LEGAL APPROACHES TO SPECIAL AND INCLUSIVE EDUCATION
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202506201104
Eyder Caio Cal1
Daniele de Oliveira Pinto2
Élica Viveiros3
RESUMO
O artigo analisa a Educação Especial e Inclusiva sob a perspectiva de três abordagens jurídicas: normativismo, realismo e culturalismo, destacando os avanços e limitações da inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais no Brasil. Partindo de uma revisão bibliográfica fundamentada em autores como Bobbio, Reale e Ross, o trabalho explora como as políticas públicas e legislações brasileiras promovem a igualdade de oportunidades, embora ainda enfrentem desafios na prática. A abordagem normativista enfatiza a importância das normas jurídicas como instrumento de equidade, enquanto o realismo jurídico destaca a necessidade de considerar os fins sociais na aplicação do Direito. Já o culturalismo, com base nos valores culturais e axiológicos, propõe que a inclusão seja vista como um processo contínuo de reconhecimento da diversidade humana. O texto aponta a relevância das legislações brasileiras, como a Constituição de 1988 e a LDB, na promoção da inclusão, mas destaca a lacuna entre as normas e a realidade prática. Conclui-se que a efetivação de uma educação inclusiva depende da transformação cultural e estrutural das escolas, buscando uma sociedade mais democrática e acolhedora, onde as diferenças sejam respeitadas e valorizadas.
Palavras-chave: Educação Especial e Inclusiva; Abordagens Jurídicas; Políticas Públicas.
ABSTRACT
The article analyzes special and inclusive education from the perspective of three legal approaches: normativism, realism and culturalism, highlighting the advances and limitations of the inclusion of students with special educational needs in Brazil. Starting with a bibliographical review based on authors such as Bobbio, Reale and Ross, the work explores how Brazilian public policies and legislation promote equal opportunities, although they still face challenges in practice.The normativist approach emphasizes the importance of legal norms as an instrument of equality, while legal realism emphasizes the need to consider social goals when applying the law. Culturalism, based on cultural and axiological values, suggests that inclusion should be seen as a continuous process of recognizing human diversity. The text points to the importance of Brazilian legislation, such as the 1988 Constitution and the LDB, in promoting inclusion, but highlights the gap between the rules and the practical reality. It concludes that the implementation of inclusive education depends on the cultural and structural transformation of schools, seeking a more democratic and welcoming society where differences are respected and valued.
Keywords: Special and inclusive education; Legal approaches; Public policies.
1. Introdução
A Educação Especial, como modalidade de ensino que deve ser promovida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino, presta-se ao atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de ensino, com o objetivo de propiciar ao estudante o desenvolvimento de suas potencialidades, autonomia e independência, dentro dos princípios da educação inclusiva e assegurados por um Projeto Político Pedagógico (Rocha, 2012).
Em termos da educação brasileira, observa-se uma evolução nos últimos anos em prol da valorização da heterogeneidade humana, da diversidade, consagrando-se o período de ruptura paradigmática, com a política da exclusão social. Tal ruptura é baseada no sonho pela humanização dos sujeitos que, segundo Paulo Freire (2001, p. 99) consiste em um processo contínuo em que “ […] passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de ordem econômica, política, social, ideológica que nos estão condenando à desumanização”.
Para isso, nas palavras de Mantoan (2003) a educação inclusiva assume espaço central no debate a respeito da sociedade contemporânea e do papel que a escola desempenha na superação da lógica da exclusão, que prevê a construção de sistemas educacionais inclusivos implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os estudantes tenham suas especificidades atendidas.
De acordo com Mantoan e Pietro (2006, p.7) a escola é “um espaço disciplinar, mas também inter, trans e multidisciplinar, em que as fronteiras entre os distintos campos de conhecimento se entrecruzam”. Dessa maneira, a justificativa do trabalho é investigar se essa mesma instituição está preparada para considerar a diversidade humana como característica do sujeito em processo constante de transformação, a fim de oferecer uma educação para todos.
Mas, dúvidas podem ser levantadas. Será que vivemos em um momento de real inclusão? Até que ponto a igualdade de oportunidades estão garantidas a todos? Inserir crianças e adolescentes com deficiência ou com necessidades educacionais nos espaços sociais garante a inclusão?
Assim, de acordo com as informações elucidadas anteriormente, o presente trabalho tem por objetivos avaliar os avanços, bem como as limitações pertinentes à prática inclusiva de estudantes com necessidades educacionais especiais, sob o olhar de três teorias do Direito (normativismo, realismo e culturalismo). Tais constatações serão realizadas levando-se em consideração as políticas públicas nacionais para a Educação Especial e Inclusiva.
Para isso, o presente trabalho realizará uma análise dos aspectos normativos que favorecem a inclusão desse público em escolas regulares da rede pública, bem como será analisado se de fato esse público é atendido nas respectivas instituições conforme preveem a Políticas públicas, por meio de uma abordagem culturalista e uma abordagem realista.
Para tanto, a metodologia do presente trabalho foi desenvolvida através de pesquisa bibliográfica, se valendo de livros, artigos, revistas, periódicos, monografias, entre outros impressos ou digitais. Tal pesquisa bibliográfica abarca a leitura, análise e a interpretação das teorias abordadas ao longo do trabalho. Tal procedimento de pesquisa corrobora com Silva e Menezes (2001, p. 21), que definem a pesquisa bibliográfica como sendo aquela que consiste em empregar material já publicado.
A fim de avaliar a contribuição normativista do Direito em termos da Educação Especial e Inclusiva será dado enfoque maior às contribuições de Noberto Bobbio e Arthur Machado Pauperio, que foram dois juristas, defensores do positivismo jurídico. Para cumprir com tal objetivo Bobbio (1999) defenderá que o direito à educação especial e inclusiva é um direito assegurado no ordenamento jurídico brasileiro. De maneira análoga, Pauperio (1994) afirma que o próprio direito positivo não pode abandonar a perspectiva as necessidades e os valores presentes em uma dada sociedade.
Na visão realista das abordagens jurídicas temos que o direito não se resume a normas, mas sim é uma construção real que abarca os fins sociais, conforme expõe Alf Ross (2000) e por fim, a questão analisada no presente trabalho, Educação Especial e Inclusiva, avaliará a Teoria do Direito denominada Culturalista defendida por Miguel Reale (1996) que o direito é uma manifestação cultural, axiológica e para que a sociedade inove, de forma livre e eficaz, é imprescindível reconhecer o conjunto de bens culturais, os quais são resultado de uma série histórica de realizações.
2.Desenvolvimento
2.1 Abordagens Jurídicas: Normativista, Realista e Culturalista
2.1.1 Abordagem Normativista
A preocupação mundial em promover a educação especial decorre do fato dessa ser resultado de ações de natureza pedagógica, política, cultural e social, com a finalidade de garantir a todos os estudantes estarem juntos, aprendendo e construindo o conhecimento por meio da participação, sem nenhum tipo de discriminação (CIBEC/MEC, 2008).
No Brasil, a legislação que retrata a temática deficiência existe desde o período imperial. Na visão de Lippo (1997), a legislação existente nesse período caracterizava-se pela sua concepção de assistencialismo às pessoas com deficiência, principalmente no que se concerne as áreas da saúde e educação.
Mas, é somente na Constituição de 1988, que se baseando no que havia de mais avançado em termos de tratados internacionais, que no Brasil passa a se fundamentar em termos de legislações, a proteção aos direitos das pessoas com deficiência. Nas palavras de Garcia (2014), é o início do substrato legal para que o país possa ter hoje uma posição de destaque no cenário internacional.
Em termos da abordagem normativista, Bobbio (1999) afirma que a existência de normas jurídicas no cenário brasileiro, que amparam, por exemplo, a educação especial e inclusiva conferem, àquelas validades, o que significa dizer que tal norma faz parte do ordenamento jurídico real, existente numa dada sociedade.
Sendo a norma um comando a ser obrigatoriamente seguido, de acordo como Noberto Bobbio, cabe à educação especial se institucionalizar na forma de um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, uma vez que conjuga os princípios da igualdade e da não-discriminação, com o intuito de proporcionar equidade formal às crianças e aos jovens. Para alcançar com essa finalidade, é fundamental que os sistemas de ensino confrontem as práticas discriminatórias com alternativas para superá-las (CIBEC/MEC, 2008).
Para Pauperio (1994), é claro que sem o direito positivo o homem não alcançará o grau de humanização que se espera dele, principalmente no que se refere a valores altruístas. Mas, o autor faz uma ressalva ao dizer que o direito positivo pode caminhar para o inumano.
De acordo com Freire (2002), o problema da humanização, apesar de sempre ter existido no caminhar da humanidade, torna-se hoje uma preocupação impossível de ser iludida.
Logo, como meio para se alcançar o estabelecimento da educação especial e inclusiva como um comando a ser seguido, recorre-se à função social da escola que consiste em desenvolver o processo de socialização do estudante, a fim de possibilitar sua incorporação no mundo do trabalho e a formação do cidadão para intervenção na vida pública. O papel da escola engloba também a superação da lógica da exclusão. Assim, a fim de atender as especificidades de todos os estudantes é imprescindível a mudança estrutural e cultural da escola (Calderari et al., 2014).
A forma como a escola foi construída ao longo da história objetivava atender a escolarização de um dado grupo social, o que desencadeava em práticas de exclusão. Essa identificação de mecanismos e processos de hierarquização do ensino contribuíram para regular e promover a desigualdade, que somente se alterou com a visão dos direitos humanos no que se refere ao atendimento aos direitos econômicos, sociais e culturais, e do conceito de cidadania, bem como a garantia de realização do bem comum (CIBEC/MEC, 2008).
De acordo com Pauperio (1994) a justiça é um bem comum, valor fundamental. Para o autor, alguns outros valores denominados jurídicos consultivos, como por exemplo a liberdade, a igualdade e a paz social, são consequência imediata da realização dos valores fundamentais. E por fim, os valores jurídicos instrumentais que se revelam por meio das garantias constitucionais e processuais se consubstanciam a partir da realização dos outros dois tipos de valores.
Todas as normas que amparam a educação especial e inclusiva representam uma conquista das pessoas com necessidades especiais em vista de lhes garantir o direito humano de serem reconhecidas como sendo diferentes e não como desiguais. Mesmo assim, o não reconhecimento do direito à cidadania dessas pessoas assombram seu cotidiano, apesar de seus direitos serem plenamente assegurados. Segundo Bobbio (1999) citando Kant “o direito é o conjunto das condições por meio das quais o arbítrio de um pode entrar em acordo com o arbítrio do outro, segundo uma lei universal da liberdade”.
Portanto, a existência de direito positivado que ampara as pessoas com deficiência, simboliza o começo da conscientização social e da mobilização do movimento representativo das pessoas com deficiência, preconizada a muito tempo por vários organismos nacionais e internacionais.
Mas, o que se mais se questiona é se realmente todos esses amparos legais culminam para uma educação especial e inclusiva de qualidade, ou que se tem é mais um conjunto de normas que visam, cada vez mais hipertrofiar o ordenamento jurídico sem significativas alterações das condições dos estudantes com necessidades especiais.
Tendo em vista o papel social da escola existem leis, decretos, portarias e resoluções que amparam o estudante com necessidades especiais.
A Constituição Federal de 1988 elenca, em artigo 3, inciso IV, como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. Em seu artigo 205 prescreve: “A educação é direito de todos e dever do Estado e da família”. Já em seu artigo 208, prevê: “[…] o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça a obrigação de pais ou responsáveis matricularem seus filhos na rede regular de ensino. Nessa mesma década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva (CIBEC/MEC, 2008).
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, no capítulo V- Da Educação Especial, trata no seu artigo 58 (com nova redação dada pela Lei 12.796/2013):
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos estudantes, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Ainda sobre educação especial, o artigo 59 da LDB, determina que os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes “com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.”
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
O Brasil ratificou por meio do Decreto n.º 3.956, de 08 de outubro de 2001, a Convenção da Guatemala, de 28 de maio de 1999, que propõe a eliminação de todas as formas de discriminação contra pessoas portadoras de deficiência e o favorecimento pleno de sua integração à sociedade. Assim, tanto a Convenção e posteriormente o Decreto visam garantir as pessoas com deficiência os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. (CIBEC/MEC, 2008).
Este decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Todas essas normas representam uma conquista das pessoas com necessidades especiais em vista de lhes garantir o direito humano de serem reconhecidas como sendo diferentes e não como desiguais. Mesmo assim, o não reconhecimento do direito à cidadania dessas pessoas assombram seu cotidiano, apesar de seus direitos serem plenamente assegurados. Segundo Bobbio (1999) citando Kant “o direito é o conjunto das condições por meio das quais o arbítrio de um pode entrar em acordo com o arbítrio do outro, segundo uma lei universal da liberdade.”
Portanto, a existência de direito positivado que ampara as pessoas com deficiência simbolizam o começo da conscientização social e da mobilização do movimento representativo das pessoas com deficiência, preconizada a muito tempo por vários organismos nacionais e internacionais.
Mas o que se mais se questiona é se realmente todos esses amparos legais culminam para uma educação especial e inclusiva de qualidade, ou que se tem é mais um conjunto de normas que visam, cada vez mais hipertrofiar o ordenamento jurídico sem significativas alterações das condições dos estudantes com necessidades especiais.
Para Pauperio (1994) “a vida humana, pessoal e da sociedade, deve ser obviamente valiosa, e é isso que acarreta importantíssimas consequências na esfera do direito, como a sanção […]”
Assim, para Paupério (1994) o caráter normativo da ordem jurídica deve explicar o dever sem recorrer jamais ao temor, ou seja, na visão da educação especial e inclusiva consiste em garantir o direito à igualdade sem, no entanto, propor um ambiente hostil para inclusão, uma vez que em ambiente de temor, a inclusão jamais se processará.
Logo, o valor normativo de qualquer ordem jurídica, inclusive aqueles referentes práticos da inclusão somente alcançará o êxito, se for evidenciado que cada homem tem deveres a cumprir para com seus semelhantes.
2.1.2 Abordagem Realista
Entre os objetivos preconizados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) para estudantes do ensino fundamental é primordial destacar a necessidade de que os mesmos devem compreender a cidadania como resultado da participação social e política, assim como “exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito”.
E ainda, conhecer e valorizar o multiculturalismo sociocultural brasileiro, bem como “aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crença religiosa, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais” (Brasil-PCN,1997).
Em termos da educação brasileira, observa-se uma evolução nos últimos anos em prol da valorização da heterogeneidade humana, da diversidade, consagrando-se o período de ruptura paradigmática, com a política da exclusão social. Tal ruptura é baseada no sonho da humanização dos sujeitos que, segundo Freire (2001, p. 99) consiste em um processo contínuo em que “[…] passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de ordem econômica, política, social, ideológica que nos estão condenando à desumanização”.
De acordo com Mantoan e Pietro (2006, p.7) a escola é “um espaço disciplinar, mas também inter, trans e multidisciplinar, em que as fronteiras entre os distintos campos de conhecimento se entrecruzam”. Assim, é necessário que essa mesma instituição deve estar preparada para considerar a diversidade humana como característica do sujeito em processo constante de transformação, a fim de oferecer uma educação para todos. A respeito dessa possibilidade reiterada de transformação, disserta Paulo Freire.
Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que a minha passagem pelo mundo não é predeterminada, preestabelecida. Que o meu “destino” não é um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir. Gosto de ser gente porque a História em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo. Daí que insista tanto na problematização do futuro e recuse sua inexorabilidade (Freire, 2002, p. 58).
Para Freire (2002, p. 70), “a educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é prática da dominação, implica na negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim também na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens”.
Na visão de Mantoan (2003) a escola comete um equívoco ao confundir igualdade de direitos de todas as crianças com igualdade entre crianças e na maneira e modo de aprender. Defendendo e aplicando essa tese de falsa uniformidade acaba-se esquecendo que cada indivíduo é único, é diferente o que acarreta em muitas vezes no fracasso escolar, bem como na violação dos direitos de cada indivíduo.
Para Ross (2000, p. 331) “o direito surge das mesmas atitudes práticas, interesses, fatores de poder e componentes ideológicos que se apresentam na comunidade em esferas que são externas à vida do direito.”
Logo, a ciência jurídica que ignora a função social do direito torna-se insatisfatória ao compreender as decisões jurídicas, uma vez que o juiz não é guiado apenas pelas normas jurídicas, mas também pelos fins sociais. Portanto, o campo de atuação da ciência do direito e da sociologia do direito não são bem delimitados, o que acarreta na interseção desses dois ramos (Ross, 2000).
Assim, um assunto pertinente, na opinião de Mantoan e Pietro (2006, p.15), aos debates que envolvem o ensino escolar brasileiro é o desafio de encontrar soluções que respondam à questão do acesso e permanência dos estudantes com necessidades especiais nas instituições educacionais. Esses desafios constituem obstáculos ou barreiras que precisam ser vencidos, mas se encontram vinculados à vida pessoal e social do indivíduo.
Na visão de Freire (2001) o enfrentamento desses desafios escolares acarreta em um dualismo nos envolvidos nesse processo de superação que é a ideia de que o obstáculo não pode ser transposto ou ainda a noção de que preciso romper com o paradigma da exclusão e se empenhar na sua superação.
Nesse sentido, o rompimento dos obstáculos que impedem a superação da exclusão escolar se consubstancia com o conceito de “direito vigente”, defendido por Ross, ao defender que aquele direito está relacionado ao fenômeno social, ao compreender que a vida social humana não é decorrente de ações individuais mutuamente isoladas e sim de interações a similar a um jogo de tabuleiro.
Logo, o “direito vigente” corresponde ao conjunto de ideias normativas que serve como meio interpretativo para fenômenos de direito em ação, uma vez que são normas acatadas e percebidas como socialmente obrigatórias. Esse direito vigente deve entender que estudantes com necessidades educacionais e especiais e com deficiência tem o direito à educação, como qualquer outro indivíduo, de forma que essa educação seja percebida como obrigatória e não apenas com fins assistencialistas.
De acordo com Freire, a realidade social é um produto da ação dos homens, e não uma transformação ao acaso. Essa ideia consubstancia com o argumento de Ross a respeito do direito vigente.
Assim, Freire (2002, p.37) defende que:
Se os homens são os produtores desta realidade e se está, na invasão da práxis se volta sobre eles e os condiciona, transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa dos homens. É fundamental enxergar que a realidade opressora vivenciada seja um motor de sua ação libertadora.
Para Mantoan (2003) a escola cumpre o papel de formar cidadão requeridos por uma dada sociedade quando consegue aproximar os estudantes entre si, quando entende que o conteúdo ensinado possibilita uma melhor visão do mundo e da própria sociedade em que o estudante está inserido, e quando conta com o apoio da comunidade e principalmente da família.
E ainda Mantoan (2003, p.35) afirma que:
As escolas de qualidade são espaços educativos de construção de personalidades humanas autônomas, críticas, espaços onde crianças e jovens aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos, ensinam-se os estudantes a valorizar a diferença pela convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima sócio afetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar — sem tensões competitivas, mas com espírito solidário, participativo. Escolas assim concebidas não excluem nenhum estudante de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio escolar mais amplo.
Essa ideia de interação entre os próprios indivíduos foi abordada por Ross, ao defender que o direito não se restringe a um fator psicológico, individual, mas decorrente de um complexo fenômeno de ordem entre sujeitos. Essa combinação de ordem realista apresenta tamanha relevância que, no plano jurídico, acaba influenciando o convencimento do juiz e o ato decisório. Logo, não se deve menosprezar que os estudos de Ross se aplicam ao ambiente escolar, visto que a instituição escolar é composta de pessoas, as quais interagem e que visam convergir para um mesmo ponto: preparar cidadãos para convívio em sociedade e para o trabalho, reconhecendo seus direitos e deveres.
É evidente que a educação brasileira perdeu parte dessa proposta, principalmente em virtude da forma como a mesma se concretiza, muito mais voltada à obtenção de índices quantitativos, extremamente camuflados, do que realmente preparar cidadãos conscientes de seus direitos e deveres.
Mas cabe a escola, como um espaço mais aberto à diferença, sedimentar o respeito à diversidade de qualquer natureza existente no Brasil, e iniciar um processo pelo qual todos devem ser vistos como sujeitos de direitos e obrigações. E o primeiro passo é tornar a escola acessível, não somente de forma estrutural, mas também pedagógica, que contribua para uma educação democrática e que possibilite igualdade para indivíduos diferentes.
2.1.3 Abordagem Culturalista
Na sociedade ocidental, as pessoas com características diferentes foram e são vistas com desconfiança e preconceito e, de maneira geral, muitas vezes são abandonadas e escondidas por seus familiares (Garcia, 2014).
A evolução histórica evidencia e corrobora com as informações acima. Para Platão, ao pensar em uma sociedade ideal, defendia que os melhores homens deveriam unir-se às melhores mulheres, já os “defeituosos” deveriam unir-se com as mulheres “defeituosas”. Os filhos dos primeiros deveriam ser criados, já os filhos dos segundos não, a fim de conservar a mais alta qualidade. Logo, as crianças “defeituosas” deveriam ser abandonadas para morrer (Fachini, 2009).
Pela Lei de Esparta, como aponta Fonseca (1997), as crianças “mal constituídas”deveriam ser eliminadas de imediato, em Atenas a situação não era diferente. Os indivíduos com deficiência eram abandonados em locais desconhecidos para lutarem pela sobrevivência. Já os romanos eram mais tolerantes, pois exibiam aqueles em festividades suntuosas.
As informações elucidadas anteriormente evidenciam que as pessoas com necessidades especiais não eram vistas como sujeitos de direitos, uma vez que não lhes eram garantidas o respeito à dignidade da pessoa humana, podendo inclusive serem considerados meramente como objetos.
Para Reale (1990), o reconhecimento do valor da pessoa humana é um processo de origem social. Portanto, o direito seria o resultado da compreensão do valor da pessoa como fato fundamental, bem como do reconhecimento de determinados valores pela sociedade como sendo essenciais à sua ordem e desenvolvimento. Valores esses que eram suprimidos àqueles indivíduos pelas simples condições física, social, psicológica e moral.
Reale (1990), dissertando a respeito da ideia do Direito Natural transcendental defendida por Kant aponta que o “reconhecimento do homem, mesmo tomado como simples possibilidade de realizar-se na sociedade e no Estado, já possui valor infinito, sendo condição de toda a vida ética e jurídica” (Reale, 1990, p. 60).
De acordo com Salomão e Svolinski Junior (2010, p.18), “Kant enaltece que o ser humano de uma maneira geral é racional e existe como fim em si mesmo. Não pode ser utilizado de maneira arbitrária pela vontade alheia”.
Kant (1995, p.65) também distingue claramente pessoa e coisa:
Os seres cuja existência depende não em verdade da nossa vontade, mas da natureza, têm, contudo, se são seres irracionais, apenas um valor relativo como meios, e por isso se chamam coisas, ao passo que os seres racionais se chamam pessoas, porque a sua natureza os distingue já como fins em si mesmos, quer dizer como algo que não pode ser empregado como simples meio e que, por conseguinte, limita nessa medida todo o arbítrio (e é um objeto do respeito).
Assim, o processo pelo qual o homem adquire consciência de seu próprio valor como pessoa, condição esta já existente em sua natureza, e que o diferencia da coisa é denominado invariante axiológica. Portanto, nessa concepção do historicismo axiológico, a pessoa apresenta-se como valor fonte do Direito. Logo, haveria uma correlação entre o ser e o dever de tal modo que o aspecto subjetivo ou individual e o aspecto objetivo ou social coexistam de forma complementar (Reale, 1990).
Nesse processo do historicismo axiológico em que o homem percebe os valores que regem sua vida caberá a cada indivíduo combinar o máximo de preservação de sua subjetividade com a máxima participação aos valores compartilhados em sociedade (Reale, 1990).
Essa situação de reduzir as pessoas com deficiência à sua significação puramente material, as quais não eram consideradas como sujeitos de direito apenas se altera, de acordo com Khater (2003), quando o cenário de repulsa é substituído pela caridade com a ascensão do cristianismo, desencadeando no surgimento das casas de assistência.
No período que se concerne à Revolução Francesa até o século XIX, a ideia do capitalismo mercantil e a divisão social do trabalho desencadeia em um novo paradigma, em que a deficiência é tida como uma questão médica ou educacional, encaminhando a pessoa com deficiência para viver em convento ou hospital psiquiátrico. Esse cenário de exílio das pessoas com deficiência decorria do fato da sociedade não estar preparada para conviver com a diferença, em virtude dos seus padrões deturpados de cultura. Essa ideia de segregação social perdura até meados do século XX, quando ocorrem grandes avanços no que se referem aos direitos humanos (Fachini, 2009).
Na visão de Reale (1996) entre uma das acepções do termo cultura é aquela ligada a seu uso corrente, quase intuitivo, o qual se caracteriza pelo acervo de conhecimentos e de convicções ligada às experiências que acabam por orientar as atitudes, ou seja, o comportamento do indivíduo como um ser situado na sociedade e no mundo.
Para Salomão e Svolinski Junior (2010, p.7), o homem diante de sua capacidade racional deve compreender que é digno “[…]de ser seguido e aplicado em sociedade, dentro de parâmetros legislativos a priori, da busca de uma ação consistente a todos de forma moral.”
Como relata Jannuzzi (2006), no cenário brasileiro, a educação especial surgiu influenciada pelas ideias liberais do final do século XVIII e começo do século XIX, porém a educação de crianças não encontrou grande movimentação no país, em virtude do fato de 1878, apenas 2% da população era escolarizada, mesmo diante da Constituição de 1824 garantir a instrução primária gratuita. Na opinião de Kassar (2004), essa mesma Constituição privava a pessoa com necessidades especiais desse direito.
Até a década de 40 no século passado não houveram significativos avanços no que concerne à educação especial e inclusiva. Somente com a Constituição de 1946 é estabelecido a educação como direito de todos, inspirada em ideais de solidariedade humana. Neste contexto foi fundada a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais- Apae, no Rio de Janeiro (Rodrigues; Malagolli; Marcondes, 2014).
Em 1961, com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- L.D.B., se afirmou legalmente essa modalidade de ensino. Os maiores avanços ocorreram após a década de 1980. Com o processo de redemocratização do país e a promulgação da Constituição de 1988, se estabeleceu o direito ao atendimento do estudante com necessidades especiais no ensino regular (Rodrigues; Malagolli; Marcondes, 2014).
Observando a trajetória histórica da inclusão da pessoa com deficiência percebe-se que somente a partir da década de 1980 que importantes convenções, declarações e legislações foram promulgadas em todo mundo, com o intuito de universalizar a educação escolar e garantir a igualdade de oportunidades educacionais a todas as pessoas, respeitando-se a diversidade e as diferenças entre elas. Destacam-se a Declaração Mundial sobre Educação para Todos e Plano de Ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, Jomtien de 1990, e a Declaração de Salamanca e a linha de ação sobre Necessidades Educativas Especiais de 1994, que estabelece diretrizes para igualdade de oportunidades de escolarização para pessoas com necessidades educacionais especiais, eliminando-se, do âmbito das escolas, qualquer forma de discriminação, por questões étnicas, gênero, raça, idade, religião, cultura e especialmente por tratar-se de portador de deficiência (Fachini, 2009).
Logo, a prática da educação especial e inclusiva se assemelha a cultura de um determinado país na medida que ambas estarem relacionadas a um longo e contínuo processo de seleção de experiências, conhecimentos e vivências. Assim, por mais que o processo de composição da cultura pessoal decorre da combinação de vivências, experiências elaboradas ao longo da evolução social e histórica, os indivíduos jamais se desvinculam do seu modo de ser próprio e originário.
Na prática da inclusão existe a necessidade de haver sérias modificações prévias a fim de possibilitar o exercício da cidadania plena pelas pessoas com deficiência. Assim, todos fazem parte da mesma comunidade e se garante a adoção de ações, a fim de evitar a exclusão por não aceitar como condição intrínseca da sociedade (Mantoan, 2003).
O conceito de inclusão e escola inclusiva foram consagrados logo após a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais organizadas pela UNESCO, em Salamanca, em junho 1994, esses termos que pressupunham a igualdade de direitos passam, a partir desse momento, a fazer parte dos discursos e realidade dos educadores brasileiros (Rodrigues; Malagolli; Marcondes, 2014).
A sociedade verdadeiramente inclusiva é aquela que assume para si a responsabilidade que acomete a pessoa com deficiência. É a sociedade, em todos os seus aspectos, que se adapta para o bem-estar de todos os seus cidadãos. Este é um princípio consagrado na Carta das Nações Unidas, que reconhece a dignidade e o valor inerente a todos os membros da família humana e os seus direitos como iguais e inalienáveis (Fachini, 2009).
Assim, Educação Especial e Inclusiva parte do pressuposto de que todas as crianças podem aprender, podem se socializar e participar das atividades que compõem o cotidiano escolar e de que suas diferenças devem ser respeitadas.
A dúvida que surge é a dificuldade e a incapacidade muitas vezes evidenciadas no processo de inclusão escolar. De acordo com Mantoan (2003) a incapacidade surge diante da complexidade, da diversidade, da variedade nos grupos humanos, visto que são pessoas vindas de diferentes contextos culturais, que representam diferentes segmentos sociais, que produzem e ampliam o conhecimento e têm desejos, aspirações, valores, sentimentos e costumes, ou seja, a complexidade do processo de inclusão surge da dificuldade de encontrar valores comuns a diferentes ramos culturais.
Reale (1996) defende que a cultura é enriquecida de todas as experiências axiológicas históricas acumuladas e portanto, ela existe porque o homem existe, logo a cultura se apoia em alicerces de ordem subjetiva. Apesar disso, a subjetividade humana concatenada a dados sociais, adquire o caráter de objetividade relativa. Essa última ideia de objetividade relativa representa que há valores que compõem a cultura que não mudam, resistindo a mutações, sendo preservados na forma de usos e costumes. Portanto, cabe a prática educacional inclusiva elencar esses valores que assemelham aos diversos grupos humanos, de forma a torná-la mais possível de ser concretizada.
Logo, para que a sociedade inove, de forma livre e eficaz, é imprescindível reconhecer o conjunto de bens culturais, os quais são resultado de uma série histórica de realizações. Por fim, é fundamental destacar que a teoria da cultura, em sua forma mais simples de ser concebida, consiste na teoria do homem, desde a sua origem e até o seu contínuo desenvolvimento (Reale, 1996).
Nesse sentido de evolução de forma livre e eficaz, a inclusão se legitima por ser o único espaço de acesso aos conhecimentos de muitas crianças com necessidades especiais. É o local de possibilitar condições de se desenvolver e tornarem cidadãos e possibilitar oportunidades de viver dignamente.
Mantoan (2003) defende que incluir é necessário a fim de melhorar as condições da escola de modo a formar gerações mais preparadas para viver a vida com plenitude, livre, sem preconceitos e barreiras. Por fim, a autora não elucida formas de atingir esse objetivo, mas deixa claro que qualquer solução proposta não será pior para uma criança do que ter como resultado uma vida escolar marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada sem motivos.
A prática da inclusão nas escolas apesar de ser questionada em virtude das mudanças que ela ocasiona, convence em virtude pela sua lógica e pela ética de seu posicionamento social. Na visão de Mantoan (2003) o futuro da escola verdadeiramente inclusiva depende de uma expansão rápida dos projetos compromissados em transformar a escola, a fim de adequar à nova realidade Esse projetos não visam gigantescas proporções, mas se fundamentam na clareza, na simplicidade que propicia o enfrentamento das barreiras que surgem no cotidiano da escola, no que se refere a prática inclusiva.
Assim, na visão de Mantoan (2003) essas medidas simples, apesar de parecerem frágeis no enfrentamento dos problemas que acometem a prática inclusiva, “tem sido suficiente para enfrentar, com segurança e otimismo, o poder da velha e enferrujada máquina escolar”.
Essas informações corroboram com a ideia defendida por Reale (1996), o qual defende o homem é o valor-fonte de todos os valores, pois é o único capaz de tomar consciência de sua própria valia e da valia de sua subjetividade, não em razão de uma revelação divina, mas em razão de sua experiência histórica relacionada com os demais humanos.
3. Considerações finais
A Educação Especial e Inclusiva parte do pressuposto de que todas as crianças podem aprender, podem se socializar e participar das atividades que compõem o cotidiano escolar e de que suas diferenças devem ser respeitadas. No Brasil, foram criadas normas que tentam garantir condições especiais de acesso para estudantes com deficiência. Assim, o desenvolvimento de uma língua de sinais brasileira- Libras e a adoção do sistema braile correspondem avanços, a fim de garantir condições especiais de acesso para os estudantes com deficiência.
Porém, é possível se deparar com atitudes contrárias à inclusão. Como exemplos a falta de respeito as diferenças, é possível citar também a situação das ruas e as praças das cidades que não são adaptadas para possibilitarem a vida independente dos cidadãos que possam ir e vir sem a necessidade de ajuda de outros.
A eliminação de barreiras de acesso nas ruas, edificações e transportes mereceu atenção daqueles que pensaram e elaboraram a Constituição e a igualdade das pessoas portadoras de deficiência, pelo menos perante a lei, possibilitando a integração dessas pessoas na cidade, permitindo sua circulação e o atendimento de suas necessidades especiais. Logo, pode-se constatar que para uma pessoa com necessidades especiais possa ter uma vida independente é importante que lhe seja oferecida a oportunidade de ter atividades reais de trabalho, garantindo-lhe desenvolver e transformar suas atitudes e comportamentos necessários para sua inserção de maneira efetiva e real, respeitando sempre a prática dos seus direitos e deveres com funcionalidade.
Todas essas análises de Teorias do Direito demonstram que em termos legais existe um amparo jurídico que possibilite uma educação de qualidade, mas observa-se ainda que em termos práticos há uma carência de atitudes governamentais e institucionais que desencadeiem em uma educação básica de qualidade, consequentemente, em uma Educação Especial e Inclusiva que seja realmente humana.
Logo, diante dessa incapacidade jurídica de concretizar a inclusão social e sabendo que a escola é um lugar onde troca-se experiências e que se encontra em constante movimento, é preciso mudar essa ordem de exclusão junto com a escola. Para cumprir com esse objetivo, é fundamental entender que ensinar é trabalhar com liberdade e determinação, ampliando os significados que os estudantes carregam consigo na medida de seus interesses e capacidades, valorizando todo o seu esforço para aprender, principalmente no que concerne a supressão da invisibilidade dessa representativa parcela da população brasileira.
Portanto, a sociedade brasileira será verdadeiramente inclusiva quando dela emergir uma escola justa e democrática capaz de acolher e incluir todos, sem discriminação, e a cada um, com suas diferenças. Assim, a escola verdadeiramente inclusiva será aquela que abrigue e aprecie a diversidade humana e que resulte em uma sociedade cuja meta principal é oferecer oportunidades equânimes para que todos desenvolvam seu potencial.
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1Doutorando em Direito Ambiental e Desenvolvimento Sustentável pela Escola Superior Dom Helder Câmara (ESDHC). Engenheiro de Alimentos e Mestre em Ciência e Tecnologia de Alimentos UFV-MG. Analista Educacional- Inspetor Escolar -SEE-MG. E-mail: eyder.cal@educacao.mg.gov.br
2Mestranda em Direito Ambiental e Sustentabilidade pela Escola Superior Dom Helder Câmara (ESDHC). Bacharela em Direito pela Faculdade Newton Paiva. Licenciatura em História pela PUC-MG. E-mail: daniele.oliveira.pinto@educacao.mg.gov.br
3Mestranda em Direito Ambiental e Desenvolvimento Sustentável pela Escola Superior Dom Helder Câmara (ESDHC). Graduada em História pela Faculdade de Pedro Leopoldo FPL. Pós-graduada em História e Cultura de Minas pela Faculdade de Pedro Leopoldo FPL. E-mail: elicaviveiros@gmail.com