REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202506250955
Gleidi das Dores Silva2
Ivonete Rodrigues de Morais3
Teina Nascimento Lopes4
RESUMO
O presente artigo busca analisar as implicações da afetividade nas interações sociais no processo de desenvolvimento do aluno autista, em relação à sua motivação para ir para a escola, para fazer as atividades propostas, e fazer e manter o relacionamento com o outro. Para assim, analisar se a inclusão pode ser ou não algo possível, efetivo e real. Através do artigo, é possível constatar que o vínculo afetivo criado entre a professora e os alunos reflete positivamente no desenvolvimento social, cognitivo e comunicativo do aluno autista, possibilitando assim, a inclusão na sala de aula. O objetivo do trabalho é observar se o desenvolvimento social do aluno autista pode ou não influenciar no seu desenvolvimento cognitivo, bem como em sua experiência escolar. Já a metodologia usada foi a de observação participativa, bem como levantamento bibliográfico e pesquisa de campo. A escola inclusiva é um importante fator para o relacionamento social e desenvolvimento das habilidades de todos os educandos que contemplam a mesma. Logo, das necessidades educativas especiais apresentadas pelo autismo também, pois o mesmo é considerado deficiência por lei, onde tem direito de fazer uso de todos os benefícios que a inclusão oferece na rede regular de ensino. Através do estudo de campo identificamos as principais dificuldades apresentadas para a inclusão dos autistas na escola pública de ensino regular no contexto da escola pesquisada, considerando os pontos e contrapontos da escola inclusiva e a importância da relação família e escola como fator primordial para a inclusão de tais alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Autismo. Desenvolvimento. Afetividade.
ABSTRACT
This article aims to analyze the implications of affectivity in social interactions in the development process of the autistic student, in relation to their motivation to go to school, to do the proposed activities, and to make and maintain the relationship with the other. In order to do so, to analyze whether inclusion may or may not be something that is possible, effective and real. Through the article, it is possible to verify that the affective bond created between the teacher and the students reflects positively on the social, cognitive and communicative development of the autistic student, thus enabling inclusion in the classroom. The aim of the study is to see if the social development of the autistic student may or may not influence their cognitive development as well as their school experience. The methodology used was participatory observation, as well as a bibliographical survey and field research. Inclusive school is an important factor for the social relationship and development of the abilities of all the students that contemplate it. Therefore, the special educational needs presented by autism also, as it is considered deficient by law, where it has the right to make use of all the benefits that inclusion offers in the regular network of education. Through the field study, we identified the main difficulties presented for the inclusion of autistic children in the regular public school in the context of the school, considering the points and counterpoints of the inclusive school and the importance of the family and school relationship as a primary factor for the inclusion of such students.
KEYWORDS: Autism. Development. Affectivity.
INTRODUÇÃO
Sabemos o quanto hoje ainda sofremos com essa grande dificuldade dentro das escolas, falta de preparação dos educadores, falta de aceitação da família em aceitar um diagnóstico médico e a nossa falta de experiência com o estudo de caso. Muitas vezes pensamos que teremos todos os alunos ditos “normais”, sendo que na verdade nossas salas de aula são heterogêneas e sempre serão, porque é a partir dos desafios é que de fato aprendemos, buscamos a cada dia, estudamos mais e aceitamos o outro mais. E hoje é comum encontrarmos alunos autistas, com déficit de atenção e dificuldades na aprendizagem.
O autismo é considerado como um transtorno em detrimento ao mesmo englobar a síndrome de Asperger e abarcar diversas dificuldades do desenvolvimento humano, recebendo assim o termo TEA – Transtorno do Espectro Autista. Nos dias atuais, vive-se uma época em que todos os ambientes devem trabalhar com a inclusão, principalmente no ambiente escolar, pois é no mesmo, que o indivíduo é preparado para viver em sociedade. A inclusão é muito mais que o inserir, é mais do que o simples fato de se matricular na escola. A inclusão para realmente fazer jus à palavra dita, precisa acompanhar uma preparação tanto do próprio professor quanto da escola, que é de grande importância para o desenvolvimento da criança, pois não é o indivíduo autista como aqui é estudado que deve adaptar-se ao ambiente, mas sim o ambiente que deve ser adaptado e receber a educação inclusiva, pois já, há leis que determinam esta afirmação. A importância do tema abordado deu-se por razão do entendimento do processo da inclusão do aluno autista na escola regular da rede pública e suas contribuições, pois, o ensino inclusivo é um direito conquistado e é dever de toda sociedade aceitar e respeitar as diferenças.
Desse modo, foi levantado um estudo voltado para a inclusão dos autistas, pois o mesmo gera grandes lacunas no que se diz na concretização do mesmo, bem como, a maneira de aceitar e trabalhar, que vai muito além do teorizar. Objetivou-se analisar a realidade escolar no processo inclusivo no contexto do autismo na escola da rede pública, onde estudou-se como ocorre a inclusão dos alunos autistas na sala regular, identificando-se as principais dificuldades apresentadas para a inclusão dos autistas na escola pública de ensino regular, onde considerou-se a importância da relação família e escola como fator necessário para a inclusão dos alunos autistas.
Foi utilizado como metodologia, quanto aos meios o estudo bibliográfico inicialmente, posteriormente a pesquisa de campo para a constatação e confrontação dos dados obtidos. E quanto aos fins, a pesquisa de caráter descritivo, com abordagem qualitativa. Sendo a pesquisa realizada através do estudo de campo, na qual teve o questionário como instrumento. Os nossos anseios em relação ao tema são: Quais metodologias de ensino podem auxiliar o processo de aprendizagem para crianças autistas? Como as famílias acompanham essas crianças no contexto escolar? Os profissionais da escola se sentem preparados para trabalhar com essas crianças? Quais ações à escola tem feito para ajudar as famílias desses alunos.
Sendo assim, cientes desses desafios e dos questionamentos do professor acerca do que fazer no cotidiano da sala de aula, propus trazer uma reflexão sobre as metodologias de ensino para crianças autistas. Deixando claro que o nosso objetivo não é trazer receitas prontas a ser seguidas, ao contrário, o sucesso do ensino e aprendizagem se dará mediante a contínua observação e experimentação cuidadosa, levando em conta suas particularidades. Ou seja, essas metodologias “devem atender à natureza única de cada pessoa com autismo e criar condições que permitam a expressão máxima das capacidades individuais” (Santo e Coelho, 2006, p. 7)
1. HISTORICIDADE DO AUTISMO
A História do Autismo apresenta grandes evoluções desde seu conceito até as diversas formas que o mesmo pode manifestar-se em diferentes indivíduos, chegando até mesmo ser confundido com outros transtornos. De acordo com Gómez e Terán (2014, p. 447) a respeito do termo Autismo, asseguram que,
O termo “Autismo” foi nomeado pelo psiquiatra Leo Kanner tendo como base a terminologia originalmente concebida por seu colega suíço Eugene Bleuler em 1911. Bleuler utilizou o termo “autismo” para descrever o afastamento do mundo exterior observado em adultos com esquizofrenia, que tendem a mergulhar em suas próprias fantasias e pensamentos.
A partir do envolvimento com a pesquisa da terminologia sobre autismo em que Kanner nomeou, é que os estudos foram avançando por parte de outros pesquisadores e teóricos, interessados em buscar mais informações sobre suas causas e tratamentos, dentre muitos outros pontos que movem suas indagações. Em 1943, Kanner teve a oportunidade de realizar um estudo com 11 crianças que apresentavam o quadro autístico ao qual fez um artigo cujo título foi “Os distúrbios autísticos do contato afetivo”, porém, essas crianças estudadas pelo pesquisador não apresentavam esquizofrenia, pois nessa época considerava-se autista, indivíduos psicóticos e esquizofrênicos.
Foi a partir dos estudos e pesquisas de Kanner que obteve-se a primeira definição do autismo. A palavra vem do grego “autos”, que significa “próprio”, alguém retraído a si mesmo. Em 1947, Bender utilizou o termo esquizofrenia infantil, pois tanto ele, como outros pesquisadores consideravam o autismo como forma precoce da esquizofrenia, discordando assim, do que Kanner propunha (SALLE et al, 2005).
Em 1948, Kanner escreveu em seu manual de psiquiatria infantil que a maioria das crianças que chegavam até ele com essas características tinha algumas coisas em comum, os pais ou avós eram, na maioria das vezes, médicos, escritores, jornalistas, cientistas e estudiosos que apresentavam uma inteligência acima da média e que também apresentavam certa obsessão no ambiente familiar (ORRÚ, 2007, p.19).
No ano de 1949, Kanner verificou um subtipo de autismo, o “autismo secundário”, que segundo ele aparece no segundo ano de vida. “Nestes casos, as crianças parecem desenvolver-se normalmente durante dezoito a vinte meses, mas logo se retraem, perdem a linguagem, interrompem seu desenvolvimento social e reduzem as atividades normais” (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p.447).
Ainda em 1949, o Dr. Hans Asperger, cientista austríaco, fez uso do termo “psicose autista”, referindo-se assim, às crianças com comportamentos similares ao autismo.
Possivelmente, ambos os cientistas estiveram diante de grupos semelhantes, mas, devido às diferentes interpretações, foram formuladas as chamadas “síndrome de Asperger” e “autismo de Kanner”, para se referir a autismos de alto e baixo nível de funcionamento, respectivamente (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p.448).
Foi em 1954, que Kanner frisou o “autismo infantil” como psicose e continuou nessa linha até o final de seus trabalhos.
Anteriormente, Kanner identificou o autismo apenas em indivíduos que não sofriam com retardo mental, porém, posteriormente o mesmo encontrou em indivíduos com retardo mental o quadro autístico, e varia muito de pessoa para pessoa. Então, acreditava-se que o retardo mental era uma das características do autismo, contudo nos tempos atuais sabe-se que tal pensamento não era aceito de forma fechada.
Atualmente, sabe-se que o retardo mental não é uma característica da síndrome autista. Entretanto, uma grande porcentagem de pessoas com autismo pode apresentar retardo mental como característica associada. Muitas vezes, por desconhecimento ou falta de “olho clínico”, ocorre uma confusão entre retardo mental e autismo (GOMÉZ; TERÁN, 2014, p. 450).
De acordo com Orrú (2007), em 1955, passou a se considerar a maneira de como os pais tratavam seus filhos e suas constantes mudanças de humor afetavam a criança, levando ao desenvolvimento do autismo.
Segundo Mandal (apud NEWS MEDICAL, 2014), o pesquisador Bettelheim fez um teste afastando algumas crianças dos seus pais, sendo submetidas aos cuidados de outras pessoas, acreditando na possibilidade de cura através de algumas teorias psicológicas que explicavam sobre o autismo e suas causas. Essas tentativas trouxeram algum sucesso, porém não ao ponto de assegurar que tal procedimento fosse capaz de se desenvolverem e assegurarem sucesso dando continuidade desse ponto em diante, então, Kanner voltou a considerar que o relacionamento familiar em nada interferia para o desenvolvimento do autismo.
Em tempos passados, acreditava-se que o autismo era decorrente do mau relacionamento da mãe para com seu bebê, com o decorrer do tempo e avanços dos estudos, foram-se abandonando tal pensamento, pois percebeu-se que essa crença não era resultado exclusivo do relacionamento mãe e bebê, dessa forma, não poderia ser dado como principal fonte.
Foi abandonada a hipótese de os pais serem culpados na medida em que se demonstrava a falta de justificação empírica para isso e que se encontravam os primeiros indícios claros da associação do autismo com transtornos neurobiológicos (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p. 467).
O autismo é classificado como um transtorno global do desenvolvimento, tendo como característica principal o desenvolvimento acentuadamente atípico na interação social e na comunicação e pela presença de um repertório marcadamente restrito de atividades e interesses. Proporcionar às crianças com autismo oportunidades de conviver com outras da mesma faixa etária possibilita o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o isolamento contínuo (CAMARGO; BOSA, 2009).
As vezes fazemos tantas leituras, pesquisas sobre o tema e nos enfrentamos com várias citações que nos fazem refletir tal tema, através de pesquisas sabemos que muitas famílias não se importam mesmo com o desenvolvimento intelectual dos dos filhos, pois na verdade não há um envolvimento da família nos tratamentos e atendimento individualizado na articulação, na sala de recurso e isso vem atrapalhando muito o desenvolvimento das crianças. Na verdade, para que de fato as crianças possam melhorar e avançar dia a dia é necessário um compromisso e um estudo de caso da família, pois muitas vezes nem eles sabem verdadeiramente sobre os avanços da criança e isso dificulta todo o processo de desenvolvimento intelectual do mesmo. As manifestações comportamentais que definem o autismo incluem déficits qualitativos na interação social e na comunicação, padrões de comportamento repetitivos e estereotipados e um repertório restrito de interesses e atividades. Klin (2006) afirma que as anormalidades no funcionamento dessas áreas devem estar presentes em torno dos três anos de idade. As dificuldades na comunicação ocorrem em graus variados, tanto na habilidade verbal quanto na não-verbal. Algumas crianças não desenvolvem habilidades de comunicação. Estudos mostram que de 20 a 30% das crianças com autismo nunca falam (KLIN, 2006). Outras têm uma linguagem imatura, caracterizada por jargões, ecolalia, reversões de pronome, prosódia anormal, entonação monótona, dentre outras características típicas.
1.1 A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA PARA INCLUSÃO
A inclusão não deve ser papel apenas da escola, pois esta não pode desenvolver a mesma sem a ajuda dos pais. Conforme Cavaco (2014), a intervenção em seu ponto mais produtivo começa a partir do contexto familiar, dando continuidade em seguida nos demais ambientes onde a criança encontra-se inserida. Muitos fatores podem influenciar no comportamento da criança autista, o que implica também no seu possível desenvolvimento escolar e familiar, como afirma Batista e Bosa (2002, p. 36),
Os indivíduos com autismo são ainda muito sensíveis a mudanças de humor das pessoas com as quais convivem, talvez porque estejam atentos a mudanças sutis como: o tom de voz, a expressão facial ou a pressão do toque, mesmo que não saibam “interpretar” o significado de toda essa gama de comportamento não verbal.
Logo, toda essa ligação deve ser levada em conta nas atitudes, ou seja, na maneira do mesmo expressar-se, pois seus comportamentos diante das situações vividas não se dão como apenas uma característica do transtorno do espectro autista, tais reações estão intimamente ligadas ao convívio social em que o mesmo está inserido.
É preciso união entre todos os envolvidos com a criança autista para obter-se o máximo de resultados positivos possíveis, pois do contrário pode-se acabar prejudicando a mesma.
Essa relação entre família é escola é fundamental em todos os sentidos, no desempenho intelectual da criança, pois aquela família que participa das ações dentro da escola, que procura a equipe gestora para saber do seu filho, dos avanços do mesmo é extremamente significativo para o desenvolvimento da criança. Nos deparamos com uma realidade onde as famílias deixam os filhos com a correria do dia a dia e vão para o trabalho, cerca de 12% participam das ações e reuniões na escola e isso tem dificultado muito essa interação de ambas as partes. Diante de tal afirmação é necessário que, todos que se proponham a ajudar a criança autista, conversem sobre como devem se comportar, agir diante de toda a convivência com o autismo, pois é necessária a união não só entre os profissionais, mas também entre os familiares e a escola porque esse envolvimento entre a troca de informações sobre o assunto ajuda já os conflitos e a falta de comunicação tende só a prejudicar o autista. Portanto, o diálogo entre família e escola é de grande importância para as devidas intervenções na aprendizagem e em seus comportamentos.
A relação família x escola é primordial para o desenvolvimento do autista, pois como Cunha (2014, p.89) ressalta que:
[…] escola e família precisam ser concordes nas ações e nas intervenções na aprendizagem, principalmente, porque há grande suporte na educação comportamental. Isto significa dizer que a maneira como o autista come, veste-se, banha-se, escova os dentes manuseiam os objetos os demais estímulos que recebe para seu contato social precisam ser consoantes nos dois ambientes.
O trabalho não é individual, pois se trata da criança autista e sua melhor aprendizagem e desenvolvimento. Logo, para que isso ocorra da melhor maneira possível, é necessário trabalho em grupo. Escola e família unidas para assim, obterem-se maiores possibilidades de acertos quanto ao que fazer no convívio com o autismo.
Conforme Cunha (2014, p. 118), “professores dedicados, que não negam a ter desafios, são inspiradores para os pais. Da mesma forma que, pais afetuosos e esperançosos estimulam o professor”. É necessária dedicação de ambas as partes para um trabalho de qualidade, onde as relações harmoniosas e comprometidas sustentam o processo inclusivo.
Essa citação de Cunha é extremamente importante quando nós educadores aceitamos esses desafios no contexto escolar, pois é a partir desses é que nós professores aprendemos mais, inteiramos com mais preparo sobre determinado assunto e acima de tudo olhamos para o problema com o intuito de tentar ajudar, não solucionar todos porque não damos conta, mas acredito que com dedicação a esses desafios conseguiremos vencer muitos dele junto nessa ação família e escola. É necessário que, a escola busque o entendimento dos porquês e tais limites devam ser mantidos, observando quando os mesmos contribuem para agravar e até mesmo de alguma forma segregar o indivíduo, pois é necessário que tanto a escola quanto a família compreendam que não são as dificuldades que devem ter maior atenção e sim, suas potencialidades, proporcionando assim, melhor rendimento ao indivíduo autista.
1.2 O ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NA ESCOLA
Hoje nas escolas municipais e estaduais temos a sala de articulação e a sala de recurso dependendo da quantidade de alunos que possuem Cid na escola, infelizmente as coisas não parecem tão fáceis assim. O apoio pedagógico o profissional professor de sala oferece aos alunos que possuem dificuldades que estão abaixo do básico necessitam de fato de intervenções, esse apoio é ofertado duas vezes por semana um total de duas horas semanais, que é insuficiente mas é o que temos hoje nas redes estaduais e municipais de ensino. A sala de articulação também oferece atendimento para os alunos do 2° e 3° ciclo da rede estadual que necessitam de intervenções pedagógicas diferenciadas, lembrando que serão atendidos nessa sala os alunos que não sabem ler e nem escrever ou que estejam com muita defasagem de conteúdo. Já a sala de recurso não são todas as escolas que têm depende muito da quantidade de crianças e dos laudos encaminhados na abertura da matrícula da criança, cabe a escola fazer o levantamento do projeto e encaminhar para a seduc. Acreditamos em uma educação de qualidade mas muito ainda precisa avançar nas escolas públicas, no município e no estado a escola que não tem a sala de recurso a família deve procurar a escola polo que possa atender essas crianças. Não tendo a vaga a família necessita aguardar a fila de espera para atendimento, mas o que temos percebido é que muitas famílias não vão em busca desse atendimento dificultando todo o processo ensino aprendizagem. Pois se as famílias garantissem esse direito com certeza os mesmos avançariam muito mais.
Partindo do ponto da realidade individual de cada aluno autista, para que haja o processo inclusivo escolar contínuo, é necessário o desenvolvimento do trabalho da sala de recursos. De acordo com Machado (2009), tal atendimento nas salas de recursos deve ser oferecido em horário contrário da sala regular.
O MEC lançou a implantação da sala de recursos multifuncionais com o objetivo de apoiar a organização e a oferta do atendimento educacional especializado para a prestação de serviços complementares e suplementares aos educandos que apresentam deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação que se encontravam matriculados nas classes comuns do ensino regular, possibilitando condições de melhor acesso, participação e aprendizagem oferecida (BRASIL, 2015).
De acordo com Fávero (2004), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a Educação Especial é definida como modalidade, porém a Constituição atual não faz uso de tal termo, mas sim do atendimento educacional especializado. Logo, para que a LDBEN não seja considerada como incompatível com a Constituição, faz-se necessário que seja de entendimento que a Educação Especial é uma modalidade de ensino que oferece o atendimento educacional especializado.
Segundo Machado (2009), o professor especializado que atua na sala de recursos trabalha para identificar as dificuldades e as habilidades apresentadas pela criança atendida, possibilitando para que em seguida elabore um planejamento para realizar um atendimento com os recursos necessários.
A sala de recursos atua dentro da escola inclusiva, onde é dever da mesma trabalhar o desenvolvimento das potencialidades dos alunos atendidos, ou seja, a mesma vem para somar com o ensino regular, não desenvolvendo atividades da sala regular, mas trabalhando as habilidades do educando.
A educação nas escolas inclusivas, independentemente do grau de severidade, deve ser vivenciada individualmente na sala de recursos e na sala de ensino comum, favorecendo a sociabilidade, porque incluir é aprender junto. (CUNHA, 2014, p. 32)
Posto isto, a sala de recursos também é de grande importância, porém, não se deve abandonar o convívio social na sala de ensino regular, pois inclusão é socialização e ambas trabalham conjuntamente para que o processo inclusivo se desenvolva.
Segundo Fávero (2004), o atendimento educacional especializado que é trabalhado nas salas de recursos tem um papel fundamental para o trabalho inclusivo e ressalta que, tal atendimento não pode ser feito isoladamente da sala comum, confinando em salas que afastam durante todo o tempo dos demais alunos, pois o AEE deve ser oferecido como forma complementar ao ensino comum.
Então, incluir é muito mais que receber, pois até para receber é necessário um devido preparo, ou seja, é preciso saber receber esses alunos, além da estrutura escolar adequada, é de suma importância o posicionamento que oferece auxílio da comunidade escolar, sabendo que é esse que vai favorecer como suporte principal para cada passo da inclusão.
Fonseca (2014) diz que, é de fundamental relevância, a preparação de todos agentes educacionais especializados e dos professores do ensino regular para o oferecimento de um atendimento coerente com as necessidades apresentadas. Diante de tal importância do atendimento educacional especializado, este deve estar disposto na escola de ensino regular, fazendo-se necessário abordar a formação do docente que atua na sala regular, visto que, seu papel é considerável para a escola inclusiva.
2. PROCESSOS METODOLÓGICOS
A qualidade da pesquisa em educação, dá-se mediante a construção e a aplicação no contexto dos estudos, a pesquisa qualitativa é indutiva, isto é o pesquisador desenvolve conceitos, ideias e entendimentos a partir de padrões encontrados nos dados, ao invés de coletar dados para comprovar teorias, hipóteses e modelos preconcebidos [Reneker,1993].
De uma forma geral, os métodos qualitativos são menos estruturados, proporcionam um relacionamento mais longo e flexível entre o pesquisador e os entrevistados, e lidam com informações mais subjetivas, amplas e com maior riqueza de detalhes do que os métodos quantitativos [Dias, 1999]. · Os métodos qualitativos geralmente empregam procedimentos interpretativos, pressupostos relativistas e representação verbal dos dados, em contraposição à representação numérica [Sutton, 1993].
A pesquisa qualitativa é geralmente associada à pesquisa exploratória interpretativa, enquanto a pesquisa quantitativa é associada a estudos positivistas confirmatórios [Wildemuth, 1993].
Neste estudo demos especial destaque ao Atendimento e desenvolvimento com o aluno autista.
Partindo da contextualização do problema por meio do diálogo e articulação com estudos já realizados anteriormente, no entanto, a pesquisa se caracteriza em estudos de coleta de dados, uma perda de tempo em busca de dados em excesso e dificuldades de interpretação perpassam o campo da pesquisa.
Mayring (2002), por outro lado, apresenta 13 alicerces da pesquisa qualitativa. Agregando estes dois conjuntos, chegamos a cinco grupos de atributos da pesquisa qualitativa: a) características gerais; b) coleta de dados; c) objeto de estudo; d) interpretação dos resultados; e) generalização.
2.1 ANALISANDO OS DADOS
Diante dos dados e estudos bibliográficos também realizamos um diagnóstico com duas professores da rede Estadual de Rondonópolis, uma é bióloga e a outra é pedagoga, ambas tem muita experiência com os alunos autista, partindo também que as mesmas além de professores são mães de alunos autista e todos os dias buscam por qualidade na educação, já estão na rede há mais de sete anos, professoras contratadas são especialistas que atuam no segundo e terceiro ciclo de formação humana.
As professoras podem contribuir com maestria para a reflexão do tema abordado em estudo. Usamos a técnica de coleta de dados de áudio-gravação. Expliquei para as professoras que seria uma pesquisa sobre a Inclusão dos alunos autista em sala de aula e o procedimento da alfabetização dos mesmos. Quais metodologias de ensino podem auxiliar o processo de aprendizagem para crianças autistas? Como as famílias acompanham essas crianças no contexto escolar? Os profissionais da escola se sentem preparados para trabalhar com essas crianças? Quais ações à escola tem feito para ajudar as famílias desses alunos. Tivemos esse diálogo na hora atividade das professoras que a equipe gestora se faz presente e aceitou o desafio, pois me permitiu fazer as coletas de dados com as professoras. Fiz o agendamento fora do horário de aula e participei no recreio durante dois dias para ver como seria a participação dessas crianças no processo interação no intervalo com as outras. Os alunos observados cursam o 2° e 3° ciclo com idade de 12 a 14 anos de idade. Seguem as respostas dos sujeitos.
1) Quais são as atividades aplicadas para essas crianças?
Primeira professora:
A princípio o aluno não aceitava tarefas diferenciadas ele queria fazer tudo o que os outros faziam, no primeiro momento deixei até para observá-lo e conhece-lo melhor, aos poucos fui introduzindo atividades diferenciadas para que o mesmo se envolvessem. Confesso que não é nada fácil, pois a minha sala é numerosa. Tenho 23 alunos. Chamei a família no contra turno para fazer algumas perguntas sobre o aluno pois a família nunca havia dito nada sobre o mesmo, com isso as coisas dificultam um pouco porque a interação da família com a escola é muito importante.
Segunda professora:
O aluno ao qual tive oportunidade de receber é muito tranquilo em relação às atividades, mas percebi que ele tem um avanço mais significativo, pois a princípio me disse para trabalhar com imagens que ele entende melhor o conteúdo. Então pude partir desse pedido feito pelo aluno o mesmo é muito inteligente, prefere cores fortes e imagens ampliadas para facilitar a sua aprendizagem.
Percebemos que o trabalho individual e coletivo é feito, mas as crianças não querem atividades diferenciadas dos outros e sim suporte significativos para tentar acompanhar as atividades, a princípio os alunos não tinham uma auxiliar de turmas depois de um mês a Secretaria Estadual de Educação (SEDUC) liberou e isso facilitou um pouco mais o processo ensino aprendizagem.
2) A escola trabalha com ações voltadas para essas crianças?
Primeira professora:
Na verdade, não vejo ações direcionadas para essas crianças, a escola dá suporte para que as atividades sejam impressas e coloridas para facilitar, a escola oferece o Datashow para trabalhar com esses alunos pois os mesmos já relataram que enxergam melhor com imagens e coloridas.
Segunda professora:
Tivemos na sala do Pefe por dois momentos um texto que nos ajudou a entender um pouco mais as crianças autistas, mas na verdade foi somente um suporte para nos direcionar nas aulas propostas. Lembrando que quando temos alunos com Cid ou encaminhamentos temos que nós mesmos chamar as famílias para de fato conhecer a realidade do aluno para a partir daí melhorarmos e ampliarmos o nosso conhecimento e melhorar o plano de aula que é diferente da turma, pois utilizamos outros suportes de intervenção.
Através dos depoimentos e das observações observamos que a escola dá suporte na realização das atividades impressas, mas que na verdade o profissional precisar direcionar a reunião de pais, saber do problema do aluno para tentar ajudá-lo e sabemos que isso tem sido visto em muitas escolar municipais estaduais , percebemos que a equipe gestora precisa estar mais envolvida para ajudar nesses casos, pois quando a família dá suporte a escola e vice versa a trajetória é muito mais eficiente e produtiva.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo sobre o autismo possibilitou um melhor entendimento desde sua história até as características do comportamento do indivíduo autista, visto que, é um transtorno que abrange complexidade em todos os âmbitos sociais, principalmente no âmbito escolar. A inclusão de alunos autistas na escola regular da rede pública é um grande desafio, pois para que a inclusão seja uma realidade é necessário à preparação dos docentes e de todo corpo escolar. A inclusão de crianças que apresentam “Transtorno do Espectro Autista” nas escolas de ensino regular é uma conquista assegurada por lei, posto que, de acordo com a literatura, o convívio social contribuiu para o desenvolvimento do autista. E ainda se essa inclusão possa ser realizada de forma gratuita por meio da escola pública, melhor para as famílias que não possuem situação financeira elevada. De acordo com as pesquisas bibliográficas levantadas para que o processo inclusivo ocorra da melhor maneira, é necessário o trabalho tanto dos profissionais do atendimento educacional especializado, quanto do trabalho do professor regente. O trabalho escolar inclusivo não deve focar-se nas dificuldades apresentadas pelo indivíduo autista, mas em suas potencialidades, visto que estas proporcionam maior impacto para o trabalho de seu desenvolvimento.
A relação família-escola é de grande importância para o trabalho inclusivo, pois através de tal relacionamento é possível promover qualidade na inclusão, pois a comunicação da família junto à escola vem só a contribuir, contribuindo assim para o processo social dentro desses dois ambientes conjuntamente.
É preciso que a escola proporcione aos pais e a toda comunidade escolar sobre o que é o autismo, para que além dos professores os mesmos possam ter conhecimento acerca do assunto, a escola está inserida em um contexto social e que nem todos possuem entendimento da importância da inclusão de crianças autistas no ambiente escolar. Um novo olhar precisa ser direcionado a essas crianças, os profissionais precisam estar atentos ao comportamento do aluno autista para que saiba quando algum estímulo está sendo positivo ou negativo, visto que é a partir de tal observação que o profissional poderá intervir da melhor maneira possível.
A inclusão é um processo que envolve família, escola e comunidade escolar. Desse modo, para que a mesma não seja apenas uma teoria, é preciso estar atento às condições necessárias para a efetivação que a mesma propõe, caso contrário, uma escola que prega ser inclusiva estará contribuindo a prejudicar o aluno autista, por não oferecer atos e recursos importantes para a realização da mesma.
Vale ressaltar que é de suma importância a divulgação de trabalhos como este, abordando conceitos e característica do autismo, uma vez que é indispensável que não somente o educador, mas toda a sociedade tome conhecimento sobre esta anomalia; possibilitando então um melhor acolhimento e compreensão para com o autista. Como ressalta BORALLI, 2007 que o Brasil enfrenta grande dificuldade quanto ao atendimento do público autista, por volta de volta de um milhão; seguindo uma postura assistencialista, típico de país de terceiro mundo; sendo assim o atendimento aos autistas fica por conta das associações de pais e de iniciativas privadas.
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1Artigo acadêmico apresentado como Trabalho de Conclusão de Curso – TCC ao Instituto Superior Albert Einstein – ISALBE, como requisito para obtenção do título de Pedagogo. Brasília-DF, 2018.
2Acadêmica do curso de Pedagogia do Instituto Superior Albert Einstein – ISALBE.
3Acadêmica do curso de Pedagogia do Instituto Superior Albert Einstein – ISALBE.
4Professora da Faculdade Albert Einstein, graduada em Letras (UFMT) e Pedagogia (FALBE), Mestre em Educação (UFMT), doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Metodista de Piracicaba-SP, orientadora desse trabalho.