaybas antes de seu falecimento e chegada do Pe. Antonio Vieira, o que possibilitou a celebração de uma missa por este segundo, já nas terras nheengaybas, assim como, a percepção de desconfiança destes para com os portugueses que muitas outras ocasiões não cumpriram suas promessas, porém no final os laços foram reatados através da missa que possuía este objetivo. 

Depois da missa, assim revestido nos ornamentos sacerdotaes, fez o Padre huma pratica a todos, em que lhes declarou pelos interpretes a dignidade do lugar em que estavaõ, e a obrigaçaõ que tinhaõ de responder com limpo coraçaõ, e sem engano a tudo o que lhes fosse perguntado, e de o guardar inviolavelmente depois de promettido. E logo fez perguntar a cada hum dos Principaes, se queriaõ receber a Fé do verdadeiro Deos, e ser vassalos delRey de Portugal, assim como o saõ os Portuguezes, e os outros Indios da naçoens christãas e avassalladas, cujos Princepaes estavaõ presentes? Declarando-lhes juntamente que a obrigação de vassallos, era haverem de obedecer em tudo às ordens de S.Magestade, e ser sugeitos às suas leys, e ter paz perpetua e inviolavel com todos os vassallos do mesmo Senhor, sendo amigos de todos os seos amigos, e inimigos de todos seos inimigos; para que nesta fórma gozassem livre e seguramente de todos os bens, commodidades, e privilegios, que pela ultima ley do anno de mil seiscentos cincoenta e cinco eraõ concedidos por S.Magestade aos Indios deste Estado. A tudo responderaõ todos confórmemente que sim; 

E só hum Principal chamado Piyé, o mais entendido de todos, disse que não queria prometter aquillo. E como ficassem os circunstantes suspensos na differença naõ esperada desta resposta e as praticas que o Padre lhes fazi, que as fizesse aos Portuguezes, e naõ a elles, porque elles sempre foraõ fieys a ElRey, e sempre o reconheceraõ por seo Senhordesde o principio desta Conquista, e sempre foraõ amigos e servidores dos Portuguezes; e que se esta amizade e obediencia se quebrou e interrompeo, fora por parte dos Portuguezes, e naõ pela sua. Assim que, os Portuguezes eraõ os que agora haviaõ de fazer ou refazer as suas promessas, pois as tinhaõ quebrado tantas vezes: e naõ elle e os seos, que sempre as guardaraõ.  

Foy festejada a razaõ do barbaro, e agradecido o termo com que qualificava sua fidelidade. E logo o Principal que tinha o primeiro lugar, se chegou ao Altar onde estava o Padre, e lançando o arco e frechas a seos pês, posto de joelhos, e com as mãos levantadas e metidas entre as mãos do padre jurou desta maneira. 

Eu fulano, Principal de tal naçaõ, em meo nome, e de todos meos subditos e descendentes, prometto a Deos e a ElRey de Portugal a Fé de Nosso Senhor Jesus Christo, e de ser [ como já sou de hoje em diante] vassallo de S.Magestade, e de ter perpetua paz com os portuguezes, sendo amigo de todos seos amigos, e inimigo de todos seos inimigos; e me obrigo de assim o guardar inteiramente para sempre. (Pe. Antonio Vieira, Tomo II, 1735, p.35-37). 

3 CONCLUSÃO 

A expansão marítima européia foi definitiva para que novos territórios fossem alcançados, porém o que diferenciou tais buscas foi às intenções dos navegadores em específico, os portugueses, pois com o tratado de Toledo firmaram o desejo de posse de territórios ainda inexplorados e desconhecidos, vislumbrando domínio. 

Com a chegada do espanhol Vincente Pinzón em terras mais ao sudoeste em referência com sua 1ª viagem com Cristovão Colombo, o primeiro contato com alguns povos nativos foi de enfrentamento, já com outros um pouco mais a noroeste foi complacente, ascendendo os desejos exploratórios e hostis dos europeus em referência ao tratado assinado entre Espanha e Portugal. Enquanto Portugal não se estabelecia de fato nas “novas terras”, outras nações iniciaram os contatos com os nativos, em especial os países da Espanha, França e Holanda, esta última entrou em confronto com a coroa portuguesa com finalidade de manter o comércio com os nativos, desta forma, percebemos que os primeiros habitantes do atual Brasil e em especial voltados à região do Marajó mantinham o interesse deste escambo comercial. 

Com a ameaça dos avanços estrangeiros e o conhecimento de produtos que poderiam surtir lucro a Portugal, é decidido pela coroa portuguesa fincar seu domínio sobre as “novas terras”, utilizando de seu tratado coma Espanha e o evangelismo como ferramenta para o devido avanço, o que podemos apreciar através das cartas dos religiosos que inicialmente até mantiveram certo controle sobre os nativos, porém, quando os portugueses decidiram vir no intuito de expandir sua agricultura e negócios, necessitaram de mão de obra, o que fizeram utilizando os nativos como escravos, decorrendo conflito de interesses. 

Cada nação nativa possuía suas culturas, costumes e hábitos que eram peculiares e diferentes de seus algozes, com o passar do tempo e a estadia portuguesa se demonstrando cada vez mais permanente a maioria das nações nativas passaram a aceitá-la, mas a nação Tobajara e as nações Nheengaybas (Marauaná, Sacaca, Joanes, Guajará, Mapuá, Anajás, Ingahibas) se destacaram mantendo a resistência por um maior período quanto a presença dos portugueses, já que não aceitavam serem mantidas na condição de escravidão, por conhecerem a liberdade. 

Os Nheengaybas durante sua resistência demonstraram habilidades estratégicas de guerrilha, usando seu espaço habitacional como um forte contra as investidas portuguesas de “resgate”, assim como, utilizaram o método de dispersão dentro de suas terras, inibindo um impacto maior de perda de seus povos, dando tempo hábil de anunciar aos demais a presença da armada portuguesa, possibilitando a fuga da maioria. Além das estratégias de defesa, os Nheengaybas utilizavam de ofensivas que consistia de libertar os nativos escravizados e queimar as lavouras, mas, foram traídos pela “bondade” dos religiosos que tinham como missão primordial a evangelização com o escopo de garantir a produção através da agricultura e agropecuária para a coroa portuguesa, bem como, a apaziguar os nativos. 

Os religiosos se utilizaram do tempo e paciência para fortalecer o elo de confiança, incutindo naqueles povos nativos a mentalidade de submissão, levandoos a crer da sensação de serem vistos como pessoas iguais aos portugueses, assim, incorrendo na aceitação da nova condição a eles imposta. Entretanto, os nativos já possuíam conhecimento de muitas práticas dos europeus e, como observaram que sua resistência não perduraria por muito tempo, o melhor caminho foi a trégua e submissão, mas não sem perderem suas essências nativas, dado que muitos se converteram aos cristianismo por sobrevivência, tendo assim, sido dizimadas culturalmente muitas nações que habitaram a Ilha do Marajó, desaparecendo grande parte das suas culturas e mesclando muitos costumes e hábitos com os de seus conquistadores. 

Os europeus presumiam que conforme relatos de Cristovão Colombo, os nativos que habitavam as terras eram “pessoas inferiores”, porém, através do material documentado percebe-se as nuanças que tais povos tinham uma estrutura social, religiosa e econômica que foi desaparecendo através da integração dos povos nativos com os povos que ali passaram a residir, não por complacência, mas por imposição, afetando toda a estrutura social dos Nheengaybas. 

4 REFERÊNCIAS 

GANZINOTTO, José Luis Hernández-Pinzón y.Vicente Yáñez Pinzón: sus viajes y descubrimientos ,( Madrid: Imprenta del Ministerio de Marina , 1920 ). Disponível em: < https://dspace.unia.es/handle/10334/165 >. Acesso em: 02/03/21 

THEVET, André. As singularidades da França Antártica, também chamada de América, e de várias terras e ilhas descobertas em nosso tempo, 1558.   Disponível em: < https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k993561t >. Acesso em: 10/03/21 

VIEIRA, Pe. Antônio. Cartas do Padre Antonio Vieira da Companhia de Jesus (TOMO II, de 1608-1697), 1735. Disponível em: < https://digital.bbm.usp.br/handle/bbm/4524 >.  Acesso em: 19/03/21 

VIEIRA, Pe. Antônio. Cartas do Padre Antonio Vieira da Companhia de Jesus (TOMO III, de 1608-1697), 1746. Disponível em: < https://digital.bbm.usp.br/handle/bbm/4522 >. Acesso em: 19/03/21 

BERREDO, Bernardo Pereira de. Annaes historicos do Estado do Maranhão, em que se dá noticia do seu descobrimento, e tudo o mais que nelle tem succedido desde o anno em que foy descuberto até o de 1718 offerecidos ao Augustissimo Monarca D. João V, Nosso Senhor escritos por Bernardo Pereira de Berredo, 1849. Disponível em: < Portal da Câmara dos Deputados (camara.leg.br) >. Acesso em: 28/03/21 

LEAL, Antonio Henriques –Obras posthumas de A. Gonçalves Dias : precedidas de uma noticia da sua vida e obras (Volume 3), 1868.  Disponível em: < https://digital.bbm.usp.br/view/?45000018360#page/10/mode/2up >. Acesso em: 08/04/21 

NIMEMUENDAJU. Mapa Etno-histórico do Brasil e regiões adjacentes. Belém: Museu paraense Emilio Goldi, Escala 1: 5.000.000, 1944.. Disponível em: < http://www.etnolinguistica.org/biblio:nimuendaju-1981-mapa >. Acesso em: 20/03/21. 

¹ Especialização em Antropologia, Faculdade Futura, athila18@live.com

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/fa10202602221625

Éverton Luis Pinheiro da Silva¹

RESUMO:

O artigo investiga a centralização institucional e hermenêutica do Supremo Tribunal Federal (STF) após a Constituição de 1988. O problema da pesquisa consiste em indagar se reformas constitucionais e interpretações jurisprudenciais podem, sem alteração formal do texto, deslocar competências originalmente distribuídas entre órgãos — especialmente o Senado Federal (art. 52, X) — produzindo mutação constitucional não formalizada e afetando o equilíbrio republicano. O objetivo geral é analisar os impactos da ampliação dos efeitos vinculantes e erga omnes das decisões do STF sobre a separação de poderes e o controle de constitucionalidade. Como objetivos específicos, busca-se: (i) examinar a formação do Judiciário e a configuração histórica do STF; (ii) analisar os efeitos das Emendas Constitucionais nº 3/1993 e nº 45/2004; e (iii) avaliar o papel da ADC, das súmulas vinculantes e do CNJ na redistribuição de competências. Adota-se abordagem qualitativa e explicativa, com análise bibliográfica, documental e jurisprudencial, complementada por dados do CNJ (2020–2025). Os resultados apontam tendência de fortalecimento do STF como instância de uniformização interpretativa e de expansão dos efeitos normativos de suas decisões, com repercussões sobre o papel institucional de outros órgãos e sobre a dinâmica de freios e contrapesos prevista em 1988.

Palavras-chave: Supremo Tribunal Federal; separação de poderes; mutação constitucional; súmula vinculante; controle de constitucionalidade.

ABSTRACT:

The article investigates the institutional and hermeneutic centralization of the Brazilian Supreme Federal Court (STF) after the 1988 Constitution. The research problem examines whether constitutional reforms and judicial interpretations may, without formally amending the constitutional text, shift powers originally distributed among different institutions—especially the Federal Senate (art. 52, X)—thus producing an informal constitutional mutation and affecting the republican balance. The general objective is to analyze the impacts of the expansion of binding and erga omnes effects of STF decisions on the separation of powers and the system of constitutional review. The specific objectives are: (i) to examine the formation of the Judiciary and the historical configuration of the STF; (ii) to analyze the institutional effects of Constitutional Amendments No. 3/1993 and No. 45/2004; and (iii) to assess the role of the Declaratory Action of Constitutionality (ADC), binding precedents (súmulas vinculantes), and the National Council of Justice (CNJ) in the redistribution of institutional competences. The study adopts a qualitative and explanatory approach, based on bibliographic, documentary, and jurisprudential analysis, complemented by empirical data from the CNJ (2020–2025). The findings indicate a trend toward strengthening the STF as an interpretive harmonization authority and expanding the normative effects of its decisions, with repercussions for the institutional role of other bodies and for the checks and balances framework established in 1988.

Keywords: Supreme Federal Court; separation of powers; constitutional mutation; binding precedents; constitutional review.

1 INTRODUÇÃO

A Constituição Federal de 1988 redesenhou profundamente o sistema brasileiro de controle de constitucionalidade ao reafirmar o Supremo Tribunal Federal (STF) como intérprete máximo da Constituição e ao consolidar, ao lado do controle difuso, um modelo robusto de controle concentrado. Na conformação constitucional originária, contudo, o desenho institucional preservou uma lógica de repartição funcional de competências, segundo a qual as decisões proferidas no controle difuso produziam efeitos restritos às partes, cabendo ao Senado Federal, nos termos do art. 52, X, da Constituição (Brasil, 1988), conferir eficácia erga omnes à declaração de inconstitucionalidade. Esse arranjo refletia uma concepção de separação de poderes orientada não por um modelo rígido, mas por um sistema de contenções recíprocas, voltado à preservação da liberdade política.

Desde a década de 1990, reformas constitucionais e inflexões jurisprudenciais ampliaram o alcance normativo das decisões do STF. A EC nº 3/1993 (Brasil, 1993) introduziu a Ação Declaratória de Constitucionalidade, enquanto a EC nº 45/2004 (Brasil, 2004) instituiu as súmulas vinculantes e criou o Conselho Nacional de Justiça, expandindo os efeitos vinculantes e erga omnes da Corte. Embora justificadas pela busca de segurança jurídica e eficiência, essas mudanças impactaram a distribuição de competências entre os poderes, reduzindo o protagonismo de instâncias concebidas em 1988 como contrapesos à jurisdição constitucional.

Nesse contexto, o presente artigo parte da hipótese de que a ampliação progressiva da autoridade interpretativa do Supremo Tribunal Federal resultou em um processo de centralização hermenêutica, entendido como a concentração da definição final do sentido da Constituição em um único órgão, com efeitos normativos que extrapolam a função jurisdicional tradicional. Trata-se de categoria analítica distinta da judicialização da política ou do ativismo judicial, pois não se refere à ampliação do acesso ao Judiciário ou à intensidade decisória, mas à reconfiguração estrutural do locus de produção do significado constitucional no sistema político-jurídico brasileiro.

O problema de pesquisa consiste em indagar se reformas constitucionais e interpretações jurisprudenciais podem, ainda que sem alteração formal do texto constitucional, deslocar competências institucionais originalmente distribuídas entre diferentes órgãos, produzindo uma mutação constitucional não formalizada e afetando o equilíbrio republicano delineado pelo Constituinte de 1988. Sustenta-se que esse processo contribuiu para a consolidação do STF como instância de cúpula hermenêutica, com capacidade de produzir orientações normativas gerais e vinculantes, aproximando sua atuação de uma função normativa de caráter positivo.

Diante desse quadro, o objetivo geral do artigo é analisar o processo de centralização institucional e hermenêutica do Supremo Tribunal Federal no período posterior à Constituição de 1988, examinando seus impactos sobre a separação de poderes e o modelo brasileiro de controle de constitucionalidade. Para tanto, busca-se, mediante objetivos específicos, examinar a formação histórica do Poder Judiciário no constitucionalismo brasileiro; analisar a conformação institucional do STF ao longo das constituições; investigar os efeitos das Emendas Constitucionais nº 3/1993 (Brasil, 1993) e nº 45/2004 (Brasil, 2004) sobre a ampliação dos efeitos vinculantes e erga omnes das decisões da Corte; avaliar o impacto da centralização decisória e administrativa do STF — inclusive por meio das súmulas vinculantes e do Conselho Nacional de Justiça — sobre o papel do Senado Federal previsto no art. 52, X, da Constituição; e discutir se a consolidação do Supremo como instância de cúpula hermenêutica caracteriza uma mutação constitucional não formalizada, com reflexos sobre a separação de poderes e o equilíbrio republicano.

O artigo organiza-se em três seções: a primeira aborda a gênese do poder político no Judiciário brasileiro; a segunda examina a natureza do Supremo Tribunal Federal ao longo das constituições; e a terceira analisa a harmonia delineada pelo constituinte de 1988 e a crisálida, metáfora da transformação institucional, no contexto pós-1988.

2 METODOLOGIA DA PESQUISA

A pesquisa adota abordagem qualitativa, de caráter explicativo e jurídico-institucional, combinando análise dogmática, reconstrução histórico-normativa e exame empírico de dados secundários. Parte-se da hipótese de que, no período pós-1988, o Supremo Tribunal Federal passou por processo cumulativo de centralização hermenêutica, não decorrente de ruptura formal do texto constitucional, mas da convergência entre reformas promovidas pelo constituinte derivado — notadamente as Emendas Constitucionais nº 3/1993 (Brasil, 1993) e nº 45/2004 (Brasil, 2004) —, mutações interpretativas e consolidação de técnicas decisórias com eficácia vinculante.

A investigação desenvolve-se em três planos complementares: (i) análise da evolução normativa do sistema de controle de constitucionalidade, com especial atenção ao papel do Senado Federal previsto no art. 52, X, da Constituição de 1988; (ii) exame de decisões paradigmáticas do Supremo Tribunal Federal selecionadas por sua relevância institucional e repercussão doutrinária, aptas a evidenciar ampliação de efeitos vinculantes e reconfiguração funcional do equilíbrio entre os poderes; e (iii) utilização de dados estatísticos extraídos do Conselho Nacional de Justiça, relativos ao controle difuso nos Tribunais de Justiça no período de 2020 a 2025, empregados como elemento indiciário de tendência estrutural.

Cumpre registrar que o estudo apresenta limites inerentes à sua abordagem qualitativa e interpretativa. A análise empírica realizada não pretende oferecer generalização estatística nem estabelecer nexos causais determinísticos entre composição institucional e comportamento decisório. Os dados estatísticos e prosopográficos são utilizados como evidências estruturais compatíveis com a hipótese teórica desenvolvida, reconhecendo-se que múltiplas variáveis institucionais, políticas e socioculturais influenciam a dinâmica do controle de constitucionalidade no Brasil.

3 A GÊNESE DO PODER POLÍTICO NO JUDICIÁRIO BRASILEIRO

A formação acadêmica em Coimbra foi central para a organização administrativa e jurídica do Império Português e de suas colônias, incluindo o Brasil. A elite formada nessa instituição ocupava funções de destaque na magistratura colonial, perpetuando uma estrutura social estratificada e vinculada à elite ruralista. O título de bacharel conferia prestígio e acesso a cargos políticos e judiciais, geralmente reservados a famílias influentes (Koerner, 1998). Apesar de legislações posteriores, o modelo mantinha privilégios. Schwartz (2009) cita juízes que tratavam seus cargos como propriedade, como Francisco de Figueiredo Vaz em 1757, e a busca de status aristocrático por meio de insígnias e favores da Coroa. José Bonifácio criticou em 1825 a venalidade da magistratura frente à escravidão (Andrada e Silva, 1825).

O sistema judiciário colonial estruturava-se em instâncias hierarquizadas, com juízes locais, Tribunais de Relação no Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco e Maranhão e recurso ao Desembargo do Paço, em Lisboa. A distância entre distritos e a ausência de fiscalização efetiva comprometiam a autonomia judicial (Almeida, 2019). A crise política após a partida de D. João VI, em 1821, aprofundou esse quadro, como indica a carta de D. Pedro I sobre a necessidade de economias (Egas, 1916). A Constituição de 1824 instituiu o Poder Moderador, centralizando o controle político no imperador e limitando a autonomia judicial, apesar da vitaliciedade dos juízes (art. 151). 

O Supremo Tribunal de Justiça, criado em 1828, não detinha competência para declarar leis inconstitucionais — prerrogativa imperial — e a magistratura ainda admitia a acumulação de funções legislativas e executivas, restringida apenas em 1855 (Almeida, 2019). Nesse contexto, o Supremo da época operava sobretudo como legitimador da autoridade imperial, com competências restritas a crimes de altas autoridades, conflitos de jurisdição e habeas corpus (art. 164, I–III).

4 O SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL E SUA NATUREZA PELOS CONSTITUINTES

O Supremo Tribunal Federal (STF), instituído pela Constituição de 1891, inspirou-se no modelo republicano norte-americano, extinguindo o Poder Moderador e estabelecendo a separação dos poderes com autonomia formal do Judiciário. Tal autonomia, contudo, revelou-se limitada, pois o poder antes concentrado no imperador foi redistribuído de forma desigual, reforçando mecanismos de controle político e reduzindo competências das instâncias inferiores (Poletti, 2012). 

Desde então, o STF passou a apreciar recursos de juízes e tribunais federais (art. 59, II), a exercer controle difuso de inconstitucionalidade (§ 1º, alínea “b”) e a julgar causas de competência originária. Sua composição — de quinze juízes de “notável saber e reputação”, elegíveis ao Senado (art. 55) — refletia a estrutura elitista da Primeira República, favorecendo a reprodução das oligarquias políticas e econômicas (art. 48, XII). A nomeação presidencial, ainda que sujeita à aprovação do Senado, funcionava menos como instrumento de controle republicano e mais como mecanismo de legitimação política, restringindo a autonomia real do Judiciário. 

Assim, o Supremo manteve-se formalmente independente, mas substancialmente vinculado às dinâmicas de poder do Executivo e das elites regionais. De fato, na Constituição de 1934, ainda sob influência do constitucionalismo liberal, o modelo se manteve centralizador: a prerrogativa presidencial de indicar diretamente os ministros do STF reduziu a influência do Senado e fortaleceu o Executivo, aproximando-o de setores liberais e tecnocráticos, como o grupo de Osvaldo Aranha (Poletti, 2012). 

Apesar disso, o controle difuso de inconstitucionalidade (art. 76, II, inc. III, alíneas “b” e “c”) consolidava o STF como guardião da Constituição e expressão da continuidade liberal no direito público. A Constituição de 1937 extinguiu partidos, concentrou poder no Executivo e reduziu a autonomia judicial, limitando a revisão criminal — instrumento de proteção individual — para conter o caráter contramajoritário do Judiciário e assegurar a supremacia do regime varguista. A Constituição de 1946 restaurou a revisão criminal (art. 101, IV), mas a Carta de 1967, em novo contexto autoritário, voltou a restringi-la, reduzindo a capacidade do STF de revisar condenações e de atuar na tutela de direitos fundamentais.

Na Constituinte de 1987–1988, o Judiciário foi reconfigurado com a extinção do Tribunal Federal de Recursos (TFR) e a criação do Superior Tribunal de Justiça (STJ), voltado à especialização recursal. A revisão criminal foi atribuída ao STJ (art. 105, I, “e”), enquanto o STF permaneceu restrito às matérias constitucionais e à revisão de seus próprios julgados (art. 102, I, “j”), consolidando-se o STJ como guardião da legislação infraconstitucional (art. 92, II) e o STF como intérprete máximo da Constituição (art. 102). 

Embora essa divisão tenha reforçado a especialização funcional, também produziu uma hierarquização hermenêutica informal, pois a primazia interpretativa do STF passou a centralizar decisões e a reduzir a autonomia jurisprudencial do STJ, mantendo zonas de sobreposição, especialmente em direitos fundamentais. A reforma de 1988 inovou, mas preservou a tensão entre descentralização funcional e concentração interpretativa, bem como a influência do Executivo por meio da indicação presidencial dos ministros do STF.

Tabela 1 – Perfil biográfico e institucional dos Ministros do STF nomeados após 1988.

Nota metodológica: os dados referem-se aos ministros nomeados entre 1988 e 2025, com base em informações públicas oficiais do STF, Senado Federal e currículos institucionais. Considerou-se “atuação no Executivo” o exercício de cargos políticos ou administrativos na esfera federal, estadual ou municipal, incluindo ministérios, secretarias e funções equivalentes, ainda que tenha iniciado na advocacia. A análise prosopográfica não tem por finalidade explicar o conteúdo das decisões individuais, mas contribuir para a compreensão do ambiente institucional no qual se consolidou o processo de centralização hermenêutica. A circulação recorrente entre funções estatais estratégicas e a composição da Corte sugere padrão estrutural de formação de elites jurídicas que operam simultaneamente nos espaços político-administrativo e jurisdicional, o que reforça a capacidade institucional do Supremo de assumir papel diretivo no arranjo constitucional.

Desde a promulgação da Constituição de 1988, vinte e oito ministros foram nomeados para o Supremo Tribunal Federal. A análise de suas trajetórias revela composição heterogênea, mas marcada pela predominância de vínculos públicos e políticos, o que revela padrão institucional de circulação entre funções políticas e jurisdicionais, compatível com a hipótese estrutural desenvolvida. Do total, 39,3% exerceram cargos no Executivo antes da nomeação, enquanto 60,7% não tiveram experiência direta nessa esfera. Quanto à origem profissional, 89,3% provêm de carreiras públicas — magistratura, Ministério Público, advocacia pública ou docência estatal —, enquanto 10,7% vieram da iniciativa privada, com menor presença no Executivo. Por fim, 14,3% possuem origem política direta, oriundos de mandatos parlamentares ou cargos ministeriais, todos com passagem pelo Executivo, reforçando o elo mais explícito entre política e Suprema Corte. 

Esses dados não devem ser interpretados como prova de ausência de independência judicial, mas como padrão estrutural de permeabilidade institucional entre elites políticas e jurídicas. A predominância de carreiras públicas e trajetórias vinculadas ao Executivo sugere que o STF, além de Corte constitucional, constitui espaço de circulação de quadros estatais, o que tende a influenciar sua racionalidade institucional e reforçar a construção de instância de direção política do Estado; uma “supremocracia”, como afirma Vieira (2008). 

No presente estudo, o termo “supremocracia” é empregado em sentido analítico-descritivo, e não retórico ou normativo. Designa a concentração progressiva de autoridade interpretativa e de capacidade de direção institucional no Supremo Tribunal Federal, resultante da ampliação dos efeitos vinculantes de suas decisões e da redução prática da autonomia decisória das instâncias inferiores. Não se trata de imputação de desvio institucional, mas de categoria explicativa destinada a descrever a reconfiguração funcional do sistema de controle de constitucionalidade no período pós-1988.

5 A HARMONIA DELINEADA PELO CONSTITUINTE DE 1988 E A CRISÁLIDA

Desde a promulgação da Constituição de 1988, o Brasil passou a viver sob um marco jurídico que consagra amplo catálogo de direitos fundamentais e sociais. A “Constituição Cidadã” prometeu transformar o Estado em agente ativo da dignidade humana e da justiça social, mas essa promessa tem se concretizado de forma desigual, frequentemente frustrada pela inércia ou resistência dos demais poderes. Garapon observa que, nas democracias contemporâneas, o Direito assumiu função simbólica que ultrapassa a mera aplicação normativa, impulsionada pela retração do Estado provedor e pela ascensão do Judiciário como mecanismo de compensação institucional: à medida que o Estado abdica da mediação direta nas relações sociais e econômicas, o Judiciário ocupa o espaço deixado e torna-se depositário das expectativas coletivas de justiça (Garapon, 1999).

No caso brasileiro, essa centralidade do Direito não se converte necessariamente em efetividade democrática. A crença no Judiciário como instância moral substitutiva — uma “religião civil”, nos termos de Garapon (1999) — convive com práticas seletivas e desigualdades no acesso à justiça, produzindo uma “judicialização da esperança” e reforçando a dependência do cidadão em relação ao Estado. Nesse contexto, o Direito assume dimensão simbólica, tornando-se espaço de projeção de justiça e pertencimento. É nesse cenário que se insere a metáfora da crisálida: o STF, concebido em 1988 como órgão de controle constitucional limitado, passou por mutações graduais — reformas e interpretações sucessivas — que ampliaram sua centralidade e o transformaram em “órgão-poder”. Embora esse processo tenha fortalecido a Corte como guardiã da Constituição e dos direitos fundamentais, também gerou efeitos colaterais, como a redução da autonomia dos demais tribunais e o esvaziamento do papel do Senado.

Partindo dessa premissa, é necessário observar que a Constituição de 1988 concebeu o STF como órgão do Poder Judiciário, preservando, em sua redação original, o controle difuso de inconstitucionalidade — à semelhança do modelo norte-americano, inaugurado em Marbury v. Madison, 5 U.S. (1 Cranch) 137 (Estados Unidos da América, 1803). Essa opção refletiu, ainda que de modo implícito, a influência do pensamento constitucional de 1787, moldado pela experiência colonial britânica e pela resistência à concentração de autoridade na Coroa. Contudo, diferentemente da Constituição norte-americana, de natureza principiológica — campo fértil ao desenvolvimento do stare decisis — a Constituição de 1824 e suas sucessoras assumiram caráter analítico, com o intuito de restringir a margem interpretativa do Judiciário frente ao Legislativo e ao Executivo.

Numa reviravolta hermenêutica, no voto do Ministro Marco Aurélio, no Agravo Regimental nº 168.149-8/RS, de 1995, foi sugerida uma “mutação constitucional” quanto à interpretação do art. 52, X, da CF/1988. Já em 2001, a ADI 3.470/RJ, ao discutir a inconstitucionalidade do artigo 2º da Lei nº 9.055/1995, suplantou a competência do Senado, concernente à retirada da eficácia legislativa da norma — algo que se repetiria na Reclamação 4.335/AC, em 2006, apesar do voto discordante do Ministro Ricardo Lewandowski em defesa do “equilíbrio delicadíssimo que deve haver entre os Poderes” (Liern, 2014). Nesse ponto, como salienta Liern: 

[…] As mutações constitucionais legítimas que não atentam contra a supremacia constitucional são aquelas que operam dentro dos limites constitucionais que, em termos gerais, se identificam com o texto da norma (programa normativo de Müller e Hesse) (Liern, 2014, p. 125–155).

A discussão sobre mutação constitucional e separação de poderes tem sido aprofundada por autores contemporâneos. Ingrid Thayná de Freitas Acácio e Eduardo Rocha Dias (2022), com base na teoria dos sistemas de Niklas Luhmann, analisam a relação entre Direito e Política como subsistemas autopoiéticos e autônomos, regidos por códigos distintos: o Direito opera pela diferença entre o jurídico e o não jurídico, enquanto a Política se organiza pela distinção entre governo/oposição ou governantes/governados. Essa diferenciação tornou-se mais evidente na modernidade, especialmente com o positivismo e a multiplicação normativa (Acácio; Dias, 2022).

Nesse contexto, a mutação constitucional não pode ser tratada como simples atualização interpretativa inevitável, pois sua legitimidade depende de limites normativos claros. Lenio Streck (2013) critica seu uso como justificativa genérica para decisões que reescrevem a Constituição, convertendo interpretação em substituição do constituinte. Virgílio Afonso da Silva (2021) também observa que o controle de constitucionalidade brasileiro passou por processo de concentração decisória que, embora eficiente, pode comprometer a abertura interpretativa do modelo difuso e a racionalidade federativa. Assim, o deslocamento prático do art. 52, X — atribuindo ao STF efeitos gerais imediatos em decisões difusas — não representa apenas evolução jurisprudencial, mas alteração relevante nos freios e contrapesos, enfraquecendo o Senado como instância de modulação institucional. 

Destaque-se que, no contexto brasileiro, a Constituição de 1988 fortaleceu o Judiciário, especialmente o STF, conferindo-lhe autonomia e poder de decisão sobre questões políticas, sociais e morais relevantes. Essa posição coloca o Supremo em um espaço híbrido, tensionando a separação entre Direito e Política e levantando dúvidas sobre a legitimidade democrática. Como observa Barroso (2018), o novo direito constitucional brasileiro, permeado pelo desenvolvimento de princípios específicos de interpretação e pela ascensão política do Judiciário, parece submeter a imparcialidade e os limites da atuação jurisdicional a uma inflexão tendente a produzir uma mutação constitucional, em que o Judiciário se torna ator político central. Essa expansão de competências, ainda que legitimada pelo constituinte derivado, parece comprometer o equilíbrio republicano ao deslocar a função normativa para o Judiciário.

Observa-se uma tendência geral de redução dos julgamentos colegiados em matéria de inconstitucionalidade no âmbito dos Tribunais de Justiça, considerando apenas os novos processos, os números do Conselho Nacional de Justiça (Conselho Nacional de Justiça, 2026), disponíveis na área “Estatísticas – Tribunais de Justiça”, evidenciam essa trajetória: foram registrados 2.231 casos em 2020, caindo para 2.052 em 2021, 2.000 em 2022, com uma leve alta para 2.067 em 2023, retornando a 2.000 em 2024 e, finalmente, atingindo 1.406 em 2025. Apesar das oscilações pontuais, o movimento predominante é de declínio, com uma redução acumulada de aproximadamente 37% entre 2020 e 2025, o que revela uma diminuição significativa da judicialização colegiada de temas constitucionais nesse período. 

Esses dados não possuem finalidade meramente descritiva, mas integram a estrutura explicativa da hipótese aqui sustentada, funcionando como evidência empírica indireta de retração do protagonismo do controle difuso e de progressiva centralização do debate constitucional na cúpula do Judiciário. Tal dinâmica contrasta com o desenho constitucional originário, segundo o qual a lei presume-se constitucional e a suspensão de sua eficácia geral, no âmbito do controle difuso, depende da atuação do Senado Federal, nos termos, já apontados, do art. 52, X, da Constituição de 1988 (Brasil, 1988) — regra que já despontava no art. 45, IV, da Constituição de 1967, com redação dada pela EC nº 1/1969. Assim, a decisão judicial, em tese, apenas poderia adquirir eficácia erga omnes mediante intervenção legislativa, configurando um modelo híbrido e jurídico-político de controle de constitucionalidade, repartido entre Judiciário e Senado.

É perceptível, também, em meio ao contexto de baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) — com média regional de 0,493, que assolava o Brasil em 1991 (Macedo, 2016) —, que a Ação Declaratória de Constitucionalidade (ADC) foi introduzida a partir da PEC 48/1991, proposta pelo Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), e transformada na Emenda Constitucional nº 3, de 17 de março de 1993. Embora a exposição de motivos da proposta se concentrasse em questões tributárias, a alteração do art. 102 da Constituição inaugurou um processo de ampliação dos efeitos erga omnes e vinculantes das decisões do Supremo Tribunal Federal. Sistematicamente, a EC 3/1993 (Brasil, 1993) sinalizou um movimento centrípeto de concentração hermenêutica no STF, mitigando a relevância do controle difuso exercido por juízes e tribunais (Macedo, 2016). 

A declaração de constitucionalidade, ao converter a presunção legislativa de validade em certeza jurisdicional, redefiniu a interação entre os Poderes e reduziu a dimensão político-legislativa dessa prerrogativa. O que antes produzia efeitos ex nunc e inter partes, em tese, passaria a irradiar-se erga omnes, atingindo os demais órgãos do Judiciário para limitar, de forma indireta, sua autonomia interpretativa. Tal centralização, restrita a poucos legitimados — em sua maioria indicados pelo Poder Executivo —, consolidou um controle originário no STF, a partir da decisão no ADC 1-1/DF, pressionando o art. 60, §4º, da CF/1988 (Brasil, 1988), ao recentralizar a hermenêutica constitucional e enfraquecer a pluralidade federativa. Tais movimentos legislativos foram insuficientes para alçar a Suprema Corte a órgão de cúpula, porém colocaram a primeira base para a aplicação, ainda que enviesada, do stare decisis. 

D. Re (1994) esclarece que o stare decisis é um ponto de partida universalmente tratado como princípio, sendo um principium elástico, pois é moldado e adaptado para alcançar a realidade do caso concreto que tem diante de si. É fundamento da decisão, podendo ser afastado no que for desarrazoado ou errôneo. Pode, ainda, o tribunal estreitá-lo ou restringir a sua aplicação ou, em substituição, aplicar precedente diverso.

A segunda base foi fixada com a reforma administrativa, a Emenda Constitucional nº 45/2004 (Brasil, 2004), originada da PEC nº 96/1992 e reapresentada como PEC nº 29/2000, concentrou significativamente o poder interpretativo no STF, ao instituir as súmulas vinculantes. No entanto, diferentemente do stare decisis, previsto em sistemas de common law, as súmulas vinculantes, conforme o art. 103-A da CF/1988 (Brasil, 1988), conferiram efeito obrigatório imediato, centralizando a uniformização da interpretação constitucional e restringindo, na prática, a autonomia dos demais juízos. Embora não tenha abolido o papel dos tribunais inferiores, essa concentração no Supremo Tribunal Federal se opõe à intenção do constituinte de 1988, que visava um Judiciário atuante e descentralizado, e não hierarquizado pela interpretação da Constituição ou pela supervisão indireta da magistratura (Brasil, 2004). 

Embora a EC nº 45/2004 (Brasil, 2004) tenha sido celebrada por reforçar a governança do Judiciário e do Ministério Público, especialmente com a criação do CNJ e do CNMP, sua arquitetura institucional intensificou a centralização decisória na cúpula do Judiciário. Ainda que prevista no texto constitucional, essa reconfiguração é capaz de conflitar a autonomia e a distribuição horizontal delineadas no art. 92, fortalecendo o STF como instância de uniformização com pretensões normativas ampliadas. 

Exemplo emblemático é o julgamento da ADO 26 (Brasil, 2019a) e do MI 4733 (Brasil, 2019b), em que o Supremo, diante de omissão legislativa, enquadrou a homofobia e a transfobia na Lei nº 7.716/1989 até edição de norma específica. Embora a finalidade protetiva seja legítima, a solução suscitou críticas à luz do princípio da legalidade estrita (art. 5º, XXXIX) (Brasil, 1988), por produzir efeitos típicos de uma norma penal, apesar da separação de poderes explicitada pelo Constituinte.

Embora a mutação constitucional e a súmula vinculante sejam instrumentos legítimos de adaptação e uniformização, sua utilização pelo STF tem produzido efeitos que extrapolam a técnica jurídica. Ao concentrar poder decisório e normativo, tais mecanismos reforçam a centralização hermenêutica, deslocam competências sem alteração formal do texto e impõem interpretação obrigatória a órgãos judiciais e administrativos. Ainda que justificado por segurança jurídica e eficiência, esse movimento pode reduzir a autonomia dos demais poderes e tribunais, comprometer a pluralidade federativa e transformar o Supremo em ator político de primeira ordem.

6 CONCLUSÃO

Conclui-se que a transformação institucional do Supremo Tribunal Federal no período pós-1988 não resultou de ruptura formal do texto constitucional, mas de um processo cumulativo de reformas e mutações interpretativas que deslocaram o eixo do controle constitucional para a cúpula do Judiciário. Em termos objetivos, alterou-se a lógica do equilíbrio republicano: um sistema originalmente concebido com espaço para interpretação difusa e mediações institucionais, como a atuação do Senado no art. 52, X (Brasil, 1988), passou a operar sob crescente centralização hermenêutica no STF. 

Esse deslocamento pode ser identificado por indicadores concretos, como a ampliação dos efeitos vinculantes das decisões do Supremo, especialmente após a EC nº 45/2004 (Brasil, 2004), por meio da súmula vinculante e do fortalecimento do sistema de precedentes. Soma-se a isso a expansão do controle concentrado (ADC e ADPF), que reforçou a centralização do debate constitucional. Julgados como a Rcl 4.335 (Liern, 2014) evidenciam o esvaziamento do papel do Senado na atribuição de efeitos gerais às decisões da Corte, enquanto decisões como a ADO 26 (Brasil, 2019a) e o MI 4733 (Brasil, 2019b) ilustram a aproximação do Tribunal a uma função normativa positiva diante de omissões legislativas. 

Em resposta ao problema proposto, embora esse protagonismo seja frequentemente justificado pela efetividade constitucional e pela proteção de direitos fundamentais, ele produz efeitos colaterais relevantes, como verticalização do sistema judicial, a redução da autonomia interpretativa dos demais tribunais e o tensionamento da separação de poderes, podendo consolidar traços de direção institucional no constitucionalismo brasileiro.

REFERÊNCIAS

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¹Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Direito Constitucional da Universidade de Fortaleza (UNIFOR). Lattes: http://lattes.cnpq.br/8669460811658174, ORCID: 0009-0008-9309-0610

Edna Diniz Pereira Fernandes¹

RESUMO

Os comportamentos interferentes constituem um desafio significativo nos contextos educacional, clínico e social, impactando o desenvolvimento acadêmico, emocional e social dos indivíduos. Este artigo tem como objetivo analisar as principais intervenções baseadas em evidências científicas para o manejo desses comportamentos. A pesquisa fundamenta-se em literatura da Análise do Comportamento Aplicada (ABA), intervenções psicopedagógicas e estratégias preventivas. Destaca-se a importância da análise funcional, do reforço positivo, do ensino de habilidades substitutivas e da atuação multidisciplinar. Conclui-se que intervenções individualizadas, sistemáticas e baseadas em evidências apresentam maior eficácia.

Palavras-chave: Comportamentos interferentes. Análise funcional. Intervenção comportamental. Inclusão escolar. ABA.

1 INTRODUÇÃO

Comportamentos interferentes são definidos como respostas que prejudicam o processo de aprendizagem, a interação social ou o desenvolvimento global do indivíduo. Esses comportamentos podem manifestar-se por meio de agressividade, autoagressão, fuga de tarefas, oposição, estereotipias ou comportamentos disruptivos. Segundo Cooper, Heron e Heward (2020), compreender a função do comportamento é essencial para a elaboração de intervenções eficazes.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Análise Funcional do Comportamento

A análise funcional baseia-se no modelo ABC (Antecedente, Comportamento e Consequência), permitindo identificar as variáveis ambientais que mantêm determinado comportamento. Iwata et al. (1994) demonstraram a eficácia da análise funcional experimental na identificação das funções de comportamentos autolesivos.

2.2 Reforço Positivo e Economia de Fichas

O reforço positivo consiste na apresentação de um estímulo reforçador após a emissão de um comportamento desejado, aumentando sua probabilidade futura. Kazdin (1982) destaca a economia de fichas como estratégia eficaz em ambientes escolares e clínicos.

2.3 Ensino de Habilidades Substitutivas

O ensino de habilidades substitutivas visa desenvolver comportamentos socialmente adequados que cumpram a mesma função do comportamento inadequado. Carr e Durand (1985) evidenciaram que o ensino de comunicação funcional reduz comportamentos problemáticos mantidos por reforçamento social.

2.4 Estratégias Preventivas e Ambientais

Estratégias preventivas incluem organização do ambiente, rotinas estruturadas e uso de recursos visuais. Sugai e Horner (2002) ressaltam a importância de sistemas de apoio comportamental positivo em escolas.

2.5 Intervenção Multidisciplinar

A atuação conjunta entre profissionais da educação, psicologia e família fortalece a consistência das intervenções. A literatura aponta que intervenções colaborativas promovem maior generalização e manutenção dos comportamentos adaptativos.

3 METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa, fundamentada em livros e artigos científicos publicados em bases reconhecidas na área da Análise do Comportamento e Educação Inclusiva. Foram selecionadas obras clássicas e contemporâneas para fundamentar as intervenções apresentadas.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As evidências científicas indicam que intervenções baseadas na análise funcional, no reforço positivo e no ensino de habilidades substitutivas são eficazes na redução de comportamentos interferentes. A implementação sistemática e individualizada, aliada ao trabalho colaborativo, é fundamental para promover mudanças comportamentais significativas e duradouras.

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 SUGAI, G.; HORNER, R. The evolution of discipline practices: School-wide PBIS. Child & Family Behavior Therapy, v. 24, n. 1-2, p. 23-50, 2002.

¹Faculdade HGU

Maria Inês Ferreira Da Silva¹; Sidioney Miguel De Souza²; Jennepher Da Cruz Viana³; Maria Do Socorro Da Cruz Brito⁴; Ana Caroline Lucas Matias⁵; Rafael Monteiro Da Costa⁶; Guajarina Do Socorro Carmo De Sousa Camarão⁷; Regina Célia Nascimento Dos Santos⁸; Janete Silva De Senna Barreto Bonfim⁹; Graciete Nascimento Barbosa¹⁰

RESUMO

Este artigo discute a formação continuada de professores da rede pública como elemento essencial para a melhoria da qualidade da educação, destacando sua relevância para o desenvolvimento profissional docente e para o fortalecimento das práticas pedagógicas. O estudo tem como objetivo investigar os impactos e desafios da formação continuada na prática docente, identificar as percepções dos professores, analisar políticas públicas voltadas à área e propor recomendações para o aprimoramento desses programas. Trata-se de uma pesquisa qualitativa de natureza exploratória, desenvolvida por meio de revisão bibliográfica e análise documental, com base na técnica de análise de conteúdo proposta por Laurence Bardin. Os resultados indicam que, embora reconhecida como fundamental, a formação continuada ainda enfrenta desafios estruturais e organizacionais que limitam sua efetividade, mas também evidenciam potencialidades quando articulada às necessidades reais da escola e ao contexto de atuação docente. Conclui-se que o fortalecimento de políticas públicas consistentes, contínuas e contextualizadas é indispensável para ampliar o alcance e a efetividade da formação continuada na educação pública. 

Palavras-chave: Desenvolvimento profissional docente. Educação pública. Formação continuada políticas públicas educacionais. Prática pedagógica

INTRODUÇÃO

A formação continuada de professores constitui um dos pilares fundamentais para a consolidação de uma educação pública de qualidade, especialmente em um contexto marcado por constantes transformações sociais, culturais e tecnológicas. As demandas contemporâneas impostas à escola exigem do professor não apenas domínio de conteúdos, mas também competências pedagógicas, reflexivas e relacionais que possibilitem a construção de aprendizagens significativas. Nesse cenário, a formação continuada assume papel estratégico ao promover atualização profissional, aprofundamento teórico e reflexão crítica sobre a prática docente, contribuindo para o fortalecimento da identidade profissional e para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem.

No Brasil, políticas educacionais como a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica evidenciam o reconhecimento institucional da importância da formação permanente para os profissionais da educação. Entretanto, apesar dos avanços normativos e das iniciativas implementadas nas últimas décadas, persistem desafios estruturais, como a precarização das condições de trabalho, a sobrecarga docente, a descontinuidade de programas formativos e a fragilidade na articulação entre teoria e prática. Tais fatores frequentemente comprometem a efetividade das ações de formação continuada, limitando seu impacto na prática pedagógica cotidiana.

A literatura educacional aponta que processos formativos mais eficazes são aqueles que valorizam a experiência do professor, promovem espaços coletivos de reflexão e dialogam diretamente com as realidades escolares. Nessa perspectiva, a formação continuada deve ser compreendida não como evento pontual ou mera exigência burocrática, mas como processo permanente de desenvolvimento profissional, articulado às necessidades concretas da escola e aos desafios enfrentados pelos docentes em seu contexto de atuação.

Diante dessas considerações, este artigo tem como objetivo investigar os impactos e desafios da formação continuada na prática docente dos professores da rede pública, buscando identificar suas contribuições para o desenvolvimento profissional e para a melhoria da qualidade do ensino. Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa qualitativa de natureza exploratória, desenvolvida por meio de revisão bibliográfica sobre formação continuada e desenvolvimento profissional docente, análise de políticas públicas voltadas à formação de professores e exame de documentos oficiais e produções acadêmicas pertinentes à temática. A análise dos dados fundamenta-se nos pressupostos da análise de conteúdo, conforme proposto por Laurence Bardin.

O artigo está organizado da seguinte forma: inicialmente, apresenta-se a fundamentação teórica, discutindo conceitos e perspectivas sobre formação continuada e desenvolvimento profissional docente; em seguida, são descritos os procedimentos metodológicos adotados; posteriormente, são analisados e discutidos os resultados à luz da literatura especializada; por fim, apresentam-se as considerações finais, com recomendações para o fortalecimento das políticas e práticas de formação continuada na rede pública.

PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA: SENTIDOS, DESAFIOS E POTENCIALIDADES

Compreender as percepções dos professores acerca da formação continuada é fundamental para avaliar a efetividade das políticas públicas e das ações institucionais voltadas ao desenvolvimento profissional docente. Mais do que investigar a participação em cursos ou programas, torna-se necessário analisar os significados atribuídos pelos próprios docentes às experiências formativas, suas expectativas, frustrações e contribuições percebidas para a prática pedagógica. A literatura contemporânea aponta que a valorização da voz do professor constitui elemento central para a construção de políticas formativas mais contextualizadas, democráticas e coerentes com as demandas da escola pública.

Nesse sentido, António Nóvoa defende que a formação de professores deve estar ancorada na profissão e na experiência concreta do trabalho docente. Para o autor, “não há formação de professores sem uma forte dimensão de reflexão sobre a prática e sobre a identidade profissional” (NÓVOA, 2019, p. 8). Essa perspectiva desloca a formação continuada de um modelo tecnicista e transmissivo para uma concepção reflexiva, na qual o professor é sujeito ativo do próprio processo formativo. Assim, as percepções docentes tendem a ser mais positivas quando as ações formativas dialogam com os desafios reais vivenciados em sala de aula.

Estudos recentes evidenciam que muitos professores reconhecem a importância da formação continuada para atualização pedagógica e ampliação de repertórios metodológicos, especialmente diante das transformações tecnológicas e das novas demandas educacionais. Entretanto, também apontam críticas recorrentes relacionadas à fragmentação dos programas, à ausência de continuidade e à pouca articulação entre teoria e prática. Conforme argumenta Bernard Charlot (2020), a

formação só produz efeitos significativos quando se vincula ao sentido que o professor atribui ao seu trabalho e às condições concretas em que ele ocorre. Em outras palavras, não basta oferecer cursos; é preciso que eles façam sentido no cotidiano escolar.

A percepção de que muitas formações são excessivamente prescritivas ou distantes da realidade escolar aparece com frequência em pesquisas qualitativas. Nessa direção, Selma Garrido Pimenta (2012) ressalta que a formação continuada precisa superar modelos baseados na mera transmissão de técnicas, defendendo uma abordagem que considere o professor como intelectual crítico. Em citação direta longa, a autora afirma:

A formação continuada não pode restringir-se a treinamentos episódicos ou a cursos desvinculados da prática concreta do professor. É necessário concebê-la como processo permanente de reflexão crítica sobre o fazer pedagógico, articulando teoria e prática em um movimento contínuo de ação-reflexão-ação (PIMENTA, 2012, p. 45).

Essa compreensão encontra respaldo também nas contribuições de Paulo Freire, cuja perspectiva crítica enfatiza o caráter dialógico e emancipador da formação docente. Para Freire (1996), “ninguém forma ninguém; os homens se formam em comunhão, mediatizados pelo mundo” (p. 23). A citação evidencia que a formação continuada deve promover espaços coletivos de diálogo, nos quais os professores compartilhem experiências, problematizem práticas e construam saberes de forma colaborativa. Quando tais princípios são incorporados às políticas formativas, as percepções docentes tendem a indicar maior engajamento e sentido profissional.

Outro aspecto relevante nas percepções dos professores refere-se às condições objetivas de participação nos programas de formação. A sobrecarga de trabalho, a falta de tempo institucionalizado para estudo e planejamento e a ausência de incentivos concretos figuram entre os principais entraves apontados. Conforme destaca Maurice Tardif (2014), os saberes docentes são construídos na intersecção entre formação, experiência e contexto de trabalho, sendo profundamente influenciados pelas condições estruturais da profissão. Assim, quando a formação continuada não considera tais condições, tende a ser percebida como obrigação burocrática, e não como oportunidade de desenvolvimento.

Pesquisas mais recentes, especialmente no período pós-pandemia de COVID19, indicam que a incorporação de tecnologias digitais nos processos formativos ampliou o acesso, mas também evidenciou desigualdades e fragilidades estruturais. Professores relatam ganhos em termos de flexibilidade e diversidade de recursos, mas apontam dificuldades relacionadas à qualidade das interações e ao excesso de atividades remotas. De acordo com relatórios da UNESCO (2021), a formação continuada no contexto digital precisa ser acompanhada de políticas de infraestrutura, suporte técnico e valorização profissional para que produza impactos efetivos.

As percepções docentes também variam conforme o grau de participação na elaboração e avaliação dos programas formativos. Quando os professores são envolvidos na definição de temáticas, metodologias e prioridades, a tendência é que atribuam maior relevância às ações desenvolvidas. Essa constatação dialoga com a concepção de desenvolvimento profissional defendida por Nóvoa (2019), que enfatiza a construção de comunidades de prática e a centralidade da escola como espaço formativo. Em citação direta curta, o autor sintetiza: “a formação constrói-se dentro da profissão” (NÓVOA, 2019, p. 12).

Além disso, a percepção de valorização profissional está diretamente relacionada à qualidade das experiências formativas. Quando a formação continuada é acompanhada de reconhecimento institucional, progressão na carreira e melhoria das condições de trabalho, os professores tendem a percebê-la como política estruturante, e não como ação isolada. Por outro lado, a ausência de políticas articuladas de valorização fragiliza a credibilidade dos programas e reforça sentimentos de desmotivação.

Diante desse panorama, evidencia-se que as percepções dos professores sobre a formação continuada são complexas e multifacetadas, envolvendo dimensões pedagógicas, institucionais, políticas e subjetivas. Embora reconheçam sua importância para o aprimoramento da prática docente, muitos docentes apontam a necessidade de maior coerência entre discurso e prática, continuidade das ações e articulação com as demandas reais da escola pública. Assim, a escuta qualificada dos professores constitui elemento indispensável para a formulação de políticas mais efetivas e sustentáveis.

Conclui-se, portanto, que desenvolver o primeiro objetivo — identificar as percepções dos professores sobre a formação continuada — implica reconhecer o professor como protagonista do processo formativo e sujeito de saberes. A literatura especializada converge ao afirmar que programas contextualizados, participativos e articulados às condições concretas de trabalho tendem a gerar percepções mais positivas e impactos mais significativos na prática pedagógica. Desse modo, fortalecer espaços de diálogo, reflexão coletiva e valorização profissional revela-se caminho promissor para consolidar uma formação continuada comprometida com a qualidade da educação pública.

POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: AVANÇOS, LIMITES E PERSPECTIVAS

A análise das políticas públicas voltadas à formação continuada de professores exige compreender a centralidade dessa temática nas agendas educacionais contemporâneas e sua relação direta com a qualidade da educação básica. No contexto brasileiro, a formação docente passou a ocupar lugar estratégico nas reformas educacionais a partir da década de 1990, intensificando-se nas décadas seguintes com a consolidação de marcos legais e programas federais destinados ao desenvolvimento profissional. A formação continuada, nesse cenário, deixa de ser entendida como ação complementar e passa a integrar o conjunto de políticas estruturantes da educação básica.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996(BRASIL, 1996) estabelece, em seu artigo 67, que os sistemas de ensino devem promover a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes aperfeiçoamento profissional continuado. Tal dispositivo normativo reconhece que a qualidade do ensino está diretamente vinculada à qualificação permanente do corpo docente. Em consonância com esse entendimento, o Plano Nacional de Educação, Lei nº 13.005/2014, (BRASIL, 2014) estabelece metas específicas relacionadas à formação inicial e continuada de professores, reafirmando o compromisso do Estado com a melhoria da formação profissional.

No âmbito das políticas federais, destaca-se a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, que busca articular ações entre União, estados e municípios para garantir formação adequada aos profissionais da educação. Essa política enfatiza a necessidade de integração entre formação inicial e continuada, bem como a articulação com as demandas reais das redes de ensino. Entretanto, a implementação dessas diretrizes enfrenta desafios relacionados à desigualdade regional, à descontinuidade administrativa e à limitação de recursos financeiros.

A literatura especializada aponta que políticas públicas de formação continuada tendem a alcançar melhores resultados quando articuladas a projetos pedagógicos institucionais e às necessidades específicas das escolas. Segundo António Nóvoa (2019), as políticas formativas devem deslocar o foco de modelos centralizados e prescritivos para propostas que valorizem a escola como espaço privilegiado de formação. Em citação direta curta, o autor afirma que “a formação constrói-se no interior da profissão” (NÓVOA, 2019, p. 14), indicando que políticas eficazes são aquelas que fortalecem comunidades de prática e promovem a colaboração entre docentes.

Além dos marcos legais, programas específicos implementados pelo governo federal ao longo das últimas décadas contribuíram para ampliar o acesso à formação continuada, como iniciativas de parceria com universidades públicas e plataformas de formação a distância. Contudo, estudos críticos evidenciam que muitos desses programas apresentam caráter episódico e dependem de conjunturas políticas, o que compromete sua sustentabilidade. Nesse sentido, Dermeval Saviani (2013) argumenta que políticas educacionais precisam estar fundamentadas em projetos de longo prazo, articulados a uma concepção consistente de educação e desenvolvimento social.

A análise das políticas públicas também deve considerar o papel das avaliações e indicadores educacionais na definição de prioridades formativas. Em muitos casos, programas de formação continuada são orientados por resultados de avaliações externas, buscando melhorar índices de desempenho escolar. Embora essa estratégia possa contribuir para focalizar intervenções, há o risco de reduzir a formação docente a treinamentos voltados para metas quantitativas. Como adverte Paulo Freire (1996), a educação não pode ser reduzida a processos tecnicistas, devendo preservar sua dimensão ética, crítica e emancipatória.

Freire ressalta:

A formação permanente dos professores é momento fundamental da prática educativa progressista. Não é possível pensar em educação libertadora sem pensar na formação crítica do educador, que deve estar em constante processo de reflexão sobre sua prática e sobre o contexto histórico em que atua (FREIRE, 1996, p. 39).

Essa perspectiva reforça a necessidade de que as políticas públicas de formação continuada não se limitem a capacitações instrumentais, mas promovam reflexão crítica e compromisso social.

No cenário internacional, organismos como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e a UNESCO têm destacado a formação docente como fator determinante para a melhoria dos sistemas educacionais. Relatórios recentes enfatizam que programas de desenvolvimento profissional eficazes são contínuos, colaborativos e baseados em evidências. No entanto, tais recomendações precisam ser contextualizadas à realidade brasileira, marcada por desigualdades estruturais e limitações orçamentárias.

Outro aspecto relevante diz respeito ao financiamento das políticas de formação continuada. A garantia de recursos adequados é condição indispensável para assegurar qualidade e continuidade às ações formativas. O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) representa importante mecanismo de redistribuição de recursos para a educação básica, contribuindo indiretamente para a viabilização de programas formativos nas redes públicas. Contudo, a destinação específica de recursos para formação continuada ainda depende de prioridades estabelecidas pelos sistemas de ensino.

A análise crítica das políticas públicas revela, portanto, avanços significativos no plano normativo e institucional, mas também limitações estruturais que impactam sua efetividade. A descontinuidade de programas em decorrência de mudanças de governo, a fragmentação de iniciativas e a ausência de avaliação sistemática são fatores que fragilizam a consolidação de uma política de Estado voltada ao desenvolvimento profissional docente. Como observa Bernard Charlot (2020), políticas educacionais precisam considerar o sentido que professores atribuem à sua prática, sob pena de não produzirem mudanças substantivas no cotidiano escolar.

Diante desse quadro, torna-se evidente que a consolidação de políticas públicas eficazes de formação continuada exige articulação entre marcos legais, financiamento adequado, participação docente e avaliação permanente. Mais do que ampliar a oferta de cursos, é necessário construir políticas integradas, sustentáveis e orientadas por uma concepção crítica de educação. A formação continuada deve ser entendida como direito do professor e dever do Estado, inserida em um projeto educacional comprometido com a equidade e a qualidade social da educação.

Conclui-se que as políticas públicas brasileiras apresentam base normativa consistente e reconhecimento institucional da importância da formação continuada, mas ainda enfrentam desafios relacionados à implementação, continuidade e articulação com as realidades escolares. O fortalecimento dessas políticas requer planejamento de longo prazo, valorização profissional e construção de espaços colaborativos de aprendizagem docente, de modo a assegurar que a formação continuada cumpra seu papel estratégico na melhoria da educação pública.

PRÁTICAS FORMATIVAS E DESENVOLVIMENTO DOCENTE: ESTRATÉGIAS PARA A MELHORIA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO CONTEXTO ESCOLAR BRASILEIRO

A formação docente tem sido um tema central nas análises educacionais contemporâneas, pois a qualidade da educação está diretamente associada às competências profissionais dos professores. Nesse contexto, práticas de formação eficazes não podem ser concebidas como ações pontuais de capacitação, mas como processos contínuos de reflexão, colaboração e articulação entre teoria e prática profissional. Como afirma Tardif (2014), “a formação de professores deve ser compreendida como um processo complexo e contínuo, que ultrapassa o simples acúmulo de conhecimentos teóricos” (p. 25). Essa compreensão amplia a perspectiva de formação para além de eventos isolados, colocando o desenvolvimento profissional como eixo estruturante das transformações pedagógicas que se pretende ver nas escolas.

A literatura educacional enfatiza que a formação docente deve promover a integração entre o conhecimento teórico e as práticas concretas de sala de aula. Nesse sentido, Zeichner (2010) afirma que “a formação eficaz ocorre quando o futuro professor é colocado em situações que o desafiam a inter-relacionar conhecimento teórico com experiências concretas de ensino” (p. 118). Essa articulação é essencial porque os desafios da prática pedagógica frequentemente não podem ser resolvidos por saberes fragmentados; eles exigem uma visão sistêmica e integrada. 

A perspectiva histórico-cultural de Vygotsky (1998) fortalece essa ideia ao colocar em evidência o papel da mediação social no processo formativo: “[…] o desenvolvimento cognitivo ocorre quando uma pessoa é desafiada por outra mais experiente, em contextos socialmente significativos” (p. 89). Assim, no âmbito da formação de professores, a interação com pares e com formadores experientes passa a ser componente essencial para a construção de saberes pedagógicos aprofundados.

Um dos caminhos que mais contribui para a melhoria da prática pedagógica é o fortalecimento de espaços colaborativos de aprendizagem profissional entre docentes. Comunidades de Aprendizagem Profissional (CAPs) constituem espaços nos quais professores se reúnem para discutir problemas reais de ensino, refletir sobre suas experiências e construir saberes coletivos. Consolo e Souza (2019) ressaltam o valor dessas práticas ao afirmar que “as comunidades de prática profissional propiciam espaços de diálogo, reflexão compartilhada e construção coletiva de estratégias didáticas” (p. 203). Em CAPs, a formação deixa de ser algo imposto de fora para tornar-se um movimento de criação coletiva, o que aumenta significativamente a probabilidade de que as transformações discutidas sejam aplicadas no cotidiano escolar.

No Brasil, diversas escolas públicas e privadas vêm implementando práticas colaborativas que dialogam diretamente com as orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A BNCC, documento normativo que orienta o currículo brasileiro, enfatiza a importância de práticas pedagógicas que promovam competências e habilidades pensadas de forma articulada e interdisciplinar. Ao incentivar que os professores construam planejamentos coletivos e avaliações que reflitam competências amplas — como comunicação, argumentação e resolução de problemas — a BNCC implícita estimula formas de formação que rompam com a fragmentação do trabalho docente. Quando os professores se reúnem para planejar unidades de ensino que abarquem diferentes áreas do conhecimento, eles dialogam com a concepção de formação que valoriza tanto a prática quanto a reflexão teórica. Darling-Hammond, Hyler e Gardner (2017) apontam que “a participação contínua em grupos colaborativos favorece a internalização de novas práticas pedagógicas, pois os professores se engajam em ciclos de planejamento, observação e feedback” (p. 45).

Essa ênfase em ciclos formativos de planejamento e avaliação é consonante com as exigências da BNCC, que propõe que o professor considere os processos de aprendizagem como dinâmicos e interativos. Em uma escola pública de ensino fundamental em São Paulo, por exemplo, docentes de diferentes áreas se organizam semanalmente para alinhar objetivos de aprendizagem baseados na BNCC, trocar estratégias de ensino ativo e analisar coletivamente os resultados das avaliações formativas aplicadas em sala de aula. Essa prática não apenas fortalece o trabalho em equipe, mas também contribui para a melhoria do desempenho dos alunos em aspectos como leitura, escrita e raciocínio lógico.

Uma prática importante nessa perspectiva colaborativa é a observação entre pares, que permite aos professores assistir às aulas uns dos outros e oferecer feedback estruturado. Santos (2021) destaca que “a observação entre pares cria oportunidades para o desenvolvimento profissional reflexivo, permitindo que os professores questionem suas próprias práticas e se engajem em conversas significativas sobre ensino e aprendizagem” (p. 112). Essa prática derruba o mito de que o professor deve trabalhar isoladamente e, ao invés disso, valoriza a construção conjunta de melhores práticas pedagógicas. Em escolas que adotam essa metodologia, observa-se que a reflexão após a observação, mediada por instrumentos de análise pedagógica, favorece a identificação de estratégias que funcionam, bem como áreas que exigem ajuste.

A pesquisa-ação aparece na literatura como um elemento central da formação docente orientada para mudanças profundas na prática pedagógica. Elliot (1991) define pesquisa-ação como “um processo cíclico de identificação de problemas, planejamento de ações, implementação e reflexão, com o objetivo de promover melhorias na prática” (p. 65). Essa abordagem permite que os professores sejam protagonistas na investigação de suas próprias práticas, conferindo sentido e relevância ao processo formativo. Kemmis e McTaggart (2005) ressaltam que, por meio da pesquisa-ação, “a formação docente transforma-se em um processo dinâmico de investigação reflexiva, em que o professor desenvolve autonomia profissional” (p. 569). No ambiente escolar, essa prática pode se manifestar em projetos de intervenção que buscam responder perguntas como: “Como posso melhorar a participação dos alunos em discussões em sala de aula?” ou “Que estratégias avaliativas favorecem mais profundamente o desenvolvimento de competências previstas na BNCC?”.

A pesquisa-ação não apenas contribui para o domínio de saberes pedagógicos, mas também estimula uma postura investigativa que se aproxima da lógica científica. Ao implementar uma ação, coletar dados e refletir sobre os resultados, o professor acessa um tipo de conhecimento que vai além daquilo que é aprendido em cursos formais. Hattie (2009) ressalta a importância de práticas com impacto comprovado empiricamente ao afirmar que “feedback eficaz, ensino explícito e metas claras de aprendizagem estão entre as práticas com maiores efeitos positivos comprovados empiricamente” (p. 34). Essa ênfase em práticas baseadas em evidências reforça a importância de que a formação docente não se limite a opiniões ou tradições pedagógicas, mas incorpore resultados de pesquisas que apontam caminhos mais efetivos para a aprendizagem.

A inclusão de tecnologias digitais na formação docente também tem se mostrado uma estratégia promissora para enriquecer a prática pedagógica. Quando integradas de forma crítica e intencional, as tecnologias ampliam as oportunidades de aprendizagem e estimulam novas maneiras de interação e construção do conhecimento. O modelo TPACK — Technological Pedagogical and Content Knowledge — enfatiza que “o conhecimento tecnológico, quando articulado de modo equilibrado com o conhecimento pedagógico e de conteúdo, possibilita práticas de ensino mais adaptadas às demandas dos alunos contemporâneos” (Mishra & Koehler, 2006, p. 1025). 

Em muitos contextos escolares brasileiros, a formação docente em tecnologia educacional tem ocorrido em forma de oficinas que combinam atividades práticas com espaços de reflexão sobre como as ferramentas digitais podem ser utilizadas para promover engajamento, personalização da aprendizagem e desenvolvimento de competências da BNCC.

Erez e Somekh (2014) observam que “formações em tecnologia educacional que combinam workshops práticos com reflexão contínua e suporte colaborativo resultam em maior adoção de práticas inovadoras em sala de aula” (p. 78). Em escolas públicas do interior do Nordeste brasileiro, por exemplo, grupos de professores têm participado de formações híbridas que combinam encontros presenciais com comunidades virtuais de aprendizagem, onde discutem estratégias para integrar recursos digitais ao ensino de matemática e língua portuguesa. Essa combinação entre diferentes espaços formativos potencializa a troca de experiências e amplia a rede de suporte profissional dos docentes.

Outro elemento essencial para a melhoria da prática pedagógica é a mentoria, especialmente em escolas que buscam fortalecer a prática docente de professores em início de carreira. A mentoria oferece orientação estruturada, suporte emocional e feedback contínuo, criando um ambiente seguro para aprendizagem profissional.

Zeichner e Liston (2013) afirmam que “a mentoria eficaz vai além da supervisão técnica; ela envolve o desenvolvimento de relações de confiança nas quais o professor em formação pode refletir criticamente sobre suas experiências e desafios” (p. 142). Em muitas redes municipais brasileiras, programas de mentoria têm sido implementados com professores experientes atuando como mentores de novatos, auxiliando na discussão de planos de aula, soluções para problemas disciplinares e construção de práticas avaliativas alinhadas à BNCC.

De maneira complementar, a supervisão reflexiva — entendida como análise sistemática das práticas pedagógicas com apoio de um orientador mais experiente — permite identificar áreas de melhoria e promover ajustes pedagógicos concretos. Zeichner (2012) sustenta que “a reflexão guiada, sustentada por feedback construtivo e metas claras de desenvolvimento, é um elemento central para a transformação da prática docente” (p. 87). Assim, tanto a mentoria quanto a supervisão reflexiva convergem para a valorização da reflexão crítica como motor de transformação da prática pedagógica.

O desenvolvimento profissional contínuo se apresenta como outro elemento-chave para a melhoria da prática pedagógica. Day (1999) observa que “[…] o desenvolvimento profissional é um processo que envolve experiência, reflexão e aprendizagem ao longo do tempo, permitindo que o professor construa uma identidade profissional sólida” (p. 28). Essa construção de identidade profissional se dá não apenas por meio de cursos e capacitações, mas por meio de ciclos continuados de formação que englobam atualização teórica, trabalho colaborativo, investigação reflexiva e uso de tecnologias educativas. Guskey (2002) destaca que “as mudanças significativas na prática pedagógica só ocorrem quando os professores têm oportunidades de aplicar novas ideias, observar resultados e ajustar suas ações em resposta ao impacto percebido” (p. 389).

Portanto, para que a formação docente contribua efetivamente para a melhoria da prática pedagógica, ela precisa ser concebida como um processo integrado, contínuo e fundamentado na interação entre teoria e prática profissional. Comunidades de aprendizagem, pesquisa-ação, integração de tecnologias, mentoria e formação continuada emergem como estratégias-chave que favorecem a construção de saberes docentes sólidos e contextualizados. Ao adotar essas práticas, as escolas brasileiras não apenas alinham sua ação pedagógica às diretrizes da BNCC, mas também promovem uma educação mais significativa, reflexiva e orientada para o desenvolvimento pleno dos estudantes.

FORTALECER A FORMAÇÃO CONTINUADA: ESTRATÉGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL DA PRÁTICA DOCENTE

A formação continuada de professores é reconhecida como elemento central para a melhoria da qualidade educacional e para o desenvolvimento profissional ao longo da carreira docente. Entretanto, diversos estudos indicam que, para que os programas de formação continuada sejam efetivos, é necessário superar a lógica de cursos isolados e investir em processos estruturados, integrados à prática pedagógica e às demandas reais das escolas. 

Como afirmam Darling-Hammond, Hyler e Gardner (2017), “a formação docente tem impacto significativo na aprendizagem dos alunos quando combina teoria, prática, colaboração e reflexão contínua” (p. 47). Essa perspectiva evidencia que programas isolados de atualização, embora comuns em muitas redes escolares, não promovem mudanças substanciais na prática pedagógica sem articulação entre conhecimento teórico, contexto escolar e reflexão crítica sobre a ação docente.

Para fortalecer programas de formação continuada, é imprescindível que se promova uma integração efetiva entre os conteúdos oferecidos e a realidade concreta das escolas. Tardif (2014) ressalta que “a formação docente deve estar profundamente conectada com os desafios reais enfrentados em sala de aula, permitindo que os professores interpretem, adaptem e transformem suas práticas” (p. 38). Nesse sentido, programas que estimulam o desenvolvimento de competências relacionadas à BNCC, à inclusão, à avaliação formativa e ao planejamento interdisciplinar favorecem maior alinhamento entre aprendizagem docente e necessidades do estudante. Um exemplo prático observado em escolas públicas do Rio Grande do Sul mostra que cursos de formação sobre metodologias ativas de ensino, articulados a projetos interdisciplinares, geraram não apenas maior engajamento docente, mas também impactos positivos no desempenho dos alunos em habilidades de leitura e escrita.

Outro aspecto central para fortalecer a formação continuada é estimular a colaboração e a construção coletiva do conhecimento docente. Segundo Consolo e Souza (2019), “as comunidades de prática profissional oferecem oportunidades de reflexão compartilhada, diálogo e construção coletiva de estratégias pedagógicas, tornando o desenvolvimento docente mais significativo” (p. 205). A recomendação, portanto, é que programas de formação priorizem momentos estruturados de interação entre pares, nos quais professores possam discutir problemas concretos de ensino, trocar experiências e realizar planejamento conjunto. A implementação de ciclos de formação contínua, compostos por planejamento, experimentação, observação e reflexão, permite que o conhecimento produzido seja aplicado e ajustado de acordo com os resultados obtidos, promovendo uma melhoria real na prática pedagógica.

A utilização de metodologias ativas e investigação reflexiva, como a pesquisa-ação, também se apresenta como recomendação estratégica. Elliot (1991) define pesquisa-ação como “um processo cíclico de identificação de problemas, planejamento de ações, implementação e reflexão, com o objetivo de promover melhorias na prática” (p. 66). Integrar a pesquisa-ação em programas de formação continuada possibilita que os professores se tornem protagonistas de sua própria aprendizagem profissional, investigando sistematicamente suas práticas e implementando intervenções baseadas em evidências. Essa abordagem fortalece a autonomia docente, além de criar uma cultura de avaliação contínua e de melhoria das estratégias de ensino, alinhada às necessidades concretas de cada turma.

A formação continuada deve, igualmente, articular tecnologias digitais de forma estratégica. Mishra e Koehler (2006), ao desenvolverem o modelo TPACK, destacam que “o conhecimento tecnológico, quando combinado de forma equilibrada com o conhecimento pedagógico e de conteúdo, potencializa práticas de ensino mais eficazes e adaptadas às demandas contemporâneas” (p. 1028). Portanto, recomenda-se que programas contemplem workshops práticos, plataformas colaborativas e ambientes virtuais de aprendizagem, permitindo que os docentes experimentem novas ferramentas, compartilhem experiências e reflitam sobre o uso pedagógico da tecnologia. A incorporação de tecnologias, quando mediada por formação crítica e reflexiva, amplia não apenas as competências técnicas, mas também a capacidade de inovação pedagógica.

A mentoria e a supervisão reflexiva constituem elementos complementares que fortalecem programas de formação continuada. Conforme Zeichner e Liston (2013), “a mentoria eficaz não se limita à supervisão técnica; envolve o desenvolvimento de relações de confiança nas quais o professor pode refletir criticamente sobre suas experiências e desafios” (p. 145). Nesse contexto, programas que combinam orientação de professores experientes, observação entre pares e sessões de feedback estruturado proporcionam suporte contínuo e promovem a consolidação de práticas pedagógicas mais eficazes. A atuação do mentor e do supervisor reflexivo estimula o desenvolvimento de competências profissionais, fomenta a reflexão crítica e contribui para a construção de uma cultura de melhoria contínua nas escolas.

Além disso, é essencial que os programas de formação continuada tenham duração adequada e previsibilidade para que haja efetividade. Guskey (2002) destaca que “mudanças significativas na prática docente só ocorrem quando os professores têm oportunidades de aplicar novas ideias, observar os efeitos, refletir sobre os resultados e ajustar suas ações” (p. 392). Essa recomendação aponta para a necessidade de ciclos formativos planejados, em que os professores possam consolidar os conhecimentos adquiridos e integrá-los progressivamente à sua rotina pedagógica. Programas fragmentados e esporádicos tendem a gerar pouco impacto, enquanto processos contínuos possibilitam o desenvolvimento sustentável de competências.

Outra recomendação para fortalecer programas de formação é avaliar continuamente os resultados e a relevância da formação. Hattie (2009) afirma que “feedback estruturado e avaliação baseada em evidências são essenciais para garantir que a formação docente contribua efetivamente para a aprendizagem dos alunos” (p. 36). Nesse sentido, programas de formação devem incluir instrumentos de acompanhamento e análise do impacto pedagógico, permitindo ajustes e garantias de que as práticas ensinadas reflitam as necessidades reais do contexto escolar. A avaliação contínua também fortalece a cultura de aprendizagem profissional, ao incentivar a reflexão crítica sobre as práticas implementadas.

Em síntese, fortalecer programas de formação continuada requer estratégias integradas que articulem teoria e prática, promovam colaboração, incorporem metodologias ativas, utilizem tecnologias de forma crítica, contem com mentoria e supervisão reflexiva, possuam duração adequada e incluam avaliação constante. Ao implementar tais recomendações, torna-se possível criar processos formativos mais significativos, que favoreçam a autonomia, o engajamento e a competência profissional do professor, refletindo-se diretamente na melhoria da aprendizagem dos estudantes e na consolidação de práticas pedagógicas inovadoras e alinhadas às demandas da educação contemporânea.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise realizada ao longo deste artigo evidencia que a formação continuada de professores constitui ferramenta estratégica para o desenvolvimento profissional docente e para a melhoria da qualidade da educação pública. Ao investigar as percepções dos professores, os avanços e limites das políticas públicas, bem como as práticas formativas mais eficazes, foi possível constatar que processos de formação contínua, articulados à realidade escolar, colaborativos e fundamentados na reflexão crítica, têm potencial significativo para transformar a prática pedagógica. Os objetivos inicialmente propostos — compreender as percepções docentes sobre a formação continuada, analisar políticas públicas e identificar estratégias de fortalecimento da prática pedagógica — foram plenamente alcançados, permitindo uma visão integrada das múltiplas dimensões que influenciam o desenvolvimento profissional.

O estudo demonstrou que programas fragmentados, esporádicos ou desvinculados da prática docente tendem a gerar impactos limitados, enquanto ações formativas contínuas, planejadas e contextualizadas promovem mudanças significativas, não apenas no repertório metodológico dos professores, mas também na sua capacidade de refletir, planejar e inovar no cotidiano escolar. A centralidade da colaboração, da pesquisa-ação, da mentoria, da supervisão reflexiva e da utilização crítica de tecnologias digitais emerge como elementos fundamentais para consolidar uma formação docente efetiva, capaz de fortalecer comunidades de prática e criar culturas de aprendizagem profissional duradouras.

Do ponto de vista das políticas públicas, o estudo evidenciou que o reconhecimento institucional da importância da formação continuada, embora consolidado no plano normativo, ainda enfrenta desafios relacionados à continuidade, ao financiamento e à articulação com as realidades escolares. Nesse contexto, a escuta qualificada dos professores, o alinhamento com as diretrizes curriculares nacionais, a valorização profissional e a integração entre teoria e prática são estratégias imprescindíveis para garantir que a formação docente se constitua em direito efetivo e em instrumento de melhoria da educação.

A relevância deste artigo para os profissionais de educação reside na oferta de subsídios teóricos e práticos que orientam a reflexão crítica sobre suas próprias trajetórias formativas e sobre a implementação de programas mais significativos em suas escolas. Ao propor recomendações concretas para fortalecer a formação continuada — incluindo ciclos formativos contínuos, práticas colaborativas, pesquisaação, integração tecnológica, mentoria e avaliação sistemática — o estudo fornece elementos para que gestores, formadores e professores possam planejar ações mais eficazes, com impacto real no ensino e na aprendizagem dos estudantes. Além disso, ressalta que a formação continuada não deve ser vista como uma obrigação burocrática, mas como processo estruturante de desenvolvimento profissional, capaz de fortalecer a identidade docente e ampliar a capacidade de atuação reflexiva, crítica e inovadora.

Em síntese, este estudo reafirma que a formação continuada é essencial para o aprimoramento da prática pedagógica e para a consolidação de uma educação pública de qualidade, oferecendo aos professores ferramentas concretas para se tornarem protagonistas de seu desenvolvimento profissional. Ao alinhar objetivos institucionais, políticas públicas e práticas formativas significativas, é possível construir um ambiente educacional mais equitativo, inclusivo e inovador, capaz de atender às demandas contemporâneas da sociedade e promover a aprendizagem efetiva dos estudantes.

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¹seniregi@yahoo.com.br

²sidioneymiguel.souza@gmail.com 

³jennepher.viana@ifap.edu.br

⁴socorroamapa@gmail.com

⁵anacarolinelucasmatias@gmail.com

⁶rafaelmonteirolp@hotmail.com

⁷guajarinadosocorros@gmail.com

⁸ginacns17@gmail.com

⁹janetesenna03@gmail.com

¹⁰gracietenb7@gmail.com

Juliano Morais Detoni
Orientadora: Doutora Alina Carmen Celi Frugoni

RESUMO 

Este artigo analisa de que maneira a desigualdade social estrutura os processos educacionais no Brasil para além de sua dimensão estritamente econômica, considerando a atuação combinada de fatores territoriais, raciais e institucionais na produção e reprodução das assimetrias educacionais. Adotou-se abordagem qualitativa de natureza analítico-interpretativa, fundamentada em revisão bibliográfica sistematizada em bases acadêmicas indexadas e em análise documental de relatórios educacionais nacionais e internacionais publicados entre 2015 e 2024. Os achados evidenciam quatro eixos estruturais de reprodução da desigualdade educacional: segmentação territorial da oferta escolar, racialização do desempenho acadêmico, seletividade institucional nos mecanismos de acesso e permanência e desigualdade nas condições concretas de aprendizagem. Os resultados indicam que a desigualdade educacional não constitui mero efeito colateral das desigualdades sociais mais amplas, mas componente estrutural do próprio modelo de organização educacional brasileiro. Conclui-se que políticas públicas centradas apenas na ampliação do acesso formal mostram-se insuficientes, sendo necessária a reorganização das condições institucionais de permanência, aprendizagem e distribuição de recursos educacionais, orientada por princípios de equidade e justiça social.

Palavras-chave: desigualdade educacional; justiça social; políticas educacionais; inclusão; direitos humanos.

ABSTRACT

This article analyzes how social inequality structures educational processes in Brazil beyond strictly economic dimensions, considering the combined action of territorial, racial, and institutional factors in producing and reproducing educational asymmetries. A qualitative analytical-interpretative approach was adopted, based on a systematized literature review in indexed academic databases and documentary analysis of national and international educational reports published between 2015 and 2024. The findings reveal four structural axes of educational inequality reproduction: territorial segmentation of school provision, racialization of academic performance, institutional selectivity in access and permanence mechanisms, and inequality in concrete learning conditions. The results indicate that educational inequality is not merely a collateral effect of broader social inequalities but a structural component of the Brazilian educational organization model itself. It is concluded that public policies focused solely on expanding formal access are insufficient, requiring the reorganization of institutional conditions for permanence, learning, and distribution of educational resources, guided by principles of equity and social justice.

Keywords: educational inequality; social justice; educational policies; inclusion; human rights.

RESUMEN

Este artículo analiza de qué manera la desigualdad social estructura los procesos educativos en Brasil más allá de su dimensión estrictamente económica, considerando la acción combinada de factores territoriales, raciales e institucionales en la producción y reproducción de las asimetrías educativas. Se adoptó un enfoque cualitativo de carácter analítico-interpretativo, basado en una revisión bibliográfica sistematizada en bases académicas indexadas y en el análisis documental de informes educativos nacionales e internacionales publicados entre 2015 y 2024. Los hallazgos evidencian cuatro ejes estructurales de reproducción de la desigualdad educativa: segmentación territorial de la oferta escolar, racialización del rendimiento académico, selectividad institucional en los mecanismos de acceso y permanencia y desigualdad en las condiciones concretas de aprendizaje. Los resultados indican que la desigualdad educativa no constituye un simple efecto colateral de las desigualdades sociales más amplias, sino un componente estructural del propio modelo de organización educativa brasileño. Se concluye que las políticas públicas centradas únicamente en la ampliación del acceso formal resultan insuficientes, siendo necesaria la reorganización de las condiciones institucionales de permanencia, aprendizaje y distribución de recursos educativos, orientada por principios de equidad y justicia social.

Palabras clave: desigualdad educativa; justicia social; políticas educativas; inclusión; derechos humanos.

Introdução

O Brasil apresenta níveis historicamente elevados de desigualdade social (IBGE, 2022). Apesar da ampliação normativa de direitos sociais nas últimas décadas, a distribuição desigual das oportunidades educacionais mantém padrões persistentes de exclusão (UNESCO, 2021; Soares & Alves, 2013).

A educação constitui simultaneamente um direito humano fundamental e um dos principais mecanismos institucionais de mobilidade social (Sen, 2010; Rawls, 2002). Contudo, quando o acesso educacional ocorre de forma desigual, a escola deixa de atuar como instrumento de igualdade e passa a reproduzir hierarquias sociais preexistentes (Bourdieu & Passeron, 2014; Dubet, 2004).

Parte-se da hipótese de que a desigualdade educacional constitui um dos principais mecanismos contemporâneos de reprodução da desigualdade social no Brasil, sobretudo em contextos de expansão quantitativa do acesso escolar (Crahay et al., 2014; Soares & Alves, 2013).

Marco Teórico: Desigualdade e Reprodução Social

A desigualdade brasileira possui raízes estruturais associadas ao período colonial e à herança escravista, configurando mecanismos duradouros de reprodução social (Bourdieu & Passeron, 2014; Sen, 2010). Nesse contexto, a escola não opera isoladamente, mas integrada às dinâmicas sociais mais amplas, reproduzindo disposições culturais socialmente distribuídas (Bourdieu, 1998).

A perspectiva interseccional permite compreender que raça, gênero e classe não atuam separadamente, mas produzem desigualdades combinadas (Crenshaw, 2002; Collins, 2019). A exclusão educacional manifesta-se tanto no acesso quanto na permanência e no desempenho escolar (UNESCO, 2021).

Assim, a desigualdade educacional não se limita à renda familiar, envolvendo também capital cultural e social (Bourdieu & Passeron, 2014), bem como condições institucionais de escolarização e território educacional (Crahay et al., 2014).

Metodologia

A pesquisa adota abordagem qualitativa de natureza analítico-interpretativa, desenvolvida por meio de revisão bibliográfica estruturada e análise documental. O delineamento metodológico buscou assegurar rastreabilidade e replicabilidade das etapas de coleta e tratamento das informações, aproximando-se do modelo de revisão narrativa sistematizada utilizado em estudos educacionais teóricos.

A etapa de levantamento bibliográfico foi realizada entre março e maio de 2024 em bases acadêmicas indexadas de circulação internacional e regional, abrangendo periódicos científicos da área educacional e de ciências sociais. Foram utilizados os descritores combinados, em português, inglês e espanhol: “desigualdade educacional”, “educational inequality”, “inequidad educativa”, “justiça social”, “social justice”, “educational policy” e “school inequality”. Empregaram-se operadores booleanos AND e OR para refinamento dos resultados.

Foram estabelecidos como critérios de inclusão:

(a) artigos científicos revisados por pares;

(b) publicações entre 2015 e 2024;

(c) estudos empíricos ou teóricos com interface direta entre desigualdade social e educação;

(d) pesquisas com foco em políticas educacionais, acesso, permanência ou desempenho escolar.

Como critérios de exclusão consideraram-se:

(a) publicações exclusivamente opinativas;

(b) trabalhos sem relação direta com o campo educacional;

(c) duplicidades entre bases;

(d) estudos cujo texto integral não estava disponível.

Após a aplicação dos filtros e leitura dos resumos, procedeu-se à leitura integral dos trabalhos selecionados, resultando em um corpus analítico final composto por estudos acadêmicos e relatórios institucionais nacionais e internacionais. Paralelamente, realizou-se análise documental de relatórios educacionais oficiais, utilizados como fontes complementares de contextualização empírica.

O tratamento dos dados ocorreu por meio de análise de conteúdo temática, permitindo a identificação de categorias recorrentes relativas aos mecanismos de reprodução das desigualdades educacionais. A categorização foi construída de forma indutiva a partir da convergência analítica dos textos examinados, originando quatro eixos interpretativos: segmentação territorial da oferta educacional, desigualdade racial de desempenho, seletividade institucional e desigualdade nas condições de aprendizagem.

Esse procedimento permitiu articular referencial teórico e evidências documentais, possibilitando interpretar a desigualdade educacional como fenômeno estrutural, e não apenas conjuntural, no sistema educacional brasileiro.

Resultados e Discussão

A análise do corpus bibliográfico e documental permitiu identificar que a desigualdade educacional no Brasil não se manifesta de forma homogênea, mas por meio de mecanismos estruturais articulados. A convergência dos estudos examinados possibilitou a organização interpretativa em quatro eixos analíticos: segmentação territorial da oferta escolar, racialização do desempenho acadêmico, seletividade institucional e desigualdade nas condições de aprendizagem.

Segmentação territorial da oferta educacional

Os dados analisados indicam que a localização geográfica das instituições escolares constitui um dos principais determinantes das oportunidades educacionais (Soares & Alves, 2013; UNESCO, 2021). A distribuição desigual de infraestrutura, recursos pedagógicos e qualificação docente produz sistemas educacionais paralelos dentro do mesmo sistema nacional (Crahay et al., 2014).

A desigualdade territorial não se limita à dicotomia urbano–rural, mas reproduz padrões intraurbanos associados à segregação socioespacial (Bourdieu, 1998). Dessa forma, o território opera como variável estruturante da experiência educacional, condicionando o acesso efetivo ao direito à educação (Sen, 2010).

Racialização do desempenho acadêmico

A literatura examinada demonstra persistência de diferenças sistemáticas de desempenho escolar associadas a marcadores raciais (Collins, 2019; UNESCO, 2021). Tais diferenças não se explicam apenas por fatores socioeconômicos, mas por expectativas institucionais diferenciadas e processos de estigmatização pedagógica (Bourdieu & Passeron, 2014).

Assim, a desigualdade educacional assume dimensão sociocultural, indicando que a escola não apenas reflete desigualdades externas, mas também participa de sua reprodução simbólica (Dubet, 2004).

Seletividade institucional nos mecanismos de acesso e permanência

Os mecanismos formais de universalização do acesso escolar não eliminaram formas indiretas de exclusão educacional (Crahay et al., 2014). Processos avaliativos padronizados operam como filtros institucionais que afetam desigualmente os estudantes (Soares & Alves, 2013).

A igualdade formal de acesso não corresponde à igualdade material de permanência (Rawls, 2002; Sen, 2010).

Desigualdade nas condições de aprendizagem

Além do acesso e da permanência, a desigualdade manifesta-se nas condições efetivas de aprendizagem. A heterogeneidade na disponibilidade de materiais pedagógicos, tecnologias educacionais, apoio pedagógico individualizado e carga horária efetiva gera diferentes níveis de apropriação do conhecimento escolar.

A aprendizagem não pode ser compreendida apenas como resultado do esforço individual do estudante, mas como produto das condições institucionais de ensino (Bourdieu, 1998; Dubet, 2004). A desigualdade educacional desloca-se do plano do acesso para o plano da qualidade diferenciada da experiência escolar (UNESCO, 2021).

Síntese interpretativa

Os quatro eixos analisados demonstram que a desigualdade educacional opera como fenômeno sistêmico. A escola não atua apenas como espaço de redução de desigualdades sociais, mas também como instituição que pode reorganizá-las sob novas formas. A universalização da matrícula ampliou o acesso, porém não alterou integralmente a estrutura distributiva das oportunidades educacionais.

Nesse sentido, políticas educacionais centradas exclusivamente na expansão quantitativa do acesso mostram-se insuficientes. A redução das desigualdades exige intervenções voltadas à reorganização das condições institucionais de ensino, permanência e aprendizagem, deslocando o foco das políticas públicas da inclusão formal para a equidade estrutural.

Conclusão

O estudo demonstrou que a desigualdade educacional no Brasil não pode ser compreendida como simples consequência de fatores socioeconômicos externos à escola. A análise evidenciou que o sistema educacional participa ativamente da reorganização das desigualdades sociais por meio de mecanismos institucionais que afetam de forma diferenciada o acesso, a permanência e a aprendizagem dos estudantes.

A organização dos resultados em quatro eixos — segmentação territorial da oferta escolar, racialização do desempenho acadêmico, seletividade institucional e desigualdade nas condições de aprendizagem — permitiu compreender a desigualdade educacional como fenômeno estrutural e multidimensional. Ainda que a expansão das matrículas tenha ampliado o acesso formal à educação básica, persistem padrões sistemáticos de diferenciação educacional associados ao território, à origem social e às condições institucionais de ensino.

A principal contribuição do trabalho consiste em demonstrar que políticas educacionais baseadas exclusivamente na universalização do acesso tendem a produzir inclusão quantitativa sem equidade qualitativa. Assim, a superação das desigualdades educacionais depende da reorganização das condições de oferta do ensino, da redistribuição de recursos pedagógicos e da adoção de estratégias institucionais orientadas à equidade, e não apenas à expansão.

Do ponto de vista das políticas públicas, os resultados indicam a necessidade de deslocamento do foco avaliativo do desempenho individual para as condições estruturais de aprendizagem. A avaliação educacional deve considerar o contexto institucional, as oportunidades efetivas de aprendizagem e a distribuição desigual de recursos escolares, evitando a responsabilização exclusiva do estudante ou do professor pelos resultados acadêmicos.

O estudo apresenta limitações inerentes à abordagem bibliográfica e documental adotada, não permitindo mensuração empírica direta dos fenômenos analisados. Pesquisas futuras poderão aprofundar os achados por meio de investigações empíricas comparativas entre redes escolares e territórios educacionais distintos, bem como analisar os efeitos de políticas redistributivas específicas sobre a redução das desigualdades educacionais.

Conclui-se, portanto, que a democratização educacional não se esgota no acesso universal à escola. A efetivação do direito à educação exige condições equitativas de aprendizagem, o que implica repensar a organização institucional do sistema educacional e suas formas de distribuição de oportunidades. A equidade educacional deve ser compreendida como objetivo estruturante das políticas públicas, sob pena de a escola continuar reproduzindo, sob novas formas, as desigualdades sociais que se propõe a superar.

A democratização educacional não se esgota no acesso universal à escola (Crahay et al., 2014). A efetivação do direito à educação exige condições equitativas de aprendizagem (Rawls, 2002; Sen, 2010). Caso contrário, a escola continuará reproduzindo desigualdades sociais sob novas formas institucionais (Bourdieu & Passeron, 2014).

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REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202602202202

Gloria de Lourdes Silva de Oliveira Melo¹
Luciana Sierra Nascimento²
Maria Denise Figueira Ferreira³

RESUMO

Este artigo analisa desafios e práticas contemporâneas do desenvolvimento profissional docente (DPD), com ênfase na formação continuada como política pública e como prática institucional. Ancorado em referenciais sobre políticas de formação continuada e de indução/inserção à docência no Brasil, tendências tradicionais e inovadoras de formação e sentidos atribuídos por docentes à formação continuada, o estudo discute a recorrente descontinuidade e fragmentação das políticas, a prevalência de modelos transmissivos e individualizados, a fragilidade de acompanhamento e avaliação dos efeitos das formações e a escassez de programas sistemáticos para professores iniciantes. Metodologicamente, trata-se de pesquisa bibliográfica, descritiva e analítico-interpretativa, baseada em quatro textos: André (2015), Gatti (2021), Melo e Gesser (2025) e Rafaeli (2007). Os resultados indicam convergências quanto à insuficiência de formações episódicas e descontextualizadas e quanto ao potencial de práticas de longa duração, situadas na escola, sustentadas por equipes de formação, mecanismos de acompanhamento e avaliação e ações voltadas à colaboração e às comunidades formativas. Conclui-se que o DPD requer coerência entre política, desenho formativo e condições de trabalho, além de estratégias estruturadas de apoio aos docentes ao longo do ciclo profissional, especialmente no ingresso na carreira.

Palavras-chave: colaboração; desenvolvimento profissional docente; formação continuada integral; inovação; políticas educacionais.

ABSTRACT

This article examines challenges and contemporary practices in teacher professional development (TPD), emphasizing continuing education as both public policy and institutional practice. Drawing on references about in-service teacher education and induction policies in Brazil, traditional and innovative trends in professional learning, and meanings teachers attribute to continuing education, the study discusses policy discontinuity and fragmentation, the prevalence of transmissive and individualized training models, insufficient follow-up and evaluation of training effects, and the scarcity of systemic programs for beginning teachers. Methodologically, this is a bibliographic, descriptive, and analytic-interpretive study based on four texts: André (2015), Gatti (2021), Melo e Gesser (2025), and Rafaeli (2007). Findings highlight convergences regarding the limits of episodic, decontextualized training and the potential of long-term, school-based learning supported by training teams, follow-up and evaluation mechanisms, and actions focused on collaboration and formative communities. The article concludes that TPD requires coherence between policy, program design, and working conditions, as well as structured support strategies throughout the professional cycle, especially at career entry.

Keywords: collaboration; professional development of teachers; comprehensive continuing education; innovation; educational policies.

1 INTRODUÇÃO

O desenvolvimento profissional docente (DPD) tem se consolidado como eixo estratégico das políticas educacionais e dos debates acadêmicos, em razão de sua relação com a qualidade do ensino, com a aprendizagem dos estudantes e com a própria profissionalidade docente. Apesar disso, a ampliação de programas e iniciativas de formação continuada não tem assegurado, por si, transformações duradouras na cultura escolar e na prática pedagógica. Tal limite se associa a fatores estruturantes, como descontinuidade e fragmentação de ações, superposições entre órgãos, insuficiência de monitoramento e avaliação e baixa articulação entre políticas, programas e condições de trabalho (Gatti, 2021).

Ao problematizar políticas de formação continuada e indução/inserção à docência, André (2015) chama atenção para o risco de se reforçar a ideia de que o professor é o único responsável pela qualidade da educação, desconsiderando que condições materiais, organização do trabalho escolar, suporte da equipe gestora, salário e carreira são componentes de políticas de apoio aos docentes. Assim, pensar DPD implica deslocar a análise de ações pontuais para uma compreensão sistêmica do que sustenta (ou inviabiliza) a aprendizagem profissional ao longo da carreira.

No campo das tendências formativas, observa-se a permanência de modelos tradicionais, frequentemente baseados na racionalidade técnica e no formato transmissivo, ao lado de proposições inovadoras orientadas para problemas reais da prática, colaboração, fortalecimento da identidade docente e constituição de comunidades formativas (Melo; Gesser, 2025). Em paralelo, estudos que consideram os sentidos atribuídos pelos professores à formação continuada evidenciam a centralidade do coletivo e da troca de experiências como dimensões que sustentam a constituição profissional (Rafaeli, 2007), reforçando que a formação se torna mais potente quando reconhece o professor como sujeito e a escola como locos privilegiado do desenvolvimento.

Diante disso, formula-se a questão orientadora: quais desafios estruturantes persistem no desenvolvimento profissional docente no Brasil e quais práticas contemporâneas se mostram promissoras para enfrentá-los? O objetivo deste artigo, desta feita, é analisar desafios e sistematizar práticas contemporâneas do DPD, articulando políticas e tendências de formação com ênfase em colaboração, comunidades formativas, acompanhamento, avaliação e apoio ao professor iniciante. Esse diálogo importa a fim de refletirmos como as políticas públicas aplicadas na formação dos professores têm insistentemente se apresentado no país. 

 2 METODOLOGIA

Trata-se de pesquisa bibliográfica, de caráter descritivo e analítico-interpretativo, construída a partir da leitura e análise de quatro referenciais disponibilizados: André (2015), Gatti (2021), Melo e Gesser (2025) e Rafaeli (2007). A análise foi realizada por leitura temática, identificando eixos recorrentes e categorias analíticas, tais como: (a) descontinuidade e fragmentação das políticas; (b) modelos transmissivos e individualizados; (c) escola como locos do desenvolvimento profissional; (d) colaboração e comunidades formativas; (e) acompanhamento e avaliação dos efeitos da formação; (f) indução/inserção à docência e apoio ao professor iniciante; e (g) sentidos atribuídos pelos professores à formação.

Os resultados foram organizados por convergências e tensões entre os autores, buscando explicitar implicações para o desenho de políticas e programas de formação continuada orientados ao DPD. Como limitação, registra-se a ausência de coleta empírica adicional (entrevistas e observações), uma vez que o artigo se restringe ao corpus bibliográfico disponibilizado.

3 REFERENCIAL TEÓRICO

3.1 Desenvolvimento profissional docente e políticas de formação no Brasil

A problematização do desenvolvimento profissional docente (DPD) exige deslocar a análise de uma compreensão restrita — que o associa à participação em cursos — para uma abordagem que o reconhece como processo histórico, institucionalmente mediado e politicamente regulado. Nessa chave, DPD refere-se à constituição progressiva de capacidades profissionais, de disposições para o trabalho docente e de pertencimento a uma cultura profissional, sendo condicionado por políticas de formação inicial e continuada, por regimes de carreira e por condições materiais de exercício do magistério. Assim, seu alcance não depende apenas do “conteúdo” das formações, mas da arquitetura pública e institucional que sustenta a aprendizagem profissional ao longo do tempo.

Gatti (2021) demonstra que, sobretudo nas últimas duas décadas, o Brasil acumulou iniciativas de formação de professores apoiadas por ampla produção normativa (leis, decretos, pareceres e resoluções), com o propósito de qualificar a docência na Educação Básica. Todavia, a autora argumenta que os esforços empreendidos não se traduziram integralmente nas metas pretendidas, evidenciando limites estruturais que ultrapassam a intenção legal e alcançam o modo de implementação e gestão das políticas. Duas marcas são particularmente relevantes: a descontinuidade — expressa na interrupção, reformulação ou reorientação recorrente de programas — e a fragmentação — caracterizada por ações dispersas, por vezes superpostas, conduzidas por diferentes setores com baixa articulação (Gatti, 2021). Essas marcas produzem um cenário em que políticas de formação tendem a operar por “ciclos curtos”, dificultando a construção de impactos cumulativos, dado que melhorias educacionais exigem coerência e continuidade por períodos prolongados (Gatti, 2021).

A análise de Gatti (2021) também aponta um aspecto decisivo para o DPD: a insuficiência de monitoramento e avaliação sistemáticos desde a concepção das políticas. Quando programas não são desenhados com mecanismos robustos de acompanhamento, torna-se mais provável que ajustes ocorram por pressões conjunturais, agendas político-administrativas ou percepções não sustentadas por evidências, reforçando a cultura de substituição e a baixa institucionalização de aprendizagens organizacionais (Gatti, 2021). Nessa direção, o DPD não pode ser interpretado como soma de ações formativas; ele depende de uma engrenagem de gestão de programas, de financiamento, de tempo institucional para estudar e planejar, e da articulação efetiva entre instâncias federativas e escolares, de modo a sustentar a formação como política pública contínua e como prática institucional que se realiza na escola. 

Em termos analíticos, a contribuição de Gatti (2021) permite compreender o DPD como um processo dependente de continuidade, articulação intersetorial e desenho de monitoramento/avaliação, sem os quais políticas tendem a operar como ações dispersas, com baixa capacidade de produzir efeitos cumulativos no tempo. 

3.2 Formação continuada: limites do modelo transmissivo e potencial da escola como locos

Ao discutir políticas de formação continuada e programas de inserção à docência, André (2015) oferece uma contribuição crítica para evitar simplificações recorrentes no debate: a centralidade do professor em pesquisas e discursos pode, simultaneamente, valorizar saberes e práticas docentes e reforçar narrativas de responsabilização unilateral pela qualidade educacional. A autora sustenta que a aprendizagem dos estudantes e o desempenho escolar são produzidos por um conjunto de condições que extrapola o indivíduo-professor, incluindo recursos disponíveis, organização do trabalho escolar, suporte físico, pedagógico e emocional por parte da gestão, salários, carreira e condições adequadas de trabalho (André, 2015). Essa perspectiva é fundamental para enquadrar a formação continuada como componente do DPD sem reduzir a docência a variável isolada.

Com base em estudos de campo em secretarias de educação, André (2015) evidencia que ações formativas permanecem frequentemente organizadas em formatos como oficinas, palestras e cursos, com tendência à individualização, participação docente limitada no desenho formativo e baixo acompanhamento do trabalho em sala de aula após a formação. Nessa configuração, a formação pode assumir caráter episódico e prescritivo, com fraca aderência às necessidades concretas da escola e com baixa capacidade de sustentar mudanças didáticas no cotidiano.

Em contraponto, André (2015) registra uma tendência que se consolida na produção recente: a escola como locos privilegiado da formação, em que docentes deliberam coletivamente sobre necessidades, planejam intervenções, executam ações e avaliam processos, constituindo equipes colaborativas. Tal enfoque altera o estatuto do DPD: ele deixa de ser concebido como atributo individual (acúmulo de cursos) e passa a ser compreendido como dinâmica institucional, inscrita em interações e acordos profissionais, capaz de promover mudanças na escola por meio de práticas de colaboração, reflexão e corresponsabilização (André, 2015). Assim, a escola não é apenas cenário de aplicação da formação, mas unidade produtora de aprendizagem profissional.

Assim, em André (2015), a formação continuada orientada ao DPD desloca-se de um paradigma de “oferta” para um paradigma de institucionalização, no qual a escola, como locos de formação, requer condições de trabalho, suporte e organização coletiva para transformar formação em aprendizagem profissional efetiva.

 3.3 Tendências tradicionais e inovadoras: proposições de Imbernón

O debate contemporâneo sobre formação continuada, ao distinguir tendências tradicionais e inovadoras, explicita que a disputa não é meramente terminológica, mas diz respeito a concepções de professor, de conhecimento profissional e de mudança educacional. Melo e Gesser (2025) sistematizam esse debate ao assinalar que abordagens tradicionais tendem a privilegiar atualização técnica, desenho verticalizado (top-down) e modelos que posicionam o professor como receptor e executor de prescrições. Nessa matriz, a mudança é frequentemente imaginada como transferência de soluções “prontas” para a escola, com baixo investimento em mediações coletivas, em autonomia profissional e em acompanhamento.

Em contraste, as autoras mobilizam Imbernón (2009; 2010; 2011) para sustentar que abordagens inovadoras se organizam por seis eixos: (i) tratamento de situações problemáticas; (ii) desenvolvimento da colaboração; (iii) potencialização da identidade docente; (iv) criação de comunidades formativas; (v) desenvolvimento do pensamento complexo; e (vi) desenvolvimento de atitudes e emoções (Melo; Gesser, 2025). 

Esses eixos reposicionam a formação continuada como processo situado, ancorado em desafios reais, e como construção coletiva, em que o professor é protagonista do desenvolvimento profissional, e não mero destinatário de políticas. Além disso, ao incorporar pensamento complexo e dimensões socioemocionais, tal perspectiva reconhece a docência como prática humana e institucionalmente condicionada, atravessada por incertezas, tensões e demandas éticas que não se resolvem por treinamento episódico (Imbernón, 2009; 2010; 2011; Melo; Gesser, 2025).

Desse modo, a leitura de Melo e Gesser (2025), ancorada em Imbernón (2009; 2010; 2011), sustenta que a inovação formativa opera como princípio organizador do DPD, ao articular problemas reais, colaboração e comunidades formativas, ampliando o objeto da formação para incluir identidade, complexidade e dimensões socioemocionais do trabalho docente.

3.4 Sentidos atribuídos à formação: coletividade e experiência

A robustez analítica do DPD também depende de considerar como os professores significam a formação continuada, pois sentidos atribuídos influenciam adesão, apropriação e sustentabilidade de práticas. Nesse ponto, Rafaeli (2007) contribui ao evidenciar que a representação social de alfabetizadores sobre formação continuada se organiza centralmente na categoria “o professor e sua coletividade”, destacando a importância atribuída à troca de experiências e à constituição profissional no coletivo. Ainda que o estudo anteceda o ciclo recente de políticas nacionais discutido por Gatti (2021), ele ilumina uma dimensão persistente: o desenvolvimento profissional é vivenciado como processo relacional, no qual a docência se fortalece por pertença, interação e reconhecimento entre pares.

Essa leitura reforça uma premissa convergente com abordagens contemporâneas: a formação tende a produzir efeitos mais consistentes quando reconhece o professor como sujeito — portador de experiência e de saber profissional — e quando institui espaços regulares de reflexão e diálogo, capazes de transformar a escola em ambiente de aprendizagem profissional continuada (Rafaeli, 2007; André, 2015). Assim, coletividade e experiência deixam de ser elementos acessórios e passam a operar como critérios de qualidade das políticas e dos dispositivos formativos voltados ao DPD.

Em consequência, Rafaeli (2007) reforça que políticas e dispositivos de formação que desconsideram os sentidos docentes tendem a perder adesão e sustentabilidade; já aqueles que reconhecem experiência e coletividade criam condições para que o DPD se consolide como prática social e institucional contínua.

4 DISCUSSÃO E RESULTADOS

4.1 Desafios estruturantes do desenvolvimento profissional docente

A leitura articulada dos referenciais evidencia que os obstáculos ao desenvolvimento profissional docente (DPD) não se reduzem a “falta de cursos” ou “baixa adesão dos professores”, mas se configuram como problemas de política pública, de governança institucional e de concepção de formação, atravessados por condições de trabalho e por culturas escolares. Nesse sentido, os desafios aqui sistematizados devem ser compreendidos como estruturantes, porque interferem simultaneamente na continuidade, na qualidade e na capilaridade das ações formativas, bem como na sua capacidade de produzir efeitos cumulativos no tempo (Gatti, 2021; André, 2015).

 4.1.1 Descontinuidade e fragmentação

Gatti (2021) descreve um quadro no qual políticas e programas nacionais voltados à formação docente, ainda que amparados por ampla produção normativa, são marcados por reformulações sucessivas, superposições, dispersão de responsabilidades entre órgãos e baixa articulação intersetorial. O efeito pedagógico e institucional desse cenário é a dificuldade de consolidar trajetórias formativas com coerência interna (clareza de finalidade, meios e indicadores) e continuidade temporal — condições reconhecidas como necessárias para que melhorias educacionais se tornem consistentes e sustentáveis (Gatti, 2021).

Em termos de DPD, a fragmentação não é apenas administrativa: ela tende a produzir um regime de formação “por eventos”, no qual o professor transita por iniciativas parcialmente desconectadas, e a escola recebe orientações múltiplas que nem sempre convergem entre si. Tal dinâmica enfraquece a acumulação de aprendizagens profissionais e favorece o retorno a práticas conhecidas quando o suporte institucional se dissolve. Nessa lógica, a descontinuidade se torna um vetor de erosão do efeito cumulativo: programas são substituídos antes que a rede produza estabilização de rotinas formativas, consolidação de equipes e amadurecimento de processos de acompanhamento e avaliação (Gatti, 2021). Assim, o desafio não é apenas “manter programas”, mas construir consensos mínimos, direções duráveis e mecanismos institucionais que reduzam a dependência de conjunturas político-administrativas para a sustentação do DPD.

 4.1.2 Predominância do modelo transmissivo e individualizado

Os dados analisados por André (2015) indicam que, em muitas redes, as ações de formação continuada se realizam predominantemente por oficinas, palestras, seminários e cursos, frequentemente organizados a partir de instâncias centrais, com limitada participação docente no desenho e com baixa integração às problemáticas concretas das escolas. Esse achado converge com a crítica de Melo e Gesser (2025) à permanência de uma racionalidade formativa que tende a conceber a formação como transferência de conteúdos e o professor como destinatário da mudança, e não como sujeito coprodutor do processo.

Do ponto de vista do DPD, essa predominância importa porque um modelo transmissivo e individualizado tende a produzir: (a) baixa apropriação (o professor “assiste”, mas não necessariamente reconstrói práticas); (b) fraca contextualização (o conteúdo não se ancora no diagnóstico situado); e (c) insuficiência de mediações coletivas (a escola não se torna unidade de aprendizagem profissional). Ao deslocar a formação do cotidiano escolar, abre-se um hiato entre o que se prescreve e o que se realiza: sem espaço para análise de evidências, negociação de sentidos e experimentação acompanhada, a formação se aproxima de uma lógica de “atualização” que não necessariamente se converte em reorganização consistente das práticas (André, 2015; Melo; Gesser, 2025).

Além disso, quando a formação é centrada no indivíduo, reforça-se o risco apontado por André (2015) de responsabilização unilateral do professor pela qualidade: as dificuldades aparecem como problema de “competência docente”, e não como questão sistêmica que envolve condições de trabalho, apoio pedagógico, gestão, recursos e coerência de políticas. O resultado pode ser paradoxal: ampliam-se ações formativas, mas permanecem frágeis os mecanismos que sustentam a transformação no interior da escola.

 4.1.3 Fragilidade de acompanhamento e avaliação

Outro desafio central refere-se à baixa institucionalização de processos de acompanhamento e avaliação do pós-formação. André (2015) evidencia que, embora secretarias reconheçam a importância de acompanhar o trabalho docente após as ações formativas, frequentemente isso não se concretiza de maneira sistemática — seja por limitações de equipe, seja por questões logísticas ou por ausência de instrumentos e rotinas avaliativas. Em muitos casos, a avaliação é indireta, informal ou centrada em indicadores agregados, o que limita a compreensão dos mecanismos pelos quais a formação incide (ou não) sobre a prática.

Gatti (2021) aprofunda esse ponto ao afirmar que políticas não costumam ser desenhadas, desde sua origem, com sistemas consistentes de monitoramento e avaliação educacional. Sem esse desenho, perde-se a possibilidade de retroalimentar as ações com dados e análises, corrigindo rotas, explicitando o que funciona, para quem funciona e sob quais condições. Em termos de DPD, a fragilidade avaliativa produz dois efeitos relevantes: (a) mantém-se a formação como atividade de cumprimento (presença, certificação, execução), e não como processo com evidências de mudança; e (b) facilita-se a descontinuidade, porque a ausência de avaliações robustas abre espaço para substituições baseadas em opinião, urgência política ou moda pedagógica, e não em aprendizado institucional (Gatti, 2021).

Portanto, a questão não é apenas “avaliar satisfação” ou “verificar frequência”, mas instituir uma avaliação que considere: coerência do desenho, qualidade das mediações, condições de implementação na escola e evidências de desenvolvimento profissional (André, 2015; Gatti, 2021).

 4.1.4 Baixa institucionalização de políticas para iniciantes

A literatura analisada por André (2015) evidencia que políticas de indução/inserção à docência ainda são raras, embora o ingresso profissional seja um momento crítico do ciclo da carreira. Quando existem — com destaque para experiências como Sobral e Campo Grande — articulam formação em serviço, acompanhamento e avaliação, indicando que a inserção pode ser tratada como política educacional e não como adaptação individual do professor ao “choque da realidade”.

A ausência de programas sistemáticos para iniciantes implica que docentes recém-ingressos tendem a enfrentar, com poucos apoios, turmas desafiadoras, rotinas complexas e exigências avaliativas, o que favorece dinâmicas de sobrevivência profissional e dificulta a socialização em culturas colaborativas (André, 2015). Sob a ótica do DPD, isso é especialmente grave porque o início da carreira é momento de formação identitária e de consolidação de hábitos pedagógicos. Sem acompanhamento, o professor iniciante pode aderir a práticas de baixo risco e alta repetição, reproduzindo modelos tradicionais e enfraquecendo possibilidades de inovação situada.

4.2 Práticas contemporâneas promissoras: síntese a partir dos referenciais

Apesar dos limites estruturais, os textos analisados permitem identificar um conjunto de práticas contemporâneas com potencial de qualificar o DPD. Importa destacar que tais práticas não devem ser entendidas como “técnicas” isoladas, mas como componentes de um arranjo institucional que integra cultura escolar, governança formativa e intencionalidades políticas (André, 2015; Gatti, 2021; Melo; Gesser, 2025).

 4.2.1 Formação de longa duração e situada na escola

André (2015) registra que modalidades formativas consideradas mais produtivas, por parte de secretarias investigadas, são as de longa duração, regulares e realizadas nas próprias escolas. Essa evidência aponta para uma inflexão relevante: o DPD tende a se fortalecer quando a formação deixa de ser um evento externo e se torna rotina institucional, incorporada à vida profissional e ao planejamento pedagógico.

A formação situada na escola favorece, ao menos, três movimentos: (a) aproxima o conteúdo formativo das necessidades reais (diagnóstico situado); (b) possibilita experimentação e replanejamento no próprio ambiente de trabalho; e (c) cria condições para acompanhamento e devolutiva. Em outras palavras, transforma a escola em unidade de aprendizagem profissional, deslocando o foco do indivíduo para o coletivo e favorecendo a construção de repertórios pedagógicos compartilhados (André, 2015).

 4.2.2 Equipes de formação e política institucional articulada

As descrições de André (2015) sobre secretarias que dispõem de centros de formação, projetos articulados, propósitos claros, atividades coerentes, sistemática de avaliação e respaldo normativo indicam que a inovação se expressa como política institucional, e não apenas como metodologia de encontro. Esse ponto converge com Gatti (2021), que evidencia que a fragilidade de gestão e a ausência de monitoramento comprometem a efetividade das políticas.

Do ponto de vista do DPD, equipes formadoras consistentes e institucionalizadas operam como mecanismo de estabilização: sustentam continuidade, acumulam conhecimento organizacional, regulam o ciclo diagnóstico–intervenção–avaliação e reduzem a dependência de arranjos improvisados. Além disso, quando articuladas à rede e à escola, podem favorecer maior aderência ao contexto local e diminuir a distância entre o que a política propõe e o que o professor consegue realizar em condições concretas (André, 2015; Gatti, 2021).

 4.2.3 Colaboração e comunidades formativas

Melo e Gesser (2025) destacam a colaboração e a criação de comunidades formativas como eixos centrais da inovação, alinhadas às proposições de Imbernón. Rafaeli (2007), por sua vez, oferece um dado complementar: ao investigar sentidos atribuídos por alfabetizadores à formação continuada, identifica a coletividade como núcleo da representação social, enfatizando a troca de experiências como dimensão constitutiva do professorado.

Essa convergência é teoricamente relevante porque sugere que práticas colaborativas possuem dupla sustentação: (a) como princípio formativo (inovação) e (b) como expectativa/sentido docente (pertencimento). Assim, comunidades formativas podem operar como infraestrutura simbólica e organizacional do DPD, pois criam rotinas de diálogo profissional, análise compartilhada de problemas e legitimação do saber da experiência, com potencial para reduzir isolamento e aumentar consistência pedagógica na escola (Melo; Gesser, 2025; Rafaeli, 2007).

 4.2.4 Problemas reais como eixo do desenho formativo

A proposição de tomar situações problemáticas como eixo (Melo; Gesser, 2025) aproxima-se da defesa, em André (2015), de considerar demandas docentes e o contexto escolar como critérios relevantes para a formação. Trabalhar com problemas reais desloca o centro da formação do “conteúdo em si” para a produção de respostas pedagógicas contextualizadas, o que tende a ampliar a pertinência e reduzir resistências, especialmente em redes complexas e heterogêneas.

Adicionalmente, esse eixo fortalece a cultura de avaliação, pois problemas reais exigem definição de evidências, acompanhamento e revisão de ações: não basta “formar”, é preciso verificar se houve mudança na prática e sob quais condições. Assim, o foco em problemas reais funciona como operador de coerência entre formação, acompanhamento e avaliação (André, 2015; Melo; Gesser, 2025; Gatti, 2021).

 4.2.5 Identidade docente e dimensões socioemocionais

Ao incluir identidade docente e dimensões socioemocionais como objetos legítimos da formação, as proposições de Imbernón, discutidas por Melo e Gesser (2025), ampliam o escopo do DPD para além do técnico-instrumental. Essa ampliação é consistente com o alerta de André (2015) sobre a necessidade de políticas de apoio que contemplem suporte emocional e condições institucionais, evitando a narrativa de culpabilização individual.

Em termos analíticos, tratar identidade e emoções não significa psicologizar o fracasso escolar; significa reconhecer que o trabalho docente é relacional e que adesão, persistência e abertura a mudanças dependem também de reconhecimento, pertencimento e condições de exercício profissional. Assim, a formação orientada ao DPD precisa considerar a docência como atividade humana complexa, sustentada por dimensões cognitivas, sociais e emocionais (Melo; Gesser, 2025; André, 2015).

4.3 Síntese dos resultados: condições de possibilidade para o DPD

Em conjunto, os referenciais analisados sustentam que o DPD se efetiva quando a formação continuada é tratada como política de longo prazo e como cultura institucional, apoiada por governança e por práticas colaborativas. As condições de possibilidade podem ser sintetizadas do seguinte modo:

a) continuidade e coerência das políticas e programas, com redução de superposições e reformulações não avaliadas, favorecendo acúmulo institucional e efeitos cumulativos (Gatti, 2021);

b) escola como locos do desenvolvimento, com formação regular e situada, vinculada a necessidades reais e à melhoria do trabalho pedagógico no cotidiano (André, 2015);

c) governança formativa com equipes capazes de planejar, implementar, acompanhar e avaliar, fortalecendo a institucionalidade da formação e sua aderência ao contexto (André, 2015; Gatti, 2021);

d) comunidades formativas e colaboração como cultura profissional, sustentando troca de experiências, produção coletiva de respostas e redução do isolamento docente, em convergência com sentidos atribuídos pelos professores à formação (Melo; Gesser, 2025; Rafaeli, 2007);

e) políticas para iniciantes, com indução estruturada e acompanhamento, reconhecendo o ingresso na docência como etapa crítica do ciclo profissional e condição para socialização em culturas colaborativas (André, 2015).

Como consequência, os resultados reforçam que práticas contemporâneas promissoras não se esgotam em metodologias de formação, mas exigem arquiteturas institucionais (tempo, equipe, acompanhamento, avaliação, normativas e condições de trabalho) que sustentem o desenvolvimento profissional docente como processo e não como evento (Gatti, 2021; André, 2015).

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O artigo analisou desafios e práticas contemporâneas do desenvolvimento profissional docente a partir de quatro referenciais. Os principais desafios identificados foram: descontinuidade e fragmentação das políticas de formação, predominância de modelos transmissivos e individualizados, fragilidade de acompanhamento e avaliação e escassez de políticas de indução/inserção à docência para professores iniciantes.

Como práticas contemporâneas promissoras, destacaram-se a formação de longa duração e situada na escola, a organização institucional de equipes e centros de formação com mecanismos de acompanhamento e avaliação, o fortalecimento da colaboração e de comunidades formativas, o desenho formativo orientado por problemas reais e a incorporação de dimensões identitárias e socioemocionais do trabalho docente.

Conclui-se que o desenvolvimento profissional docente não pode ser tratado como responsabilidade individual nem como efeito automático de cursos. Trata-se de processo dependente de coerência entre políticas, programas, cultura escolar e condições de trabalho. Assim, práticas contemporâneas efetivas exigem governança formativa, monitoramento e avaliação desde o desenho das ações e políticas estruturadas de apoio ao professor ao longo do ciclo profissional, com atenção especial ao ingresso na carreira.

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, Marli. Políticas de formação continuada e de inserção à docência no Brasil. Educação Unisinos, v. 19, n. 1, p. 34-44, jan./abr. 2015. DOI: 10.4013/edu.2015.191.03.

GATTI, Bernardete A. Formação de professores no Brasil: políticas e programas. Revista Paradigma, v. XLII, n. extra 2, p. 1-17, maio 2021.

MELO, Glória de Lourdes Silva de Oliveira; GESSER, Verônica. Tendências tradicionais e inovadoras da formação continuada de professores alfabetizadores. Revista Aracê, São José dos Pinhais, v. 7, n. 5, p. 25799-25820, 2025. DOI: 10.56238/arev7n5-276.

RAFAELI, Kátia Solange Coelho. Formação continuada de professores alfabetizadores: representações e sentidos. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Regional de Blumenau, Blumenau, 2007.

¹ Doutora em Educação pela UNIVALI. Mestra em Letras pela UNIR. Pedagoga. Licenciada em Letras Português. Pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Pós-graduada em Planejamento, Implementação e Gestão de EaD. Pós-graduada em Gestão Pública. Pós-graduada em Direito Público. Bacharel em Direito. Membro do Grupo de Pesquisas GECEL/UNIR. Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/1957468355592681 Orcid Id: https://orcid.org/0000-0001-9378-8092 E-mail: levitadoradora.m@gmail.com.
² Mestranda em Educação-UNIATLANTICO. Pós-graduada em Gestão e Organização da Escola. Pedagoga. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4732098264421440. E-mail: luciana.sierra35@hotmail.com
³ Mestranda em Educação pela UNIR. Pedagoga. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1907535296983993 E-mail: denise-figueira@hotmail.com.